Tagarchief: 7e klas scheikunde

VRIJESCHOOL – 8e klas – scheikunde

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

OVER HET CHEMIE-ONDERWIJS IN DE ACHTSTE KLASSE.

door J. SMIT.

Met het chemie-onderwijs wordt op de „Vrije School” begonnen, wanneer de kinderen 13—14 jaar zijn, dus in de 7e en 8e klasse.

Bij kinderen van dezen leeftijd kan men opmerken, dat ze een dusdanig interesse voor de hen omgevende wereld beginnen te ontwikkelen, dat men er met de eerste beginselen der chemie aan kan tegemoet komen. Zij hebben echter nog weinig belangstelling voor de abstracte wetten, die de mensch in den loop der eeuwen uit de verschijnselen heeft afgescheiden; deze ontwaakt eerst met het 17e, 18e jaar. Tot dien tijd vragen zij nagenoeg uitsluitend om een mee-beleven met de chemische processen. Zij willen als het ware koud en warm worden met de stoffen op de reageertafel, zich verheugen in een oplaaiende vlam en treuren met de doode asch. Dergelijke gewaarwordingen moeten zij zooveel mogelijk hebben, zij vragen er om, de stoffen te betasten, ze te proeven en te ruiken, met alle zintuigen zich in te leven in hun karakter. Op deze wijze krijgen zij de juiste ondergrond voor een latere, meer theoretische behandeling, waarbij hun de natuurkundige wetten worden geleerd.

Het beste kan men uitgaan van voor de hand liggende verschijnselen die het kind reeds kent uit het dagelijksch leven. Deze methamorphoseert men, laat ze aansluiten aan andere, zóó dat in hem een beeld ontstaat van de totaliteit, waarin alles te voegen is. Overal in de wereld zoekt men de aansluiting met wat men vertelt of laat zien; dikwijls zal een chemie-les meer een menschkunde- of een aardrijkskunde-les gelijken. Een breedheid van opvatting moet door het geheele onderwijs gaan; de indeeling chemie, natuurkunde, mechanica, enz., stamt uit ons abstracte denken en is voor het kind onwezenlijk. Voortdurend zal men moeten wijzen, aan den eenen kant, op de groote gebeurtenissen in de natuur, aan den anderen kant op wat zich afspeelt in het eigen lichaam. Dit laatste is van het grootste gewicht, want steeds zal het kind bevestigd vinden, dat hij een afspiegeling is, van alles wat om hem heen in de wereld gebeurt en dit zal hem zijn plaats op aarde bewust en juist doen gevoelen.

De belangstelling der kinderen wordt ook pas werkelijk, wanneer men hen bij alles wat ze leeren, de samenhang laat voelen met de aarde waarop zij gaan en staan en waarin zij met hun eigen lichaam ingeschakeld zijn. Men kan b.v. niet tot hen spreken over een zout en hun een oplossing er van in een reageerbuis of enkele kristallen in een stopfleschje vertoonen; ook is het niet voldoende, wanneer men de reacties met lakmoes en andere stoffen demonstreert. Dit blijven dingen, die zich op de tafel vóór hen afspelen en boeien slechts voor het oogenblik. Veel belangrijker is, dat men daarbij op een dergelijke wijze over het zout spreekt, dat de kinderen bij het naar huis gaan met een ander gevoel de aarde betreden dan vóór de chemie-les, dat ze zich iets bewust zijn geworden van de verstarrende zoutkrachten, die de aardkorst door de eeuwen heen gevormd hebben tot drager van hun lichaam, en dat ze voelen, hoe het wezenlijke van het zout hierin te voorschijn komt in beenderstelsel en tanden.

Bijna iedere stof biedt de mogelijkheid van een beschouwingswijze, die zulke gewaarwordingen geeft; het beste is dit misschien aan het aangeduide voorbeeld van het zout verder duidelijk te maken.

Als typisch voorbeeld van de zouten, kan men de kalk kiezen. Men vertelt, hoe diep onder in de zee tallooze kleine dieren leven, omgeven door ragfijne, kunstvol gebouwde huisjes van kalk. Deze diertjes zijn de vlinders en insekten van de zee. Ze zweven met hun lichte omhulsels door het water en sterven na een kortstondig bestaan. Dan zinken hun huisjes naar de diepte en vormen langzamerhand een kalklaag op den bodem van den oceaan. Deze wordt steeds dikker, een gestadige regen van skeletten daalt neer. Zoo gaat het tegenwoordig nog steeds en zoo is het millioenen jaren van te voren gegaan. Maar vroeger was de aardkorst zacht en bewegelijk, voortdurend hadden opheffingen en dalingen, plooiïngen en verschuivingen plaats. Zoo is het gebeurd, dat oceaanbodems werden opgeheven en als starre kalkgebergten hoog boven het water verder bestonden. Dit treft de kinderen. Onmiddellijk voelen zij de kalkrots aan als een armzalige rest, iets, waaruit het leven verdwenen is. In een streek, waar kalkrotsen of heuvels voorkomen, zou men nu met hen naar buiten gaan, hen de rotsen laten betasten en afkloppen; hier moet men zich ertoe beperken, hun een zoo levendig beeld van een kalkrots te geven en hun een stuk kalksteen uit een verzameling toonen. Ze zullen dan de compacte massa van dierenskeletten zien, maar het schrijfkrijt vertelt men, is uit zulke kleine skeletjes opgebouwd, dat, al waren ze niet door het persen verbrijzeld, ze met het bloote oog niet waar te nemen zouden zijn.

Men gaat nu verder de kalk op zijn weg vervolgen, de eene keer de weg, die zij in de natuur gaat, de andere keer beschouwt men de gevolgen van het ingrijpen van den mensch. In de natuur staat de kalkrots bloot aan weer en wind, langzamerhand wordt zij afgesleten, opgelost en door regenwater en rivieren weer naar zee teruggespoeld. Maar wanneer de steenhouwer komt met zijn houweel en de rotsen tot gruis slaat, dan zullen er andere dingen gebeuren. De mensch brengt de kalksteen naar branderijen en door het vuur wordt het doodsproces voortgezet. De kalk blaast den laatsten adem, het koolzuurgas, uit en daarmee is het kunstvolle dierenskelet een volkomen dor en dood poeder geworden: de gebrande (ongebluschte) kalk. Deze stof heeft een groote begeerte naar water, dit benut de mensch en hij voert haar naar de plaatsen, waar hij huizen wil bouwen en bluscht de kalk. Dit kan men de kinderen zelf laten doen; zij beleven intensief het meer of minder sissen en warm worden naar gelang van de hoeveelheid water. De cholericus verheugt zich in het telkens nieuwe effect van een enkele droppel, de melancholicus ziet met aandacht het week worden en uiteenvallen van zijn stuk kalk in een groote plas water.

Nu kan men de gebluschte kalk nog juist zooveel water toevoegen, dat een plastische stof ontstaat, waaruit de kinderen vormen kunnen kneden. Zij bemerken dan den volgenden morgen, dat deze hard geworden zijn.

Wat is er gebeurd? — De kalk is door het water zoover uit zijn doodslaap gewekt, dat hij weer is gaan ademen: het koolzuur uit de lucht zuigt hij weer in zich op en wordt weer dezelfde stof, waaruit het kalkgebergte is opgebouwd (koolzure kalk).

Maar hier ligt het moment, waar de mensch zijn doel bereikt; hij verbindt de steenen van zijn huis met de weeke substantie en kan vertrouwen, dat het na eenigen tijd even vast en hard als een berg op de aarde staat.
Deze variatie maakt hij dus in den kringloop, maar wanneer de huizen even oud werden als de bergen zouden ook zij afgerond en afgesleten en ten slotte teruggevoerd worden naar de zee. —

Dit groote omtreksbeeld kan op vele wijzen vollediger gemaakt worden. De samenhang van de kalk met het dierlijke is uit zijn oorsprong gebleken. De kinderen vinden, dat dat, wat bij de lagere dieren een omhulling is, de schalen en pantsers, zich bij den mensch en de hoogere dieren heeft teruggetrokken in den vorm van het skelet. Men kan dan het kalkproces overal in het menschelijk lichaam vervolgen; wijzen op het rachitische kindje, dat vaak door een natuurlijke neiging tot kalk-eten zich zelf tracht te genezen, — en op den grijzen geleerde met stramme, knokige leden, die zucht onder het overwegen der kalkprocessen.

Wanneer het op deze wijze misschien gelukt is, den kinderen iets van het wezenlijke van het kalkachtige, het zoute, te doen begrijpen, dan kan men vanuit dit gebied steeds verder gaan. Men bespreekt andere zouten: die, waaruit de aardkorst voor het overige is opgebouwd en die, welke door hun oplosbaarheid den menschen nuttig zijn. Overal, waar een aangrijpingspunt is, grijpt men aan, bij het bleekpoeder en de soda, die de kinderen uit de keuken kennen, bij het gewone keukenzout, de bittere zouten uit de zee, enz.

Het komt er bij deze 14—15 jarige kinderen vooral op aan, dat het verband met de werkelijkheid versterkt wordt, dat zij zich door hun zintuigen een duidelijk beeld verschaffen van wat in hun omgeving aanwezig is en gebeurt. Daartoe zal het noodig zijn, dat in de lessen alle toevalligheden in verband met het onderwerp worden behandeld. Is de muur brokkelig of heeft een kind slechte tanden, dan gaat men daarop door bij de bespreking van het zout; behandelt men de basen en de zuren en bloeien buiten de vergeet-mij-nietjes, dan haalt men ze binnen en toont de overgang van de roze knopjes naar de blauwe bloem, of, wanneer het September is, de roode en blauwe pruimen.

Tallooze voorbeelden zouden te noemen zijn van een levensvolle behandeling der schijnbaar meest droge stof. Maar daartoe dient gebroken te worden met de sohoolsche onderwijsmethode, die de wonderen van het natuurgebeuren in verkalkte formules perst en deze in de hoofden der kinderen.

De paedagogie der „Vrije School” beoogt zich aan te passen aan het innerlijk wezen van het kind; dit vraagt op 14—15-jarigen leeftijd voedsel voor zijn bewondering voor al het geschapene en hulp bij het zoeken naar zijn plaats in de wereld. Het vrije chemie-onderwijs, dat voor kinderen en leeraar een vreugde is, kan bijdragen tot het bereiken van dit doel.

.

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

Antroposophische paedagogie

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

.
1756

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (1)

In de loop van de 5e, 6e en 7e klas wordt aan de hand van de diverse vakken een ontwikkeling in gang gezet, die uit moet monden in het verwerven van een wereldbeeld. We kunnen dat bijvoorbeeld aan de hand van geschiedenis mooi volgen: 5e klas: Griekse Tijd, 6e klas: Romeinse Tijd, 7e klas: Vroege Middeleeuwen, Mohammedaanse impuls, late Middeleeuwen, Ontdekkingsreizen tot + 1500.

Of aan de hand van de Aardrijkskunde: 5e en 6e klas: Europa, economische aardrijkskunde, 7e klas: Volkenkunde in brede zin. Zien we naar de meer exacte vakken, dan beginnen die zo rond het 12e jaar.

Dat heeft te maken met de manier waarop de 6e klasser waar­neemt, en in welke mate zijn zelfbewustzijn al gewekt is. In het vak natuurkunde zijn er de bekende fenomenen, die al lang bekend zijn – als verschijnsel -, maar nu worden ze losgemaakt uit hun alledaagse verschijningsvorm en als los­staand waargenomen: licht, geluid, magnetisme! Wat een hoe­veelheid boeiende proeven is er te tonen, schijnbaar zo eenvoudig. Nu wordt begrijpelijk, dat zo rond en na het 12e levensjaar de beschrijving van het licht in het oog kan plaatsvinden: de wijze, waarop de buitenwereld in de mens zelf werkt, hoe de activiteit van de buitenwereld zich voort­zet in de organen, kan door jonge kinderen nauwelijks beseft worden.

In de 7e klas een uitbreiding met meer ingenieuze ver­schijnselen: electriciteit, de hevel, de schroef en gecombi­neerde bewegingen (tandwielen), uitlopend in mechanica (blokken en katrollen).

En dan is er het vak Scheikunde in de 7e klas: 13 jaar zijn de leerlingen ongeveer en in staat om zich nu in de wereld van de stoffen te begeven. Geen eenvoudige wereld, en het besef dat de stoffen om ons heen, – waarop we lopen, waar­aan en waarmee we werken, waarmee we gekleed zijn en zelfs waaruit we bestaan, alle wellicht aan dezelfde scheikundige wetten onderworpen zijn (net als b.v. keukenzout), kan schokkend zijn. Nadenken over scheikunde slaat een beetje de grond onder je voeten weg.
Waar te “beginnen? Bij weer een uiterst bekend verschijn­sel, nl. vuur.

Maar nu bezien we het vuur met geheel andere ogen dan bij de St. Jansviering. We stoken een houtvuur, stro, gras, takken, bladeren: alles heeft zijn eigen manier van ver­branden. Soms veel rook en weinig vlam (stro), anderzijds veel vlam en kleur. Een tweede vuur werd gevoed door de gefabriceerde stoffen: textiel, plastic, etc. We hielden ons beschouwend bezig met wat er in de lucht verdwijnt (gassen, rook, warmte) en wat er blijft liggen. Zo zagen we dat een reactie was verkregen, waarbij een stof uiteenviel in elementen, d.w.z. de oude elementen van de Grieken (Empedodes) aarde, water, lucht en vuur! Vervolgens maakten we kennis met drie andersoortige vurige stoffen: zwavel, koolstof en fosfor. Ook deze stoffen lieten we branden. Gele zwavel brandt dan met een prachtige, blauwe vlam, koolstof brandt zonder vlam, en fosfor ontbrandt spontaan. Voor de fosforverbranding gingen we naar het goed geoutilleerde scheikundelokaal van de bovenbouw in de Surinamestraat, waar we tegelijk enkele dagen te gast waren ter kennismaking. Fosfor-, zwavel- en ook koolstof-verbranding levert giftige gassen op, zodat deze proeven in een afzuigkast plaatsvonden.

We namen het ontstaan en de winning van deze stoffen door en het gebruik. De lucifer werd behandeld, evenals het meisje met de zwavelstokjes. De leerlingen moeten hun klassieken kennen, nietwaar?

Een verdere verdieping volgde: kalk werd beschouwd. Het ontstaan, waarbij we teruggrepen op de mineralogieperiode van de 6e klas. We losten kalk op, we verbrandden marmer (in een oven), verkregen zo ongebluste kalk. Blusten het met water, wat een sissende reactie gaf, probeerden het ontsnappende koolzuurgas te vangen en lieten lucifers daar­in uitdoven.

Door de verschillende fenomenen zorgvuldig op te schri jven, kwamen we eigenlijk vanzelf tot die wonderbaarlijke schei­kundige wet:

kalk – ongebluste kalk + koolzuurgas
zout – base + zuur

Hetzelfde principe werd bekeken, maar nu aan de hand van keukenzout. Ook hier vele proeven: oplossen, kristalliseren, en bereiden van zout uit een neutrale oplossing van natron­loog en zoutzuur. Nog beter liet zich nu bewijzen:

base + zuur  –  zout + water
natronloog + zoutzuur – zout + water
(ontstopper)                      (kristallen)

Men kookt het natronloog en zoutzuurmengsel nl. dan net zo lang tot al het water verdampt is. We kregen prachtige grote zoutkristallen van zeker 3 mm! Zoutwinning, zoutpannen, zoutmijnen, enz., alles kwam aan bod.
Nu konden we de beroemde lakmoesproeven gaan doen. De kinderen toverden in het practicumlokaal op de bovenbouw de prachtigste kleuren in hun
reageer­buisjes. Roden, paarsen, blauwen, groenen en alle tussenschakeringen! Ze gebruikten rode-koolsap: een wel zeer veilige indicator.

Een voortdurend aanwezige stof werd nu onderzocht: nl. water. Dit is zeker geen stap terug naar het begin van een periode, integendeel! Als men water in alle verschijningsvormen bestudeert, als levenbrengende stof, raakt men zelfs onder de indruk van al dat wonderlijks. Als vaste stof, als kristal, in zijn oervorm (de druppel), als hagel (de bevroren druppel), sneeuw, als rijp, als dauw enz.

Kan water onder 00  C  in vloeibare toestand bestaan? Ja­zeker, als er druk op ijs wordt uitgeoefend gaat het weer over in water.

Zo kunnen we schaatsen en skiën, zo ‘glijdt’ een gletscher naar beneden.

Zet deze stof uit bij verwarming? Zet de stof uit in vaste toestand? Dus bij afkoeling? Hoe werkt een centrale ver­warming?

Daarnaast vonden we steeds water in alle oplossingen die we gebruikten. Een dankbaar onderwerp, dat water.

Tot slot behandelden de de 7 hoofdmetalen: goud, zilver, tin, lood, kwik, ijzer, koper. Vindplaatsen, karakter, mogelijkheden, enz.

Dit overzicht geeft aan, hoe men voor het eerst de stoffen op andere wijze kan bezien. Het uitgangspunt is wel feno­menologisch, d.w.z, hoe doet de stof zich aan ons voor, hoe kennen we die stof?

Het is dan duidelijk,  dat vanuit dit gezichtspunt de molecuul- en atoomtheorie nog helemaal niet in zicht is. We spreken dus gewoon over natronloog, zoutzuur, water enz. i.p.v. NaOH, HCL, H0 enz.

(M. v.d. Made, nadere gegevens onbekend)

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – St.- Jan (20)

.

VUUR

Je hoort op school over aggregatietoestanden: vaste stof, vloei­stof en gas. En in verband daarmee over warmte, zelf geen ‘toestand’, het kan vaste stof laten smelten,  vloeistof laten verdampen en gas laten opstijgen, uitdijen. Wie dat geleerd heeft, kan het op een examen gebruiken, maar verder is die kennis iets waar je innerlijk geen boodschap aan hebt.

Op een Rudolf Steinerschool  hoor je over de 4 elementen: aarde, water, lucht en vuur.  Dat lijkt iets dergelijks, maar de kinderen hoeven hierover niets te leren, ze kennen ze als oude vrienden. Door eigen waarnemingen en ervaringen in de wereld om hen heen. Peuters en kleuters spelen met zand en water, ze grijpen, voelen, sjouwen, schenken, kliederen, plenzen. Spelen met lucht en wind komt wat later: vliegeren en hollen voor de wind met je jas wijd uitgespreid. Maar ook zwaaien boven in een boom! Dat mag je als kind meestal niet, ’t is veel te gevaarlijk. Je moet als kind al een ze­kere beheersing van de aarde veroverd hebben voor je je de hoogte in waagt.
Ik zal nooit de verrukking vergeten van een jongen uit de binnenstad van Rotterdam,  toen hij tijdens een werkweek luid zingend – hoog boven in een boom heen en weer zwiepte, iedere dag weer. Ik hield natuurlijk mijn hart vast maar die ervaring maakte hem rijker en sterker.
‘Spelen met vuur’ is zelfs spreekwoordelijk een riskante zaak. Terecht overigens. Toch trekt het grotere kinderen aan, in­trigeert ze, fascineert ze. Bij een goeie hut hoort per slot toch een echt fikkie!

In de zevende klas, bij chemie, leren ze over verbranding en wat vuur doet, de aandacht en ’t meeleven is dan groot.

We ontmoeten de 4 elementen niet alleen in de wereld buiten ons. We hebben ze ook binnen ons vel. Botten en bloed, adem en lichaamswarmte. Zo bekeken zijn we één met de natuurrijken. Innerlijker nog is onze ziel, die de kwaliteiten van de elementen herkent als bij ons behorend, met ons verwant. Met de aggregatietoestanden heeft onze ziel geen enkele verbinding, dit tussen haakjes.

Uitdrukkingen en zegswijzen kunnen dit duidelijk maken:
Met beide benen op de aarde staan
Een zwaartillend karakter
Het hoofd boven water houden
Met alle winden meewaaien
Een luchthartig persoontje
Vlammend enthousiast

Er zijn veel voorbeelden te vinden, beeldspraak noemen we ze. In onze ziel  leven zwaarte en soliditeit, kunnen de golven van emo­ties hoog oplopen, fladderen we van  ’t een naar ’t ander, kunnen we ergens warm voor lopen. Met al deze gevoelens ‘spelen’ jonge mensen, leren ze kennen en beheersen, zoals kinderen spelen met water, stenen, molentjes en vuur. Zowel aan lucifers als aan gevoelens kun  je je branden.
Buitenwereld, lijf, ziel, we kunnen nog een stap verder gaan.

De Griekse sage van Prometheus vertelt hoe de goden en speciaal Zeus, het ook  te gevaarlijk vonden de mensen het vuur in handen te geven. Ze zouden het verkeerd gebruiken, ze zouden hun plaats niet meer weten, ze waren het niet waard. Vuur was goddelijk en van de goden en dat moest zo blijven. Het verhaal vertelt verder hoe de men­sen zonder vuur jammerlijk voortvegeteerden, zonder initiatief, zon­der hoop.  Prometheus, zelf van goddelijke afkomst, nam het besluit de mensen verder te brengen. Hij stal het hemelse vuur en bracht het op aarde. De goden straften hem, maar de hemelse gave kon de mensen niet meer ontnomen worden. En met het vuur werden zij wakker en ondernemend, aan het vuur ontvonkte de menselijke geest. Dit leert ons het verhaal van Prometheus’ gave aan de mensen.

Aan het vuur van St.- Jan, aan alle vuur, zien wij het gebaar van de geest die opstijgt en naar de hemel wijst, wie er doorspringt wordt gereinigd. De pinkstervlammen dalen af, inspirerend en verbroederend.

 Esther Buekers, nadere gegevens onbekend

 

St.-Jan: alle artikelen

 

Jaarfeesten: alle artikelen

 

.195-185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.