Tagarchief: klas 7 scheikunde

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (3-3)

.
kalk en zout

 

Een eerste kennismaking met de scheikunde*

Op het eerste gezicht kan de opvatting over het scheikundeonderwijs op de vrijeschool niet gebruikelijk lijken. Anders is, met name in de onderbouw, dat we afzien van chemische formules, maar dat is maar uiterlijk.
Zoals het jaren duurt voor het kind alle voeding verdraagt die voor de volwassenen normaal is, zo duurt het een paar zevenjaarsfasen voordat het opgroeiende kind het innerlijk vermogen ontwikkeld heeft om de kost van ons intellectuele tijdperk te kunnen verteren. Voor een gezonde ontwikkeling heeft de ziel van het basisschoolkind bij alle vakken de beleving nodig dat iets mooi is. En binnen de natuurkunde horen daar nog meer omvattende begrippen bij die toegang vinden tot het hart, dan de abstracte scheikunde van de 20e eeuw leert.
De stoffen moeten als een uiting van werkingen en processen zichtbaar worden die in alle natuurrijken voorkomen en die een hoogtepunt vinden in de werking in het menselijk lichaam.
Bij scheikunde is het erg belangrijk dat je tegenstellingen of polariteiten beleeft en leert begrijpen. Gepaard gaand met warmte en licht, met vuur en rook voltrokken in de eerste scheikunde-uren de verbrandingsprocessen zich.
De adem van de cholericus ging sneller, spontane uitroepen begeleidden de hevige processen.

De tegenpool van het verbranden is de zoutvorming, en zijn de grote levensritmen van de kalk. Het ademen van een klas verloopt anders wanneer er hele leeftijden van de aarde voorbijkomen en wanneer er geschetst wordt hoe in de wieg van de zee het kalkgesteente ontstaat.
De flegmatici vinden het heerlijk als ze beleven hoe de tijd voorbijstroomt en hoe in taaie volharding laag na laag op de zeebodem wordt afgezet; een druipsteen druppel voor druppel groter wordt.
Dan wordt het stil in de klas, de sfeer is bezinnend.
De rust van een grote scheppingsadem die nog steeds doorwerkt, daalt neer.
God zweeft nog steeds over de wateren en verandert het leven en het vergaan in weer nieuw leven.
Kalk vindt zijn oorsprong in het leven. (Omnis calx e vermibus, al het kalk lomt van de lagere dieren)
In het begin kun je de kinderen vele van de meest voorkomende kalksoorten laten zien. Bij mosselschalen, slakken, koraal, kalksponzen, ammonieten en botten is de herkomst uit het dierenrijk nog heel duidelijk.
Brokken steen met fossielen bewaren nog de herinnering eraan. Ten slotte laat je dan kalksoorten zien die ontstaan wanneer dierlijke kalk oplost en onder bijzondere omstandigheden weer afgescheiden wordt: druipsteen, kalkkristallen (spaat), korrelkalk en marmer.
Ook nu neemt het water kalk in zich op, transporteert het en zet het af. Ook nu zinken fijne kalkdeeltjes naar de zeebodem en vormen laagjes. Onze bergen zijn ontstaan door kalk van de dieren. In de wateren zakt door de zwaarte kalk naar beneden. Het vloeibare leven scheidt in het organisme schaal en bot af.

Eigenlijk is het geen kringloop die het kalk aflegt: van het dier via de afzetting, gesteentevorming, oplossing in het water en dan weer naar het dier, want het dier van toen is er niet meer. Het is meer een spiraal. En wat in het organisme van de aarde uit de huidige afzettingen wordt, blijft een vraag. Zo’n vraag roept bij de kinderen een gevoel op voor de grote ontwikkelingsschreden en raadselachtige levensfasen van de aarde.

De vier elementen van Aristoteles die de kinderen in de eerste schooljaren steeds weer tegenkomen, blijken nu in de verdergaande natuurkundebeschouwing een scheppende kracht te zijn in alles wat er in de natuur gebeurt.

De elementenkracht van het vuur scheidt en de werking van het vloeibare verbindt de stoffen weer. De kracht van het vaste verdicht, trek samen en draagt, terwijl de kracht van het lucht-gasvormige uitdijt en vervluchtigt.
Deze krachtwerkingen gebruikt de mens, wanneer hij in de natuurlijke kringloop van de kalk een kunstmatige kringloop inschakelt die hij bij het bouwen van gevels en muren in gang zet. Hij gebruikt het vuur dat splitst, hij benut het streven om weer één te worden en de vormkracht dat het water schenkt. Voor de natuurlijke drang om wat gescheiden is weer tot een vast gesteente samen te voegen, vormt de mens uit het materiaal dat nog plastisch is, zijn werk.

Allereerst wordt de kalksteen gebrand. De hitte dwingt de steen het koolzuurgas af te geven (uit te ademen), dat de dieren eens bij zich hielden (niet uitademden) om hun kalkskeletten op te bouwen.
De gebrande verbrokkelde kalk heeft meteen daarna ‘dorst’ om weer vast te kunnen worden, water en koolzuurgas op te nemen. Ondertussen bouwen de mensen de steunende en omhullende muren van hun huizen.
Op een vergelijkende manier herinner je aan de dierlijke herkomst van de kalk. De dorst van het dier, zijn adem maakt de bouw, de schaal en de botten voor zijn lichaamsbehuizing mogelijk.
Op een nieuw niveau grijpt het onderwijs nu terug op wat in de derde klas in de huizenbouwperiode meer vertellend en praktisch doend aan de kinderen gegeven werd.
Als het mogelijk is, ga dan naar een kalksteengroeve en een kalkbranderij.
Bij de behandeling van het blussen van kalk sluiten zich sociale vragen aan.
Vroeger werd het gevaarlijke blussen op de bouwplaats van de kalkgroeve gedaan, nu in het tijdperk van specialisatie en arbeidsverdeling wordt kant-en-klare specie geleverd. Wat tegenwoordig op de bouwplaatsen het meest opvalt zijn de betonmengmachines.
De betekenis van de dakpan is verregaand verdrongen door de kunstpan,
Je moet uitvoerig ingaan op het produceren van cement en beton, hier volgt alleen een opsomming:

kalkspecie: gebluste kalk en zand. Verhardt door koolzuurgas uit de lucht
cement: gesinterde, kleihoudende kalk. Wordt alleen al door water hard.
Van belang voor bouwen onder water.
Beton: cement met grind
Gewapend beton: beton met een ijzeren mat erin

We vatten het proces van het kalkbranden samen in een schema. Blussen en het nieuwe ontstaan van de koolzure kalk.

Het vuur scheidt de kalk en ‘as’ = gebrande kalk.
Het water blust het gas en vormt daarmee zuur.
Het water verbindt zich met de as, het vaste en vormt een loog.
Het water maakt het samengaan van zuur en loog tot kalksteen (zoutvorming) mogelijk.

Ons schema van het kalkbranden bevat twee nieuwe begrippen: zuur en loog die ook weer als polariteiten in de hele natuur werkzaam zijn. 
We hebben de natuurlijke weg gevolgd die bij kalk of zout als eenheid begint en dan leidt naar de verschillen in zuur en loog. (Zou je van de kunstmatige of theoretische begrippen zuur en loog uitgaan en vandaar naar de zoutvorming, hoort dat bij een gedachtesysteem dat niet bij het natuurlijke beleven van de kinderen past) 
Hoe de tegenstelling door het water weer teniet wordt gedaan, kun je zo aanpakken:
Je vertelt de kinderen dat het gas- of luchtachtige dat door het vuur uit de kalksteen verdreven wordt, opgevangen kan worden. Dat gasvormige is hetzelfde als wat in de flesjes mineraalwater bruist en waarvan we zeggen ‘met koolzuur’ (tegenstelling: ‘plat’ water, zonder koolzuur). het smaakt ook wat zurig. Als het koolzuurgas in het water oplost, krijgen we een zuur: koolzuur. Dit kleurt lakmoespapier rood. 
Als je bij de zwaarder geworden gebluste kalk dat zo gretig water opzuigt, nog meer water toevoegt, vormt zich een melkachtige vloeistof: kalkmelk dat lichter wordt tot kalkwater. Deze vloeistof op basis van de gebluste kalk doet de lakmoes blauw worden. Je laat de kinderen van beide vloeistoffen iets proeven – bij alles wat ze bij het schilderen hebben geleerd is het voor hen niet verwonderlijk dat het prikkend-zure dat naar boven bobbelt, dat actiever is en de kurk van het flesje wil duwen, rood oproept. De vlakke loogsmaak van het kalkwater dat zich beneden afzet hoort dan natuurlijk bij het blauw.
De door het vuur uit het kalkteen bevrijde tegenstellingen van zuurgas en kalkbase wordt dus door het water (als zuur en loog) volledig zichtbaar gemaakt.
Als we nu koolzuur in het kalkwater gieten, dan wordt de vloeistof troebel en op de bodem wordt een wit zout, als krijtmodder afgezet. Uit de verbinding van de polariteiten is weer kalk, preciezer ‘koolzure kalk’ ontstaan, die helemaal geen kleur geeft aan de lakmoes.
Als je door een rietje ademlucht in een kalkwaterglas blaast, ontstaat op de bodem hetzelfde. We kunnen erop wijzen dat ze al geleerd hebben hoe vuur en levensprocessen op gelijke manier koolzuurgas opwekken. 
En dan beginnen we de geschetste processen op de mens te betrekken.
In het bloed, bij de beweging van de ledematen is het vuur het sterkst actief – waar wordt de hardste en dichtste bottensubstantie afgezet?
Waar treden de zoutvormingsprocessen op de voorgrond die rust en tijd nodig hebben? 
De kinderen vinden al snel: in het hoofd!
Dat heeft ook de rust nodig om tot kristalheldere gedachten te komen. 
Maar ook binnenin de ledematen ontstaat het stevige beenderstelsel, zonder dat de gestalte wegvloeit. De bottenmens wordt dus door het levende bloed afgezet zoals een groot deel van het gebergtestelsel van de aarde zich vormt uit het water. 
Een wet van grote morele betekenis wordt zo ervaren: het dode komt voort uit het levende. 
Hoe afgesnoerd is de mens van de kosmos en van de geestelijke scheppingskrachten die in het universum werkzaam zijn, wanneer hij omgekeerd het leven uit de dood wil laten ontstaan.
Door dit ‘omgekeerde (ver-keerde) denken heeft de materialistische wetenschap de mens afgesnoerd van een geestelijke natuurbeschouwing en verbondenheid met de wereld. 
De eigen waarnemingen en het klassengesprek leiden tot volgende kernwoord-tegenstellingen:

Nu zoeken we het zuur en het loog weer op binnen de scheikundecontext. Het enige mineraal dat wij mensen direct uit de natuur in ons voedsel, dus in onze bloedsomloop opnemen is het (keuken)zout. Dat stamt uit de eindeloos grote wateren van de zee. Men heeft uitgerekend dat de zoutmassa die in het zeewater opgelost is, het mogelijk zou maken de gebergten van de aarde nog eens op te bouwen met zoutkristallen. Zout conserveert, houdt iets blijvend, keert zich tegen ontbinding, rotten (‘inleg’groente – vooral ‘vroeger’ ingelegd in het zout, pekelen). Zonder deze zouthoudende, vormende krachten die de toestand laten voortduren, zouden wij oplossen. Meer te veel zout is weer schadelijk voor de wording, doodt het leven dat oplossing en vormgeving, leven en sterven omvat.

Het landschap rond de Dode Zee geeft een schokkend beeld van de alleenheerschappij van het zout.
Door grote hitte of elektrische stroom kunnen we steenzout (ook de kalk) splitsen: in zoutzuur en natronloog.
Als we bij een proef natronloog en zoutzuur bij elkaar gieten, krijgen we pekel of brijn, waarin zoutkristallen ontstaan. 
Je moet in de klas een kan met dit geconcentreerde pekelwater neerzetten. De kinderen kunnen dan waarnemen dat dit proces langzaam verloopt en dat ze heel rustig moeten zijn: want trillingen verstoren het kristallisatieproces. Dat maakt wel indruk op de kinderen.
Andere vloeistoffen kunnen ermee vergeleken worden om te zien hoe daarin het kristalliseren verloopt. (aluin, kopervitriool)
Wanneer je de activiteit en het raadsel van het zout nagaat, kun je als vanzelf aan de chemische processen beschouwingen aanknopen die weer bij de mens eindigen. 
Om daar nu op in te gaan, zou voor dit artikel te ver gaan. 
Om de periode af te sluiten deden we een proef die weer heel nieuwe vragen opriep, waarvan de antwoorden pas in de laatste klas van de basisschool (toen de 8e klas) aan de orde komen.
We deden dat met het toestel van Kipp.
Wat we tot nog toe geleerd hadden, pasten we nu toe om een stof, het koolzuur, te produceren. Daarmee werpen we ook al een blik op de scheikunde in de 8e klas wanneer de betekenis van de scheikundige processen voor de industrie aan de orde komen. 
Met wat tot nog toe in de klas aan fysica-, aardrijkskunde- en biologische kennis opgedaan is, kan nu een eerste overzicht gegeven worden over handels- economische en verkeersbetrekkingen. Hoe intensiever de vragen die hierbij kunnen ontstaan, verwerkt kunnen worden, des te vruchtbaarder zal op een later tijdstip het vervolg op wat aangelegd werd, kunnen zijn. 

* zie deel 1  en deel 2

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2435

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 8e klas – scheikunde

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

OVER HET CHEMIE-ONDERWIJS IN DE ACHTSTE KLASSE.

door J. SMIT.

Met het chemie-onderwijs wordt op de „Vrije School” begonnen, wanneer de kinderen 13—14 jaar zijn, dus in de 7e en 8e klasse.

Bij kinderen van dezen leeftijd kan men opmerken, dat ze een dusdanig interesse voor de hen omgevende wereld beginnen te ontwikkelen, dat men er met de eerste beginselen der chemie aan kan tegemoet komen. Zij hebben echter nog weinig belangstelling voor de abstracte wetten, die de mensch in den loop der eeuwen uit de verschijnselen heeft afgescheiden; deze ontwaakt eerst met het 17e, 18e jaar. Tot dien tijd vragen zij nagenoeg uitsluitend om een mee-beleven met de chemische processen. Zij willen als het ware koud en warm worden met de stoffen op de reageertafel, zich verheugen in een oplaaiende vlam en treuren met de doode asch. Dergelijke gewaarwordingen moeten zij zooveel mogelijk hebben, zij vragen er om, de stoffen te betasten, ze te proeven en te ruiken, met alle zintuigen zich in te leven in hun karakter. Op deze wijze krijgen zij de juiste ondergrond voor een latere, meer theoretische behandeling, waarbij hun de natuurkundige wetten worden geleerd.

Het beste kan men uitgaan van voor de hand liggende verschijnselen die het kind reeds kent uit het dagelijksch leven. Deze methamorphoseert men, laat ze aansluiten aan andere, zóó dat in hem een beeld ontstaat van de totaliteit, waarin alles te voegen is. Overal in de wereld zoekt men de aansluiting met wat men vertelt of laat zien; dikwijls zal een chemie-les meer een menschkunde- of een aardrijkskunde-les gelijken. Een breedheid van opvatting moet door het geheele onderwijs gaan; de indeeling chemie, natuurkunde, mechanica, enz., stamt uit ons abstracte denken en is voor het kind onwezenlijk. Voortdurend zal men moeten wijzen, aan den eenen kant, op de groote gebeurtenissen in de natuur, aan den anderen kant op wat zich afspeelt in het eigen lichaam. Dit laatste is van het grootste gewicht, want steeds zal het kind bevestigd vinden, dat hij een afspiegeling is, van alles wat om hem heen in de wereld gebeurt en dit zal hem zijn plaats op aarde bewust en juist doen gevoelen.

De belangstelling der kinderen wordt ook pas werkelijk, wanneer men hen bij alles wat ze leeren, de samenhang laat voelen met de aarde waarop zij gaan en staan en waarin zij met hun eigen lichaam ingeschakeld zijn. Men kan b.v. niet tot hen spreken over een zout en hun een oplossing er van in een reageerbuis of enkele kristallen in een stopfleschje vertoonen; ook is het niet voldoende, wanneer men de reacties met lakmoes en andere stoffen demonstreert. Dit blijven dingen, die zich op de tafel vóór hen afspelen en boeien slechts voor het oogenblik. Veel belangrijker is, dat men daarbij op een dergelijke wijze over het zout spreekt, dat de kinderen bij het naar huis gaan met een ander gevoel de aarde betreden dan vóór de chemie-les, dat ze zich iets bewust zijn geworden van de verstarrende zoutkrachten, die de aardkorst door de eeuwen heen gevormd hebben tot drager van hun lichaam, en dat ze voelen, hoe het wezenlijke van het zout hierin te voorschijn komt in beenderstelsel en tanden.

Bijna iedere stof biedt de mogelijkheid van een beschouwingswijze, die zulke gewaarwordingen geeft; het beste is dit misschien aan het aangeduide voorbeeld van het zout verder duidelijk te maken.

Als typisch voorbeeld van de zouten, kan men de kalk kiezen. Men vertelt, hoe diep onder in de zee tallooze kleine dieren leven, omgeven door ragfijne, kunstvol gebouwde huisjes van kalk. Deze diertjes zijn de vlinders en insekten van de zee. Ze zweven met hun lichte omhulsels door het water en sterven na een kortstondig bestaan. Dan zinken hun huisjes naar de diepte en vormen langzamerhand een kalklaag op den bodem van den oceaan. Deze wordt steeds dikker, een gestadige regen van skeletten daalt neer. Zoo gaat het tegenwoordig nog steeds en zoo is het millioenen jaren van te voren gegaan. Maar vroeger was de aardkorst zacht en bewegelijk, voortdurend hadden opheffingen en dalingen, plooiïngen en verschuivingen plaats. Zoo is het gebeurd, dat oceaanbodems werden opgeheven en als starre kalkgebergten hoog boven het water verder bestonden. Dit treft de kinderen. Onmiddellijk voelen zij de kalkrots aan als een armzalige rest, iets, waaruit het leven verdwenen is. In een streek, waar kalkrotsen of heuvels voorkomen, zou men nu met hen naar buiten gaan, hen de rotsen laten betasten en afkloppen; hier moet men zich ertoe beperken, hun een zoo levendig beeld van een kalkrots te geven en hun een stuk kalksteen uit een verzameling toonen. Ze zullen dan de compacte massa van dierenskeletten zien, maar het schrijfkrijt vertelt men, is uit zulke kleine skeletjes opgebouwd, dat, al waren ze niet door het persen verbrijzeld, ze met het bloote oog niet waar te nemen zouden zijn.

Men gaat nu verder de kalk op zijn weg vervolgen, de eene keer de weg, die zij in de natuur gaat, de andere keer beschouwt men de gevolgen van het ingrijpen van den mensch. In de natuur staat de kalkrots bloot aan weer en wind, langzamerhand wordt zij afgesleten, opgelost en door regenwater en rivieren weer naar zee teruggespoeld. Maar wanneer de steenhouwer komt met zijn houweel en de rotsen tot gruis slaat, dan zullen er andere dingen gebeuren. De mensch brengt de kalksteen naar branderijen en door het vuur wordt het doodsproces voortgezet. De kalk blaast den laatsten adem, het koolzuurgas, uit en daarmee is het kunstvolle dierenskelet een volkomen dor en dood poeder geworden: de gebrande (ongebluschte) kalk. Deze stof heeft een groote begeerte naar water, dit benut de mensch en hij voert haar naar de plaatsen, waar hij huizen wil bouwen en bluscht de kalk. Dit kan men de kinderen zelf laten doen; zij beleven intensief het meer of minder sissen en warm worden naar gelang van de hoeveelheid water. De cholericus verheugt zich in het telkens nieuwe effect van een enkele droppel, de melancholicus ziet met aandacht het week worden en uiteenvallen van zijn stuk kalk in een groote plas water.

Nu kan men de gebluschte kalk nog juist zooveel water toevoegen, dat een plastische stof ontstaat, waaruit de kinderen vormen kunnen kneden. Zij bemerken dan den volgenden morgen, dat deze hard geworden zijn.

Wat is er gebeurd? — De kalk is door het water zoover uit zijn doodslaap gewekt, dat hij weer is gaan ademen: het koolzuur uit de lucht zuigt hij weer in zich op en wordt weer dezelfde stof, waaruit het kalkgebergte is opgebouwd (koolzure kalk).

Maar hier ligt het moment, waar de mensch zijn doel bereikt; hij verbindt de steenen van zijn huis met de weeke substantie en kan vertrouwen, dat het na eenigen tijd even vast en hard als een berg op de aarde staat.
Deze variatie maakt hij dus in den kringloop, maar wanneer de huizen even oud werden als de bergen zouden ook zij afgerond en afgesleten en ten slotte teruggevoerd worden naar de zee. —

Dit groote omtreksbeeld kan op vele wijzen vollediger gemaakt worden. De samenhang van de kalk met het dierlijke is uit zijn oorsprong gebleken. De kinderen vinden, dat dat, wat bij de lagere dieren een omhulling is, de schalen en pantsers, zich bij den mensch en de hoogere dieren heeft teruggetrokken in den vorm van het skelet. Men kan dan het kalkproces overal in het menschelijk lichaam vervolgen; wijzen op het rachitische kindje, dat vaak door een natuurlijke neiging tot kalk-eten zich zelf tracht te genezen, — en op den grijzen geleerde met stramme, knokige leden, die zucht onder het overwegen der kalkprocessen.

Wanneer het op deze wijze misschien gelukt is, den kinderen iets van het wezenlijke van het kalkachtige, het zoute, te doen begrijpen, dan kan men vanuit dit gebied steeds verder gaan. Men bespreekt andere zouten: die, waaruit de aardkorst voor het overige is opgebouwd en die, welke door hun oplosbaarheid den menschen nuttig zijn. Overal, waar een aangrijpingspunt is, grijpt men aan, bij het bleekpoeder en de soda, die de kinderen uit de keuken kennen, bij het gewone keukenzout, de bittere zouten uit de zee, enz.

Het komt er bij deze 14—15 jarige kinderen vooral op aan, dat het verband met de werkelijkheid versterkt wordt, dat zij zich door hun zintuigen een duidelijk beeld verschaffen van wat in hun omgeving aanwezig is en gebeurt. Daartoe zal het noodig zijn, dat in de lessen alle toevalligheden in verband met het onderwerp worden behandeld. Is de muur brokkelig of heeft een kind slechte tanden, dan gaat men daarop door bij de bespreking van het zout; behandelt men de basen en de zuren en bloeien buiten de vergeet-mij-nietjes, dan haalt men ze binnen en toont de overgang van de roze knopjes naar de blauwe bloem, of, wanneer het September is, de roode en blauwe pruimen.

Tallooze voorbeelden zouden te noemen zijn van een levensvolle behandeling der schijnbaar meest droge stof. Maar daartoe dient gebroken te worden met de sohoolsche onderwijsmethode, die de wonderen van het natuurgebeuren in verkalkte formules perst en deze in de hoofden der kinderen.

De paedagogie der „Vrije School” beoogt zich aan te passen aan het innerlijk wezen van het kind; dit vraagt op 14—15-jarigen leeftijd voedsel voor zijn bewondering voor al het geschapene en hulp bij het zoeken naar zijn plaats in de wereld. Het vrije chemie-onderwijs, dat voor kinderen en leeraar een vreugde is, kan bijdragen tot het bereiken van dit doel.

.

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

Antroposophische paedagogie

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

.
1756

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – St.- Jan (20)

.

VUUR

Je hoort op school over aggregatietoestanden: vaste stof, vloei­stof en gas. En in verband daarmee over warmte, zelf geen ‘toestand’, het kan vaste stof laten smelten,  vloeistof laten verdampen en gas laten opstijgen, uitdijen. Wie dat geleerd heeft, kan het op een examen gebruiken, maar verder is die kennis iets waar je innerlijk geen boodschap aan hebt.

Op een Rudolf Steinerschool  hoor je over de 4 elementen: aarde, water, lucht en vuur.  Dat lijkt iets dergelijks, maar de kinderen hoeven hierover niets te leren, ze kennen ze als oude vrienden. Door eigen waarnemingen en ervaringen in de wereld om hen heen. Peuters en kleuters spelen met zand en water, ze grijpen, voelen, sjouwen, schenken, kliederen, plenzen. Spelen met lucht en wind komt wat later: vliegeren en hollen voor de wind met je jas wijd uitgespreid. Maar ook zwaaien boven in een boom! Dat mag je als kind meestal niet, ’t is veel te gevaarlijk. Je moet als kind al een ze­kere beheersing van de aarde veroverd hebben voor je je de hoogte in waagt.
Ik zal nooit de verrukking vergeten van een jongen uit de binnenstad van Rotterdam,  toen hij tijdens een werkweek luid zingend – hoog boven in een boom heen en weer zwiepte, iedere dag weer. Ik hield natuurlijk mijn hart vast maar die ervaring maakte hem rijker en sterker.
‘Spelen met vuur’ is zelfs spreekwoordelijk een riskante zaak. Terecht overigens. Toch trekt het grotere kinderen aan, in­trigeert ze, fascineert ze. Bij een goeie hut hoort per slot toch een echt fikkie!

In de zevende klas, bij chemie, leren ze over verbranding en wat vuur doet, de aandacht en ’t meeleven is dan groot.

We ontmoeten de 4 elementen niet alleen in de wereld buiten ons. We hebben ze ook binnen ons vel. Botten en bloed, adem en lichaamswarmte. Zo bekeken zijn we één met de natuurrijken. Innerlijker nog is onze ziel, die de kwaliteiten van de elementen herkent als bij ons behorend, met ons verwant. Met de aggregatietoestanden heeft onze ziel geen enkele verbinding, dit tussen haakjes.

Uitdrukkingen en zegswijzen kunnen dit duidelijk maken:
Met beide benen op de aarde staan
Een zwaartillend karakter
Het hoofd boven water houden
Met alle winden meewaaien
Een luchthartig persoontje
Vlammend enthousiast

Er zijn veel voorbeelden te vinden, beeldspraak noemen we ze. In onze ziel  leven zwaarte en soliditeit, kunnen de golven van emo­ties hoog oplopen, fladderen we van  ’t een naar ’t ander, kunnen we ergens warm voor lopen. Met al deze gevoelens ‘spelen’ jonge mensen, leren ze kennen en beheersen, zoals kinderen spelen met water, stenen, molentjes en vuur. Zowel aan lucifers als aan gevoelens kun  je je branden.
Buitenwereld, lijf, ziel, we kunnen nog een stap verder gaan.

De Griekse sage van Prometheus vertelt hoe de goden en speciaal Zeus, het ook  te gevaarlijk vonden de mensen het vuur in handen te geven. Ze zouden het verkeerd gebruiken, ze zouden hun plaats niet meer weten, ze waren het niet waard. Vuur was goddelijk en van de goden en dat moest zo blijven. Het verhaal vertelt verder hoe de men­sen zonder vuur jammerlijk voortvegeteerden, zonder initiatief, zon­der hoop.  Prometheus, zelf van goddelijke afkomst, nam het besluit de mensen verder te brengen. Hij stal het hemelse vuur en bracht het op aarde. De goden straften hem, maar de hemelse gave kon de mensen niet meer ontnomen worden. En met het vuur werden zij wakker en ondernemend, aan het vuur ontvonkte de menselijke geest. Dit leert ons het verhaal van Prometheus’ gave aan de mensen.

Aan het vuur van St.- Jan, aan alle vuur, zien wij het gebaar van de geest die opstijgt en naar de hemel wijst, wie er doorspringt wordt gereinigd. De pinkstervlammen dalen af, inspirerend en verbroederend.

 Esther Buekers, nadere gegevens onbekend

 

St.-Jan: alle artikelen

 

Jaarfeesten: alle artikelen

 

.195-185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.