Tagarchief: fenomenologie

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-0)

.
Pieter HA Witvliet
.

SCHEIKUNDE – EEN PAAR ESSENTIES

In zijn artikel over scheikunde in de 7e klas – een van de eerste artikelen over dit vak in de geschiedenis van de vrijeschool – volgt Eugen Kolisko zoveel mogelijk de fenomenologische methode.
Dat wil ongeveer zeggen dat hij de kinderen de verschijnselen laat waarnemen, zoals hier: het verbranden.

In tegenstelling daarmee is het scheikundeboek waarin een en ander over ‘verbranding’ staat beschreven, dat zoals dan gebruikelijk, door de docent nader wordt uitgelegd en vervolgens door de leerlingen moet worden geleerd.
Die uitleg is ook steevast de verklaring voor het verschijnsel. De oorzaak en het gevolg.

Oorzaak en gevolg

Steiner heeft over ‘oorzaak en gevolg’ veel gezegd i.v.m. de ontwikkelingsfasen van het kind. ‘Van nature’ ontstaat in het kind het vermogen oorzaak en gevolg ‘te snappen’ wanneer het 12 jaar gaat worden of is.
Door de fenomenologische methode sluit je a.h.w. behoedzaam aan bij dit prille begin van ‘oorzaak-en-gevolgdenken. Aan de verschijnselen kan dit in het kind verder wakker worden, tot een soort ‘aha-beleving’ leiden.
Dat gebeurt niet wanneer alles meteen al uitgelegd en verklaard wordt!
Sterker nog: die uitleg neemt alle betrokkenheid bij voorbaat al weg!
Wat tot verbazing, verwondering, verrassing en ! tot eigen inzicht ! had kunnen leiden, wordt onmogelijk gemaakt.

Uitleg versus fenomenologie

Aan een ‘uitlegmethode’ is niets fenomenologisch. Het is de intellectuele ‘spiegelings’methode: wat je gehoord en gelezen hebt, leer je uit het hoofd en kun je weer reproduceren, de intellectuele methode dus, het gevoel en de wil doen nauwelijks mee, alleen het hoofd. [Algemene menskunde 2-2]

De ‘waarnemingsmethode’ geeft veel meer mogelijkheden tot grotere betrokkenheid. 
Je weet nog niets; je noteert alle verschijnselen voor zover dat mogelijk is en er ontstaan vragen. Die probeer je te beantwoorden. Dat is vaak een voorzichtig aftasten: als het zo……dan moet het wel zo……of?….
Kortom: hier wordt het genuanceerde denken geoefend!

Zelfwerkzaamheid

In de artikelen van Kolisko worden de leerlingen zeer zeker betrokken bij wat er gebeurt, maar de meeste activiteit gaat toch uit van de leraar.

De kinderen hebben wel materiaal meegebracht, maar hebben ze dat ook zelf mogen aansteken en onderzoeken? 
Als we spreken van ‘hoofd, hart en hand’ is hier ‘de hand’ aan de beurt en zeer zeker ook ‘het hart’: allerlei gevoelens spelen mee: spanning, verrassing, verwondering.

Die raken snel op de achtergrond als je ‘alles al weet’.

Dat mee kunnen beleven, dat aftasten, zou m.i. in deze tijd veel sterker nog moeten gebeuren dan in het verleden: het eigen doen of wat al jaren in pedagogische termen heet: zelfwerkzaamheid.

Dat betekent natuurlijk wel dat daarvoor de veilige mogelijkheden moeten worden gecreëerd.

Het betekent voor de praktijk ook dat er veel proefmateriaal aanwezig moet zijn; dat is een kwestie van budget!

Tot een conclusie komen

Ik vind ook mooi hoe Kolisko met de leerlingen a.h.w. filosofeert. Maar ook hier krijg je de indruk dat het meeste van hem afkomstig is. 
Zelf weet ik uit ervaring hoe raak de kinderen bepaalde verschijnselen kunnen omschrijven. 
Hun uitspraken kwamen op het bord te staan en naar aanleiding daarvan maakten we dan samen – later – een dictaat.

Daar hoort als werkwijze ook bij, dat na de waarnemingen de leerlingen met korte, kernachtige woorden opschrijven wat ze hebben gezien. Dat kunnen ze dan thuis uitwerken en de andere dag aan elkaar vertellen.
Dan blijkt dat de ene leerling (veel) meer heeft waargenomen dan de andere. Dat geeft ook iets weer van de aandacht van die leerling: is die vluchtig, onnauwkeurig? 

Tegen de vluchtigheid

In deze tijd worden we door de communicatiemiddelen die er nu zijn, onbewust meegezogen in de vluchtigheid ervan: En de vele zintuigprikkels van buitenaf forceren ons a.h.w. om nergens lang bij stil te staan. Alles lijkt snel te moeten gaan.

Waarnemen van o.a. deze scheikundeprocessen – maar het kan bij meer vakken – geeft een tegenwicht, maar dan moet het wel goed georganiseerd gebeuren.

Ook het ‘filosoferen’ over de verschijnselen om tenslotte tot een omschrijving te komen die ‘waar’ is, helpt m.i. om bij leerlingen een vermogen te ontwikkelen gevoel voor waarheid te krijgen (in een tijd van nepnieuws!)

Persoonlijk vind ik dat Kolisko te veel zijn eigen gedachten de grootste rol laat spelen: het is waardevoller als die wijsheid uit de kinderen zelf komt. 

Voorzichtig dus met de tekst in het periodeschrift.
(Houd ook hier voor ogen dat antroposofie geen lesinhoud moet zijn)

Dit langere proces van leren moet wel uitmonden in ‘kennis’. Natuurlijk moet er een keer een hoeveelheid leerstof eigen gemaakt zijn, d.w.z. de leerling moet over die stof in staat zijn bepaalde vragen te beantwoorden. Dat kan al aan het eind van de periode: herhaling in het kort, beknopte kenniskernen, mondelinge, dan wel schriftelijke overhoringen.

Toen – in ‘mijn’ tijd er geen dwang bestond van ‘proefwerkweken’ en er tijd was om de laatste schoolmaand afrondend bezig te zijn, was het mogelijk om van alle daarvoor in aanmerking komende vakken een soort kennisresumé te geven. Dat moest dan grondig worden geleerd en daarover volgden dan schriftelijke overhoringen. 

.

Deel 1
Deel 2

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas
.

2008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Meetkunde 6e Klas (2-2)

.

Dit artikel is mede geschreven vanuit de optiek:

karakteriseren i.p.v. definiëren

.

DRIEHOEK
In veel van mijn lezingen over de vrijeschoolpedagogie heb ik aan de toehoorders de vraag gesteld: “Zou je het antwoord op mijn vraag: ‘wat is een driehoek’  hier op het bord willen tekenen?”

 

Altijd tekende iemand dan 1 driehoek: de tekening van de definitie driehoek:
(van Dale:) gesloten figuur die ontstaat door drie niet in één lijn gelegen punten door lijnen te verbinden.

KARAKTERISEREN IN DE KLAS – MEETKUNDE
Wanneer op de vrijeschool de kinderen in klas 6 (groep 8) voor het eerst meetkunde krijgen, is het streven dat ze BEGRIP krijgen voor deze definitie; maar deze wordt niet aan het begin bij de behandeling van de driehoek gegeven. (Eigenlijk hoort die definitie helemaal niet gegeven, maar – als resultaat van het bezig zijn met driehoeken – door de leerlingen zelf ontdekt te worden.)

Ook de leerlingen weten, vóór we aan de periode meetkunde beginnen, al lang wat een driehoek is. Ik vraag ieder kind een driehoek op papier te tekenen. Daarna iedere leerling  “zijn” driehoek op het bord. Dat is op zich al een verrassing: 30 verschillende driehoeken. En op de vraag: “welke driehoeken zouden hier nog bij kunnen”, moet er aandachtig worden waargenomen. En zo worden er nog vele bijgetekend.

meetkunde0001

De rechthoekige
Één springt er als vorm wel uit: de rechthoekige. “En als we die eens in het midden zetten, – dat mag toch wel als je zo bijzonder bent – waar komen dan die andere?”

meetkunde0002

En zo ontstaat bovenstaande reeks, waarbij lang niet alle driehoeken getekend zijn.

Voor de leerlingen is het een complete verrassing als ik zeg, dat er toch nog een driehoek ontbreekt. Ik pak dan de bordpasser en vouw de 2 benen zodanig dat de leerlingen een driehoek zien, waarbij ze zich één zijde moeten voorstellen. Ik houd één been vast en beweeg het andere.meetkunde0004

De kinderen zien alle driehoeken die we getekend hebben en nog veel meer. Als de benen in elkaars verlengde – als een horizontaal gehouden stok – liggen, zeg ik niets, maar beweeg het ene been langzaam verder naar beneden.

Er is altijd wel een leerling die het plotseling ziet: die horizontale is in de hele reeks, ook een driehoek, tegelijk echter een rechte lijn.

meetkunde0003

“DE” driehoek
“De” driehoek ontstaat dus eigenlijk alleen, wanneer je deze isoleert uit de heel grote reeks van alle driehoeken, die je – met de bordpasser in je hand – als een beweging kunt opvatten.

wanneer je die beweging stil zet, heb je jouw driehoek.

Als je zou beginnen met een basishoek van 0 graden, 0 minuten en 0 seconden – de gestrekte hoek – en je zou willen tellen hoeveel driehoeken er dan getekend zouden kunnen worden, dus op 0 graden, 0 minuten en 1 seconde, tot 179 graden, 59 minuten en 59 seconden, zijn dat er duizenden.

de ‘idee’ driehoek
Al die driehoeken vormen de idee driehoek – hoe wonderlijk het ook klinkt: maar deze idee beweegt eigenlijk, tot we de beweging stil zetten en onze voorgestelde driehoek eruit genomen kan worden. Dan pas hebben we EEN (= ‘n) driehoek.

NAAR DE DEFINITIE
Als we gaan onderzoeken wat we voor een driehoek nodig hebben, komen we bij de delen, zoals die in de definitie worden genoemd: lijnen en punten.

In die definitie “sterft” de idee. De karakterisering van de driehoek, zoals hierboven is bedoeld, heeft nog alle “leven” in zich, kan bijna letterlijk alle kanten op.

Deze levende manier van denken had Steiner voor ogen, wanneer hij sprak over karakteriseren, i.p.v. definiëren.

Bij het karakteriseren hoort het opsommen van wat je waarneemt, waarbij je een mening, een verklaring, sterk terughoudt. Het is de fenomenologische methode: sta open voor alle verschijnselen; houd je eigen directe mening terug; nuanceer.

Rudolf Steiner:

 (  ) dat iets van de meest verschillende gezichtspunten wordt weergegeven ( ) [1}
(  ) geef het kind geen woordverklaringen (Wortdefinitionen), maar leg relaties tussen de begrippen en de verschijnselen (  ) [2]

[1] GA 294, blz. 47
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.41
[2] GA 294,  blz. 122
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.103

.

meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: wegwijzer 15;  22
.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen
.

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: alle beelden

.

235-221

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.