Tagarchief: Sigaud

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-5)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en
propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 5

De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

We willen nu de hoofdtypen van Sigaud beschrijven. In de eerste plaats beschrijft hij het cerebrale type. Het woord duidt reeds aan, dat hierbij de hersenen en de ontwikkeling van het hele zenuw­apparaat op de voorgrond staat. Het tweede type is het respiratoire. Hierbij is de borstkas en de ademhaling op de voorgrond tredend. Het derde is het digestieve type, het stofwisselingstype, waarbij de stofwisselingsorganen het sterkste ontwikkeld zijn. Het vierde type is het motorische, ook wel musculaire type genoemd, waarbij de be­wegingsapparaten van armen en benen harmonisch ontwikkeld zijn. In Nederland zijn de meeste kinderen van gemengd digestief-moto­rische bouw en hebben naar rato een karakterstructuur. Het respi­ratoire type is in Nederland minder vaak voorkomend dan in Zuid-Frankrijk en Oostenrijk, waar het een zeer belangrijk deel van de bevolking vormt. Cerebrale typen treffen we in Nederland nogal eens aan, vooral onder de stadskinderen. Dit laatste behoeft niet te berusten op een milieu-invloed alleen. Men vergete niet dat reeds generaties lang de cerebrale typen van het land naar de stad
ge­trokken zijn, waar ze zich beter thuis voelen. Zoals gezegd, in landelijke streken zijn de meeste kinderen hier in Nederland van gemengd motorisch-digestieve habitus, men treft ook uitgesproken digestieve, uitgesproken motorische en uitgesproken cerebrale typen aan.

Hoe kunnen we deze kinderen onderscheiden? Reeds vanaf de eer­ste dag der geboorte gedraagt zich de digestieve zuigeling anders dan de cerebrale. Uiterlijk kan men hen op de volgende wijze reeds aan de gelaatsvorm herkennen. Men meet ten eerste de afstand tussen haargrens en wenkbrauwen. Ten tweede de afstand van wenkbrauwen tot neuspunt, ten derde de afstand van neuspunt tot aan de kin. Bij de cerebrale is de eerste afstand tussen haargrens en wenkbrauwen groter dan de twee andere. Bij de musculaire is alles ongeveer gelijk. Bij de respiratoire is het middenstuk, tussen de wenkbrauwen en neuspunt, het grootste en bij de digestieve is de afstand van neuspunt tot kin het grootste.

Deze laatste kinderen hebben een kleine mond en een brede onder­kaak, zodat hun hele hoofd ietwat vierkant wordt. Ze hebben meestal kleine, uitstaande oortjes. In het algemeen kan men over deze typen het volgende zeggen: het cerebrale type is een type, waarbij het ze­nuwstelsel en de zintuigen bijzonder sterk ontwikkeld zijn. De her­senschedel is dan ook sterk ontwikkeld, het hoofd betrekkelijk groot, en de romp en ledematen zijn fijn en fragiel gebouwd. Het zijn ner­veuze kinderen, in de wieg meestal gauw wakker en veel huilend; ze hebben een tengere bouw en als baby meestal gauw voedings­stoornissen. Als ze iets ouder zijn hebben ze een snel verwerken van de indrukken, ze zijn intelligent, ze hebben initiatief, ze kunnen zelfstandig denken. Hun algemene weerstand voor ziekten wordt verminderd door hun nervositeit.

Bij musculaire typen zijn de drie afstanden gelijk. Het kind is har­monisch gebouwd. Hart, circulatie en spieren zijn uitstekend, waar­door een goed evenwicht ontstaat. Over het algemeen hebben ze als zuigelingen weinig haar, de oren staan dicht tegen het hoofd, ze hebben een voorbeeldig gedrag, ze gedijen op geringe voeding, het zijn mooie kinderen en als kleuter zijn ze snel in hun ontwikke­ling. Hun lichamelijke ontwikkeling is echter beter dan hun geeste­lijke. Zij zijn beweeglijk en ondernemend, ze hebben een geringe fantasie, ze ontwikkelen zich vooral door het doen, hebben een meer practische dan theoretische intelligentie en leren alles door naboot­sing, door oefening. Ze spreken vroeg en begrijpen laat. Zij zijn wel inventief, maar eigenlijk niet zozeer scherp en scheppend in hun werk. Door hun grote handigheid en hun makkelijke nadoen lijden ze gauw aan zelfoverschatting. Ze concentreren zich moeilijk en vallen tegen op school.

Bij het respiratoire kind overheerst het middengedeelte van het ge­zicht; daardoor zijn deze kinderen lang, wat uiterlijke indruk betreft, doch ook hun totale lichaamslengte is meestal vrij lang. Ze hebben een uitgesproken brede en ruime borstkas. Ze hebben altijd iets aristocratisch – ,,het prinsje van het gezin” – Ze hebben iets „eigens” soms eigenzinnigs. Hun aard is over het algemeen heerszuchtig en driftig.

Voor Nederland is vooral het digestieve type belangrijk. Bij deze kinderen overheerst de onderste gezichtshelft. Ze zijn dikke baby’s. Ze hebben een langzame ontwikkeling, met langzame reacties, een zeker gebrek aan initiatief, intelligentie in alle graden, maar zelden hoog. Ze zijn sterk instinctief ontwikkeld. De lichamelijke functies zijn uitstekend geregeld. Ze hebben een goede eetlust, een rustige slaap, ze zijn gauw dik, ze zijn volhardend van aard, maar deze kan ontaarden in koppigheid. Ze zijn praktisch.

Over het algemeen kan men zeggen, dat zij een flegmatisch tempe­rament hebben.

Naast het constitutioneel erfelijk aangelegde type, moet men echter nog een andere factor in ogenschouw nemen, om als pedagoog vruchtbaar met de typologie van Sigaud te kunnen werken. Deze factor is het tempo in ontwikkeling. Reeds van begin af aan bemerkt men kinderen die de neiging hebben, hun ontwikkeling te verlangzamen, lang in bestaande fasen te blijven hangen, ze hebben voor elke volgende stap een grote weerstand te overwinnen. In hun kleutertijd hebben ze nog vele babykenmerken. In de school­leeftijd kleuterreacties. Zij zijn laat schoolrijp, zowel lichamelijk als geestelijk (intellectueel en sociaal). Men noemt deze ontwikkeling: retarderend. Bij moeilijkheden op hun levensweg vallen zij gauw terug in de reactievormen van een jongere leeftijd, tot infantielere levensvormen dan zij volgens hun kalenderleeftijd zouden moeten hebben en zij in hun goede periode reeds blijken te hebben verwor­ven (regressies).

Daarentegen is er een groep kinderen die als het ware hun tijd niet kunnen afwachten, die reeds te vroeg dringen naar een ontwikke­lingsfase, die de hunne nog niet is. Overwakker, reeds alles opmer­kend, moeten deze kinderen reeds vele indrukken verwerken, waar even oude kinderen langs heen dromen, waarvoor deze beschermd zijn, door het leven in eigen kinderwereld. Een onrustige omgeving met vele zintuiglijke indrukken en eerzuchtige ouders versterken deze ontwikkelingstendens. Juist deze kinderen zouden moeten op­groeien in een rustig consequent milieu. Men zou niet toe moeten geven aan hun neiging om alles te vroeg te leren en hen vooral niet bij laten werken om meteen in een tweede klasse te komen. Want een te vroege intellectuele ontwikkeling zet het kind affectief voor problemen, die het nog geheel niet verwerken kan. De belevenssfeer blijft daardoor arm en leeg, en pas later blijkt dat deze kinderen steeds moeilijker sociaal contact krijgen.

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

588-540

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-2)

 

Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 2’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

.

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-
pedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en
propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 2

Indeling en Uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoewel de eerste stormachtige groei van het kind al achter de rug is op het moment dat het op school komt, is het kind toch nog be­zig met een intensieve geestelijke groei, welke groei door het onder­wijs niet weinig beïnvloed wordt.

Geestelijke groei betekent echter het afbreken van oude en het opbouwen van nieuwe Zijnsstructuren (bv. het afbreken van het kleu­ter-zijn en het opbouwen van het schoolkind-zijn). Bij deze opbouw spelen biologisch-lichamelijke constitutiefactoren een rol, naast die factoren waardoor het Ik van het kind zich openbaart in zijn eenma­lig menselijk zijn, wat Carp noemt metabiologische factoren.
Prof. Carp drukt het uit met de woorden: ,,Het menselijke we­zen, i.c. het kind, kan in zijn totaliteit slechts worden gevat door een zienswijze, welke het begrip: ontwikkeling zowel in biologische als in metabiologische zin opvat. De menselijke persoonlijkheid ont­wikkelt zich immers niet slechts volgens een immanent ontwikke­lingsplan, maar daarenboven vormt het Ik zich op volstrekt indivi­duele wijze tot een wezen dat zich rekenschap vermag te geven van de zin en de bestemming van het bestaan. Het behoeft geen betoog dat het begrip ontwikkeling hier veeleer het karakter van zelfopen­baring aanneemt. Terwijl aan zelfverwerkelijking nog enigszins de gedachte ten grondslag ligt van een bewustwording van het gepreformeerd aanwezige, ligt in de zelfopenbaring het wonder van de scheppingsdaad besloten. Hier bereikt dan ook de ontwikkelings­psychologie het typisch menselijke.

Ontwikkeling, in deze zin des woords, wordt gekenmerkt door de wijze, waarop het Ik stelling kiest ten opzichte van de opgaven, wel­ke het Zijn-in-de-wereld nu eenmaal stelt”. [1]

Wij sluiten ons gaarne bij deze zienswijze aan en komen dan tot de volgende punten:

Het is daarom van belang
1e. de biologisch-lichamelijke constitutie te leren kennen. Deze is immers de grondslag voor de reactiewijze van het kind (lichamelijk en psychisch).

2e. de levenshouding van het kind. Gegroeid enerzijds in de omgang met het eigen zelf, ander­zijds met de omgeving in de ruimste zin des woords – ook de eigen constitutie. Is deze levenshouding adequaat aan de leeftijdsfase van het kind of is er een omgangsstoornis doordat het kind de voor zijn leeftijd normale omgang niet kon bereiken of handhaven.
Het neurotische kind is in de eerste plaats afwijkend in zijn levens­houding; de constitutie moge daarbij een rol spelen (en in het vol­gende hoofdstuk zullen we constitutievormen beschrijven, die zeer spoedig tot neurotische symptomen leiden); de aandacht van de pedagoog en therapeut is in de eerste plaats gericht op een verande­ring van het milieu (dat is onze omgangsvorm met het kind) opdat van daaruit het kind de moed en de zekerheid zal vinden een beter aangepaste omgangsvorm van zich uit te veroveren.

3e. het is van belang te weten, waar dusdanige afwijkingen in de totale (lichamelijke en psychische) persoonlijkheidsstructuur be­staan, dat aanpassing aan voor de leeftijd normale omgangsvormen welhaast onmogelijk wordt. In dat geval zouden we willen spreken van een psychopathische karakterstructuur.
Hierbij moge echter de waarschuwing niet achterwege blijven: het begrip psychopathische structuur is niet identiek met: hopeloos ge­val! Voor de pedagoog en therapeut bestaan er principieel geen hope­loze gevallen.
Het kind is nog in volle ontwikkeling, functies die normaliter op een bepaalde wijze gefundeerd zijn, kunnen bij stoornis van dit funda­ment door beïnvloeding nog vaak langs een omweg opgebouwd wor­den. Een voorbeeld hiervan is wel de pedagogische behandeling van de omgangsstoornissen van het vroeger normale kind, dat door een hersenbeschadiging, bijv. door een doorgemaakte encephalitis. gepsychopathiseerd is.
De grens tussen eenzijdige constitutie- en temperamentsaanleg. neu­rose en psychopathie is op kinderlijke leeftijd nog zo beweeglijk, dat men zich hoede door het vastprikken van een diagnose een pedago­gische resignatie op te roepen. In de praktijk blijkt maar al te vaak dat een oorspronkelijk psychopatisch kind in de loop der behandeling tot een redelijk aangepaste persoon opgroeide.

4e. Het is van belang bij elk kind de eenmaligheid van het ik als menselijk wezen niet uit het oog te verliezen. Dit ik kan alleen dan tot zelfopenbaring komen, kan alleen dan zijn zending in de wereld vervullen, als het door anderen in liefde herkend en erkend wordt. Ondanks alle wetenschap, methodiek en systematiek is in de peda­gogische houding tegenover het kind de liefde de enige werkelijke therapie.

Dit moge vanzelfsprekend zijn voor hen die de pedagogie als le­vensberoep kiezen. Speciaal tegenover het afwijkende kind mag dit nog wel eens extra naar voren gebracht worden. Het probleemkind is niet alleen een negatieve variant van de „nor­male” ontwikkeling, maar niet zelden ook een plus-variant. Oppo­sitie tegen de omgangsvormen van de omgeving kan ook terecht zijn!

Men vergeve mij de persoonlijke opmerking, dat menig ,,psychopatisch” boefje mij liever is dan zijn brave klasgenoten. Hij had de moed te protesteren, al nam zijn protest vaak ook niet-adequate vormen aan. Is dit ,,boefje” in zijn Ik herkend, dan vindt men ook de weg tot therapie die bij zulke „psychopaatjes” vaak zeer per­soonlijke en originele vormen aan moet nemen. Daarnaast kent men ook morele genies die in de meest negatieve liefdeloze omgeving hun weg gaan, vreugdeschenkend aan wie ze ontmoeten. Hier volgend zullen de verschillende biologisch-constitutionele typen behandeld worden, tevens enkele vormen van neurotische levenshouding en een enkel voorbeeld van een kinderlijke psycho­pathie op de grondslag van een organische hersenbeschadiging.

[1] Carp en Dellaert: Grondslagen ener nieuwere oriëntatie in de kinder-psychopathologie 1953 (blz. 38).

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

 

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

585-537

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-1)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstukken’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’.De links in dit artikel werden door hem vervangen.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Pieter HA Witvliet: Inleiding bij het verschijnen van deze hoofdstukken op deze blog. Die inleiding bevindt zich uiteraard niet in het gedrukte boekwerk.
.

HET KIND: EEN RAADSEL

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd.

Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’.

In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden. Die woorden worden hier (o.a. nr. 247)weergegeven.

Het leren kennen van DIT kind vraagt een grote mate van onbevangenheid. Van open staan. Van moed om voortdurend je antwoord dat je dacht te hebben gevonden, los te laten, bij te sturen. Om zo open te staan dat je veel meer in de vragende vorm zoekt, dan in de bevestigende.
Er zijn veel gezichtspunten, invalshoeken om ‘het raadsel’ te benaderen, te beschrijven.
Je hoeft niet alles alleen te doen: er zijn door anderen gezichtspunten ontwikkeld – ze delen je hun ervaringen mee.
‘Kijken  met de blik van’ kan zinvol zijn.
Daarom is het zo zinvol om in de wekelijkse pedagogische vergadering samen als leerkrachtengroep te zoeken naar het ‘wezen’lijke van dit kind.

Vaak heb ik meegemaakt dat het gedrag van het kind veranderde nog vóór er maatregelen werden getroffen voor een bepaalde aanpak. Alsof er tussen het kind en jou een nieuwe band was ontstaan. Meer over dit kind te weten, betekende niet een opeenhoping van feiten, maar een groter begrip voor zijn hele wezen; een grotere betrokkenheid; je sloot het nog meer in je hart.
Steiner sprak over het ‘imponderabele’, het niet meetbare, weegbare tussen jou en het kind. Van wat tussen jou en het kind van ‘ziel tot ziel’ gaat, vond hij belangrijker dan wat er gaat van ‘oor tot oor’.

Om de ziel van het kind te leren kennen is allereerst het objectieve waarnemen nodig.
Het kind uit zich op vele manieren en die kun je – zonder oordeel of interpretatie – beschrijven: beeldvorming.

Dan komt de vraag: in welke richting duiden al deze gedragsuitingen.

Vele onderzoekers hebben op dit gebied werk verricht en resultaten geboekt. Zo zijn er talloze invalshoeken ontstaan, meestal samengevat als typologie.
Typologieën zijn dus de beschrijvingen van verschillende invalshoeken. Het blijkt dat er nooit één typologie is die ‘het raadsel’ volledig beschrijven kan: de mens is te groots voor één enkele benadering.

Ook Steiner beschrijft kinderen en DIT kind vanuit verschillende standpunten. Zie bv. de artikelenreeks ‘temperament en rekenen’

Hieronder volgt de typologie van Sigaud.

Omdat de beschrijvingen van het gedrag van kinderen hier ontwikkelingsgestoorde kinderen betreft, zal  in de meeste gevallen bij de kinderen in je klas die ‘iets’ van dit gedrag vertonen, dit zich minder extreem voordoen.

Het gaat vaak om neigen tot; tendensen in een richting.

Ik heb altijd wel veel schroom gevuld een kind ‘te duiden’. Met Steiner kan ik goed meevoelen dat ieder kind een ‘kunstwerk’ is; een Rembrandt, zeg maar. En wie van ons doorgrondt ‘zo maar’ een Rembrandt. Laat staan, een kind.

De vele opmerkingen van Steiner kunnen je in de juiste stemming brengen.

Hier volgt de beschrijving van de typologie van Sigaud, zoals deze werd behandeld in het boekje ‘Hoofdstukken uit de heilpedagogie’. [1]

HOOFDSTUKKEN UIT DE HEILPEDAGOGIE

Hoofdstuk 1 (volgt hieronder)
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
Indeling en uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 1

Kennismaking met het drieledigheidsdenkbeeld van Rudolf Steiner

Aan de medisch-pedagogische inrichtingen Zonnehuis Veldheim en Zonnehuis Stenia te Zeist** is sinds jaren een opleiding verbon­den voor diegenen, die in de zin van deze inrichtingen – op grond­slag van de antroposofie – willen werken met kinderen die in aan­leg of ontwikkeling gestoord zijn.

Om het wezen van de kinderen te kunnen doorgronden of hun an­derszijn te kunnen begrijpen is een uitgebreide kennis van het nor­male kind en van de opvoeding van dit normale kind nodig. Wat bij afwijkende ontwikkeling optreedt, is op intieme wijze ook veelal reeds bemerkbaar bij het zogenaamd normale zielenleven. Een lichte gedachtevlucht, een zekere neiging tot dwangmatigheid, een lichte geremdheid, moeilijk tot de daad komen, een te snel reageren – wie durft zich geheel normaal noemen? Waar zijn geen kleine afwij­kingen, eenzijdigheden? 

De behandeling van het normale kind vanuit vele gezichtspunten staat dan ook voorop bij de opleiding in het Zonnehuis als nood­zakelijk uitgangspunt voor het begrijpen van afwijkende beelden en afwijkend gedrag.

De bouw van het menselijk organisme (anatomie, embryologie) wordt behandeld, eenvoudige fysiologie, (vooral zintuigleer, le­vensprocessen) de ontwikkelingsfasen van het kind. Als inleiding tot de ziekteleer wordt het ene jaar uitgegaan van de leer der temperamenten, waarin de vierledigheid van het men­selijk organisme zichtbaar wordt al naar de elementen waaruit de mens is opgebouwd, het andere jaar van de menselijke gestalte in zijn drie-ledigheid, zoals Rudolf Steiner deze ontwikkelde. Een belangrijk hulpmiddel om de temperamenten te karakteriseren is dan steeds als eerste het boekje van Caroline von Heydebrand: Vom Seelenwesen des Kindes – zowel om de vier treffend be­schreven voorbeelden, als om de liefde, die er uit spreekt. Rudolf Steiner wees op de gevaren die dreigen bij te sterke
een­zijdigheid van het temperament tot psychotische ontwikkelingen toe. Waar wij deze afwijkende ontwikkelingen kennen in de heil­pedagogie en met voorbeelden duidelijk kunnen aantonen, begrijpt men het belang van de kennis van de temperamenten en hun be­handeling als grondslag voor het „zien” en behandelen van deze kinderen. Zie literatuurlijst.

De kennis van de drieledigheid van het menselijk organisme daarentegen is uitgangspunt voor heel andere afwijkingen als groot- en kleinhoofdigheid (tot micro- en hydrocephalie toe), ont­remd gedrag, autistische beelden.

In 1917 schreef Rudolf Steiner opstellen als rechtvaardiging van de antroposofische denkweg, samengevat onder de titel: ,,Von Seelenrätseln”.

In het opstel over Franz Brentano belicht Rudolf Steiner de afhan­kelijkheid van ons bewustzijn van onze ziele-uitingen voorstellen – voelen – willen van onze lichamelijkheid. Niet de ziel zélf is van onze lichamelijke organisatie afhankelijk, wèl het bewustzijn, dat we van de ziel kunnen hebben.

In een later toegevoegd hoofdstuk sluit Rudolf Steiner hierbij aan, voor het eerst sprekend over een drieledigheid van dit men­selijk lichamelijk organisme als grondslag voor het voorstellen, voelen en willen. Deze drie delen zijn in één verweven, werken ge­ïntegreerd samen, maar zijn toch elk geheel afzonderlijk en van andere orde en andere ontwikkeling: het zenuwzintuigsysteem als grondslag voor het voorstellen, het stofwisselingssysteem met sterk werkende vitale processen, waar de wil – zeer weinig bewust – wortelt en een derde, door hem genoemd ritmisch systeem als lichamelijk instrument voor het gevoelsleven.

Deze – voor wie het inziet zo vanzelfsprekende, maar om te onder­kennen zo geniale idee is de sleutel voor de gehele antroposofische menskunde en van eminent belang voor de pedagogie, de genees­kunde, de heilpedagogie. Gaarne zou ik dat deel uit „Von Seelenratseln”, waar Rudolf Steiner voor het eerst in 1917 hierover schrijft, in vertaling willen laten volgen:

„Schetsmatig zou ik nu ook willen beschrijven, wat mij gebleken is over de betrekking van de ziel tot het fysiek-lichamelijke. Ik mag wel zeggen, dat ik hiermee de resultaten van een dertigjarige geesteswetenschappelijike studie vermeld. Eerst de laatste jaren is het mij mogelijk geworden de gedachten waarom het gaat, zo in woor­den uit te drukken, dat ik het nagestreefde tot een zekere voor­lopige afsluiting kon brengen.” …..

Men moet bij zo’n beschouwing van de door Brentano afgewezen indeling in voorstellen, voelen en willen uitgaan. Vat men alles samen uit het gebied van de ziel wat als voorstellen beleefd wordt en zoekt men naar de lichamelijke processen, die met deze zielenfunctie samenhangen, dan kan men zich grotendeels bij de resultaten van de tegenwoordige fysiologische psychologie aan­sluiten.

De lichamelijke zijde van het zich in de ziel afspelende voorstellen heeft men te zien in wat zich afspeelt in het zenuwsysteem met zijn uitlopen in de zintuigen enerzijds en in de lichamelijke, inwendige organisatie anderzijds. Heeft men deze gevonden, dan ontdekt men, dat men zoals het voorstellen tot de zenuwfuncties, het voelen in ver­binding moet brengen tot dat levensritme, dat in de ademhaling zijn middelpunt heeft en daarmee samenhangt. Men moet er daarbij op letten, dat men voor dit doel het ademen met alles wat ermee samen­hangt moet vervolgen tot in de uiterste periferie van het organisme. Om op dit gebied tot concrete resultaten te komen, moeten de uit­komsten van het fysiologische onderzoek in een richting worden voortgezet die heden ten dage nog tamelijk ongewoon is. Eerst wanneer men dit doet zullen tegenstrijdigheden verdwijnen, die zullen optreden als men voelen en ademhalingsritme met elkaar in verband brengt.

Wat in het begin tot tegenspraak prikkelt, wordt bij nader inzien tot een bewijs voor deze samenhang. Uit het wijde gebied dat hier­bij nagegaan moet worden, willen wij slechts een enkel voorbeeld aanhalen. Het beleven van het muzikale element berust op een ge­voel. De inhoud van de compositie leeft echter in het voorstellen dat door de gehoorsindrukken wordt overgebracht. Waardoor ontstaat het muzikale gevoelsbeleven? De voorstel­ling van het klankbeeld, dat op gehoororgaan en zenuwfunctie berust, is nog niet dit muzikale beleven. Dit laatste ontstaat doordat in de hersenen het ademritme in zijn voortzetting tot in dit orgaan datgene ontmoet, wat door het oor en het zenuwsysteem overge­bracht wordt. En de ziel leeft nu niet alleen in het slechts gehoorde en voorgestelde, maar zij leeft ook in het ademritme; zij beleeft datgene wat in het ademritme tevoorschijn wordt geroepen, door­dat als het ware wat in het zenuwstelsel gebeurt in aanraking komt met dit ritmische leven.

Nodig is slechts, dat men de fysiologie van het ademritme in het juiste licht ziet; dan zal men in volle omvang de zienswijze moeten aanvaarden: de ziel beleeft voelend, doordat zij op vergelijkbare wijze op het ademritme steunt als het voorstellen op de zenuwfuncties. En met betrekking tot het willen ontdekt men, dat dit op vergelijkbare wijze steunt op de stofwisseling.

Ook hierbij moet rekening gehouden worden met alle vertakkingen en uitlopers van de stofwisseling in het hele organisme. Zoals zich een zenuwproces voltrekt wanneer iets ,,voorgesteld” wordt, waar­door de ziel zich van de voorstelling bewust wordt, en zich een ver­andering in het ademritme voltrekt als iets „gevoeld” wordt, waar­door in de ziel een gevoel ontstaat, zo voltrekt zich een stofwis­selingsproces, als iets „gewild” wordt; een stofwisselingsproces dat de lichamelijke grondslag is voor wat in de ziel als wil wordt be­leefd.

Nu is er in de ziel een volledig bewust wakker beleven slechts ten opzichte van het door het zenuwstelsel overgebrachte voorstellen. Wat door het ademritme wordt overgebracht leeft in het gewone bewustzijn slechts met die sterkte die droomvoorstelliingen hebben. Hiertoe behoren alle gevoelens, ook alle emoties, alle hartstochten enz.
De wil, die op stofwisselingsprocessen steunt, wordt niet ster­ker bewust beleefd, dan het geheel doffe bewustzijn dat in de slaap aanwezig is.

Men zal bij nauwkeurige beschouwing van dit probleem ontdek­ken, dat men het willen geheel anders beleeft dan het voorstellen. Het laatste zou men als een met verf bestreken vlak kunnen zien: het willen als een zwart vlak binnen een gekleurd veld. Men „ziet” binnen het vlak, waarop zich geen kleur bevindt, juist daarom iets, omdat in tegenstelling tot de omgeving waarvan kleurindrukken uitgaan, van dit vlak geen dergelijke indrukken komen: men „stelt het willen voor” omdat binnen de voorstellingen van de ziel op zekere plaatsen zich een niet-voorstellen invoegt, juist zoals de on­derbrekingen van het bewustzijn in de slaap zich in het volbewuste beleven plaatsen.

Uit deze verschillende vormen van het bewuste beleven ontstaat de menigvuldigheid van de ervaringen der ziel in voorstellen, voe­len en willen.”

Dat deze drie systemen niet altijd harmonisch samenwerken of in gelijke mate ontwikkeld zijn, zal duidelijk zijn. Wij leren onze a.s. heilpedagogen dan ook oog te hebben voor de constitutie, juist in zijn drieledigheid, naast eerbied voor de individualiteit, inzicht in het temperament, de kinderlijke ontwikkeling in de tijd, enz.

Jaren geleden stuitte mijn man* op de typologie van de Fransman Sigaud, die z.i. het meest in zijn constitutieleer de zienswijze van  Rudolf Steiner over de drieledigheid van het menselijk organisme zichtbaar maakte. In een gedetailleerde beschrijving werkte hij de typologie uit tot gegevens, die de heilpedagoog tot grote steun kunnen zijn in de dagelijkse praktijk.

Sigaud onderscheidde vier typen: type cérébral, type respiratoire, type digestif en een vierde type musculair-motorique als een har­monisch samengaan van de drie eerste, meer eenzijdige ontwik­kelde typen. Sigaud bleek dus in hoge mate oog te hebben gehad voor een eenzijdigheid, die optreedt al naar gelang het zenuwzin­tuigsysteem – het ritmische systeem of het stofwisselingssysteem op de voorgrond treedt.

Cursussen over deze typologie gegeven bleken zeer verhelderend te zijn en een hulp bij het leren „zien” van een kind, juist in zijn eenzijdigheid en als grondslag voor afwijkend gedrag. Zij zijn ook nu nog een leidraad bij onze opleiding.

[1] Hoofdstukken uit de heilpedagogie – N. Lievegoed – Schatborn
*B.C.J.Lievegoed
** De genoemde instituten bestaan als zodanig niet meer. Er is een nieuwe organisatievorm

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Rudolf Steiner: GA 21 Von Seelenrätseln
Niet vertaald

Over drie- en vierledig mensbeeld: antroposofie een inspiratie

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

 

 

584-536

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL- De typologie van Sigaud – alle artikelen

 

De typologie van Sigaud als hulp bij de kinderbespreking

[6-1] Kennismaking met het drieledigheidsdenkbeeld van Rudolf Steiner

[6-2] Inleiding en uitgangspunten bij de heilpedagogie

[6-3] Algemene oriëntering omtrent typologieën

[6-4] Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

[6-5] De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

[6-6] Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

[6-7] Twee vormen van neurotische levenshouding

[6-8] Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische karakterveranderingen

.

582-534

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.