Tagarchief: scheikunde: vuur

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-1)

.

Toen zo’n 100 jaar geleden in Stuttgart de vrijeschool van start ging, was er geen kant-en-klaar leerplan. 
In verschillende voordrachten had Steiner wel van allerlei over de vakken opgemerkt, maar meestal in grote trekken.
De leerkrachten voor de klas moesten zelf van alles ontwikkelen.

Het is interessant om te zien tot welke oplossingen ze kwamen. In de pedagogische vergaderingen waarbij Steiner aanwezig was, ging de laatste op vragen in en gaf nog allerlei aanvullende antwoorden, maar na zijn dood moesten de leraren het wiel zelf uitvinden.

Veel van wat er destijds ontwikkeld werd, is – dat hoeft bij een zo levende pedagogie als die van de vrijeschool niet te verbazen – nog altijd bruikbaar, ook al is er in die 100 jaar op allerlei terreinen van het leven bijzonder veel veranderd.

Eugen Kolisko beschrijft in een drietal artikelen het scheikunde-onderwijs uit die beginjaren.
.

Eugen Kolisko, Erziehungskunst, 5e jrg. nr. 6 febr. 1932
.

Over het eerste scheikunde-onderwijs (1)

De volgende artikelen [1] komen voort uit ervaringen die bij de lessen op de vrijeschool in Stuttgart zijn opgedaan. Het gaat om de lessen in de 7e klas. De kinderen zijn dan 13 jaar. Bij de leeftijd passend is er mens-, plant- en dierkunde en mineralogie aan voorafgegaan. In de eerste drie schooljaren is het kind eerst vanuit een sprookjessfeer via een fantasievolle beschrijving van de natuur bij de mens aangekomen. Uitgaande van de mens heeft het het dieren- en plantenrijk leren kennen en ook de wereld van het gesteente.
Nadat het op deze manier, de natuur volgend, bij het anorganische aangekomen is, wordt in de zesde klas begonnen met natuurkunde. In de zevende klas volgt dan het eerste scheikunde-onderwijs. [2]
Op deze manier is het kind geleidelijk en ontwikkelingswetmatig uit de wereld van de wezens begiftigd met geest, ziel en leven, gebracht bij de materiële processen. Nu gaat het erom de wezenlijke basisbegrippen van de chemie aan de kinderen duidelijk te maken. Dat moeten zulke begrippen zijn, die met het kind kunnen meegroeien, zoals Rudolf Steiner dat uitdrukt.
Het kind moet die meenemen door de totale leergang chemie in de bovenbouw, ze telkens verruimen en door steeds nieuw opgedane ervaringen kunnen bevestigen.
In de natuuropvattingen van Goethe zaten dergelijke begrippen. In zijn jeugd werd Goethe vaak basale verschijnselen gewaar. Wat hij tijdens zijn lange leven dag voor dag in de natuur waarnam, kwam bíj die eerste ervaringen en begrippen en die kwamen daardoor weer in een nieuw licht te staan.
Dat zijn de begrippen die een leraar nodig heeft voor de kinderlijke ziel. Want hij moet niet alleen kennis overdragen, maar in de ziel van het kind kiemen leggen die de eigenschap hebben, een heel leven lang door te werken.

De gangbare scheikundeboeken bieden voor dit doel weinig hulp. [3]
Vaak heb je te maken met uittreksels van een universiteitsleergang. Je moet veel meer zoeken naar wat de natuur van het kind op dit gegeven tijdstip werkelijk vraagt.
Zo wordt in deze artikelen wel rekening gehouden met de resultaten van de chemische wetenschap, maar de wereld van scheikundige processen moet op een heel levende manier door de kinderen beleefd kunnen worden. Daardoor wordt hun gevoel rijp om het wezenlijke van de scheikunde te begrijpen. In dit eenvoudige begin zit ook het wetenschappelijke en in het vervolg laat zich dat op basis van wat aangeboden wordt, verder ontwikkelen.

Twee gezichtspunten zijn belangrijk:

1.De stof waarmee je komt, moet een relatie tot de mens hebben; want alleen in samenhang met de menskunde wordt de natuurkunde voor het kind levend

2. Bij alles moet de relatie met het praktische leven gelegd worden. Het kennen van de chemische processen moet gebruikt worden voor het begrijpen van alledaagse verschijnselen van wat met techniek en economie samenhangt.

Aan deze twee eisen moet elke vorm van natuurkunde-onderwijs voldoen.
De kennis van samenhang tussen de mens en de natuur brengt esprit in de natuurkunde. De aanwijzing naar hoe de techniek georganiseerd is, legt een verbinding wat het praktische leven van nu noodzakelijkerwijs van ons vraagt.

Het eerste scheikunde-onderwijs krijgt dan ook een plaats in de grote samenhang van het hele onderwijs. 

Wat de details betreft zal iedere leerkracht dit anders vormgeven. 
Wat er nu volgend gezegd wordt, moet alleen maar gezien worden als een voorbeeld om voor deze lesstof ideeën te geven.

De eerste lesuren in de scheikunde

Over de verbranding

Op welke manier kunnen we wellicht het makkelijkst met het gebied van de scheikunde bij het kind aankomen? Scheikunde is voor de beleving van het kind iets heel nieuws. Veel vertrouwder is het met de begrippen uit de natuurkunde. Wat licht doet, klank, voltrekt zich meer in het openbaar. Scheikunde leidt naar de wereld van de materie, naar de kern van stoffelijke processen. Wie onbevangen waarneemt, merkt dat, ook nog voor volwassenen, vaak het hele leven door, de wereld van de scheikunde veel verder van hem afstaat dan men gewoonlijk denkt. 
Het makkelijkst breng je de wezenlijke basisvoorstellingen over chemische processen bij het kind aan door het verbrandingsproces. In de vlam, in het verbranden zit eigenlijk het hele verbrandingsproces verborgen. Daarmee kun je het beste beginnen. Je kan daar ook veel mee verbinden.

Je begint ermee dat je voor het oog van het kind een heleboel dingen verbrandt. Laten we aannemen dat het een herfstdag is. Van een wandeling door het bos laat je de kinderen alle mogelijke dingen meebrengen die kunnen branden: dode bladeren, twijgjes, schors, droog mos, afgestorven gras, dennenappels enz. Daarbij voeg je verschillende houtsoorten, ook levende plantendelen, verder nog stro, katoen, papier, was, olie en petroleum. 
Nu laat je eenvoudigweg zien hoe al deze dingen verbranden. Je steekt ze aan en volgt met de kinderen die buitengewoon verschillende vormen van de vlammen die daarbij ontstaan. Ieder twijgje, iedere plant, elk voorwerp heeft een andere vlam. Je kan vaak aan de vorm van de vlam de bijzondere plantensoort kennen. Zo branden de grassen spits, de dennennaalden flakkerend en spattend, de kegels knetterend, kortom: alles verschillend. Je krijgt een hele ‘plantkunde van vlammen’.
De kinderen merken al gauw dat in de vlam de hele innerlijke natuur van de levende plant nog een keer oplicht. Heel verschillend zijn uiteraard de vlammen van de andere voorwerpen. Het levendig beweeglijke, maar ook het verterende van het vuur wordt ervaren. Je hoeft over dit alles niet veel te zeggen. De verschijnselen spreken voor zich. De kinderen zijn met buitengewoon veel  spanning betrokken. Ze beleven het eigene van het element vuur met de meest verschillende vormen. 
Op één ding zou je in het bijzonder kunnen wijzen. Aan de ene kant komt altijd licht en warmte vrij. Die laten zich in de vlam zien. Aan de andere kant blijft er as achter. As is zonder leven, dood, helemaal mineraal. De gegenstelling van licht en warmte enerzijds en as anderzijds moet je de kinderen sterk laten beleven. Het plezier dat ze aan de vlammen beleven en de latente droefenis die erin zit doordat uiteindelijk maar as overblijft, zorgen op zich al voor de beleving van de tegenstelling. 
Het is goed de kinderen op de eerste dag alleen maar de verschijnselen te laten beleven. Ieder commentaar is overbodig. De cholerische kinderen zijn bijzonder onder de indruk van het vuur. Bij de melancholische merk je, dat op hen het weer tot as worden, een sterke indruk maakt. 
De kinderen merken dat alles op zo’n oneindig verschillende manier kan verbranden en dat het vuur iets oorspronkelijk levends is.
Nu heb je als leraar niet alleen maar rekening te houden met wat er overdag met het kind gebeurt, maar ook met wat het gedurende de nacht beleeft. Wat het kind overdag waarnemend in zich op heeft genomen, is de volgende dag als een onbewuste vraag naar het wezen van de dingen bij het begin van de lesdag aanwezig. Dan is het tijd om uit het grote aanbod van verschijnselen in zekere zin een conclusie te trekken om het kind op een eenvoudige manier op het wezenlijke te wijzen.
We kunnen wellicht tegen het kind zeggen: Kijk, we hebben zoveel bladeren en andere plantendelen uit het bos meegenomen. We hebben ze aangestoken. Er was vuur; daarbij is licht en warmte naar boven verdwenen. Onderop is daarentegen de as ontstaan. Die valt op de grond. Die is helemaal dood. Het licht beweegt naar de hemel toe, de as naar de aarde. 
Uit de planten die vroeger leefden, is vuur tevoorschijn gekomen. Dat is naar de hemel gestegen. Het dode, aardse, asachtige is achtergebleven.
Het is helemaal niet moeilijk door gerichte vragen of door spontane opmerkingen van het kind tot zulke en soortgelijke vragen te komen, ook door de kinderen zelf. Waar komt het licht dan wel vandaan? Zo zou je je kunnen afvragen. Het is niet anders dan het zonlicht dat de planten eens in zich hebben opgenomen. De zon scheen op aarde, de planten sproten tevoorschijn en groeiden weer in de richting van de zon.

Alles wat leeft, kan branden. Wanneer je vuur maakt, keert het licht naar de zon terug.

De kinderen voelen aan hoe het met verbranding zit. Wat helemaal verdicht was tot hout, tot kool, het wordt onzichtbaar en verdwijnt. Het licht wordt bevrijd.
Op deze manier begrijpen de kinderen een zeer belangrijke tegenstelling. Licht en zwaarte. Ze zijn het al van vroeger gewend, zich in dergelijke tegenstellingen in te leven. 

Nu kun je over de plant spreken. Kijk eens naar de bladeren. Met hun rode, gele en bonte kleuren zien ze er dikwijls uit als vlammen, bv. de klaproos. Blijft daar veel as over? Nee! Maar wanneer je de wortels verbrandt, blijft daarvan heel veel as over. Wortels vertonen echter niet zulk mooi licht. Waarom? De bloemen hebben het licht al, voor je ze aansteekt. Het bloeien is al een soort verbranden. Zij zijn met de hemel verbonden. Dat laat ook haar schoonheid zien. 
Maar de wortels horen bij de aarde. Daarom blijft er zoveel doods, steenachtigs, asachtigs over. Ja, wat zijn planten eigenlijk? Levende vlammen. Vanuit het groene midden ontsnapt, als een vlam, naar boven, de bloem. De as zinkt naar beneden naar de wortel.
Nadat de kinderen deze basis hebben leren kennen, kan je alles in beeld brengen als je in kleur op bord tekent. Zo’n tekening betekent iets voor het hele leven. Zo kom je niet in de verleiding het verbrandingsproces alleen maar als enkel een stoffelijk, chemisch proces te zien. Je brengt het in relatie tot de hele wereld. Je ziet hoe in de levende plant al een verbranding plaatsvindt, dat wij dan afmaken met het afgestorven deel. Wat planten doen bij het groeien, bloeien en wortelen, wordt alleen maar voortgezet op een heftiger en meer vernietigende manier, bij het verbranden. Wat binnen het ritme van het leven afgezwakt gebeurt in bloei en wortel, wordt in de oplichternde vlam en de as bij het verbranden gescheiden.

Nu kan je ook bij de mens aansluiten. Zit er in de mens ook verbranding? De kinderen komen er gemakkelijk op, dat bij de mens in het bloed, bij de processen van het voedsel en bij het gebruiken van de ledematen warmte werkzaam is. Zij voelen dat in hen van binnen de warmte werkt. Ze weten dat de inwendige en de lager gelegen organen warmer zijn. Waar zit bij de mens de meeste as? Dat weten de kinderen ook al uit de menskunde. In het hoofd zit meest iets mineraals, asachtigs. Onder zit de warmte en boven de as. Ook in de mens brandt dus een soort vlam. Maar die is omgekeerd aan die van de plant. Dat vinden ze leuk, omdat ze eerder al eens hebben gehoord dat de mens t.o.v. de plant omgekeerd in de ruimte staat. Want de wortel van de plant is eigenlijk bij de mens het hoofd. Dan laat je ook deze tegenstelling in de verbrandingsprocessen in mens en plant door de kinderen tekenen.
Dergelijke beschouwingen kunnen nog verder gaan. Je roept bij de klas in herinnering wat bv. het vuur bij het verbranden van lijken in de oudste tijden voor de mensen betekende. Zoals het licht bij het verbranden zich losmaakt van de stof, net zo de ziel van het levende lichaam van de mens. Het lijk blijft achter. De as vormt ook een soort lijk. Hiermee krijg je een gelegenheid aan te knopen bij historische en religieuze voorstellingen. 
In het levende lichaam woont de ziel, zoals in stof dat kan verbranden, het licht. Zo vind je een weg door een diepe verbinding van het wetenschappelijke en het kunstzinnige naar het geestelijk-religieuze. Ook aan de betekenis van het vuur bij het offer en de verbinding die de mens door het offervuur van de aarde naar de hemel zoekt, kan herinnerd worden. Iedereen zal weer andere aanknopingspunten vinden. 
Het belangrijkste is dat de mens begrepen wordt door een spirituele kijk op vuur en verbranding.
Je kan zo’n manier van beschouwen in eenvoudige zinnen samenvatten en als dictaat geven. Ze hebben de verschillende vlammen met grote interesse getekend en ook de werking van het vuur op mens en plant in beeld weergegeven. Nu voeg je een korte tekst toe en je sluit het geheel met een spreuk af die vanzelfsprekend het resultaat van beide lesdagen samenvat. Daar is geen verklaring bij nodig.
Een dergelijke afsluitng is van een grote pedagogische betekenis. Dat gaat ongeveer zo:
‘Alles wat leeft, is te verbranden. Als we eerst de droge delen van de plant aansteken, laait de vlam daaruit op. Licht en warmte ontsnappen naar boven, de wijde wereld in. Maar de as blijft achter. Het licht is helder en licht. De as is zwaar en moet naar beneden vallen. Zo is alle verbranden een scheiden van het licht van de zwaarte van de aarde. Bij het verbranden wijkt een licht dat in de plant verborgen zat. Dat is de zonnekracht die het in zich heeft opgenomen. En wanneer we iets van een dier verbranden, is dat niet anders. Want in het dier en ook in het menselijk lichaam is door de planten het verborgen licht terecht gekomen door de voeding. De plant is een levende vlam. Ze verbrandt omhoog gericht op de bloei. Ook in mens en dier bevinden zich levende vlammen. Die verbranden in een andere richting. De vlam in de mens verbrandt naar beneden. De as komt daarbij omhoog in het hoofd, 
Wanneer we naar het vuur kijken, dan voelen we, hoe het alles verteert en weer omhoog draagt naar de hemel, van waaruit alles weer naar de aarde gedragen wordt.

‘auf die Erde heruntergetragen wird.
Und was des Feuers Macht erfaßt,
Bleibt weder Unform noch Erdenlast.
Verflüchtigt wird es und unsichtbar,
Eilt hinauf, wo einst sein Anfang war.« (Goethe)

(nog geen vertaling kunnen vinden)

Nu kun je verder gaan en de volgende dag over het samenwerken van vlam en lucht spreken. Opnieuw doe je weer veel proeven.
Je laat zien dat de vlam de lucht nodig heeft om te kunnen leven. Ze wordt krachtiger met meer luchttrek, zwakker wanner de lucht verdwijnt. De snelheid van het verbranden, de kracht van de warmte die daarbij ontstaat, hangen af van de luchttoevoer. De vlam van een kaars dooft snel wanneer je daar een glas overheen zet. Nu doe je de bekende proef met de kaars die op water drijft onder een stolp. De kaars staat op een stukje kurk. Nadat die aangestoken is, zet je de stolp erover heen. De kaars gaat na enige tijd uit en het wateroppervlak stijgt met de kaars ongeveer met 1/5 van de aanwezige luchtruimte. Het kind ziet hierbij dat de vlam iets van de lucht verbruikt. Het is nog niet nodig nu al op de zuurstof te wijzen. Het weten van dit feit is genoeg: de lucht stimuleert de vlam en wordt daardoor gedeeltelijk verbruikt. 

Nu komen er weer allerlei vlammen waarbij verhoogd lucht wordt toegevoerd. Je neemt een kaars en blaast erin door een luchtpijpje. Dan laat je een gasbrander zien met een luchttoevoer (bv. verschillende bunsenbranders) En dan nog blazen met de blaasbalg. De kinderen zien aan het harder gaan branden hoe lucht op de vlam werkt. Ze zien ook dat je je ook toenemend moet inspannen om lucht aan te voeren. Vooral met de blaasbalg. je moet zelfs met je voeten de grote blaasbalg in beweging brengen. Tegelijkertijd leren de kinderen een serie apparaten kennen die in het leven voortdurend gebruikt worden. Je maakt ze erop attent dat de vlam zonder luchttoevoer geelachtig is, maar kouder; met luchttoevoer wordt die blauw en tegelijkertijd heter. Nu kan je weer op de tegenstelling in de kleur wijzen die ook al bij iedere kaarsvlam gezien kan worden. Waarom is de vlam aan de onderkant blauw? Omdat deze tegen een donkere achtergrond zo lijkt. Om dezelfde reden waarom de hemel blauw verschijnt, omdat je door de verlichte lucht naar de donkere wereldruimte kijkt. Het is voor kinderen interessant. wanneer ze voor de eerste keer merken dat de intensieve lichtblauwe kleur van de vlam door het blazen, tegen een heldere achtergrond bezien (bv. als de zon naar binnen schijnt), geheel onzichtbaar is. Deze tegenstelling van blauw en geel, d.w.z. van licht en donker, is de kinderen allang bekend. Zo laat je heel dat veranderen van de vlam aan de kinderen voorbijtrekken; hoe die anders wordt, oplicht, donkerder wordt, hoe die aangroeit of minder wordt, kortom hoe die een zelfstandig bestaan heeft.
Voor het ontstaan van de vlam, voor de vorming van licht en as komt nu de tegenstelling van hemel en aarde, van boven en beneden ter beschouwing. De verandering van de vlam, groei en kleiner worden, de verandering, de lucht veroorzaakt het.

Op deze manier hebben de kinderen het element vuur als iets zelfstandigs leren kennen. Ze worden gewaar dat de vlam het tegen elkaar ingaande, namelijk licht en warmte naar boven en de as naar beneden bij elkaar houdt. Kan ze niet goed doorzetten, bv. wanneer je groene plantendelen wil verbranden, dan ontstaat er rook in het midden. Die verhindert dat er een hele vlam ontstaat, maar ook de vorming van as. Daartussen vormen zich damp en roet. Vandaar dat alleen de droge, afgestorven plant goed brandt. Het waterachtige van het leven vormt rook en de vlam pakt niet door. Er komt geen goede scheiding tot stand tussen boven en onder. 
Voor je zo op meer abstracte scheikundige uitingen ingaat, moeten de kinderen eerst het vuurelement ervaren. Je hebt het wezen van de vlam op deze manier met het hele wereldal en met de mens verbonden.
Je kan de betekenis van de vlammen voor verlichting en verwarming aan de orde stellen.
Je gaat uit van het verschijnsel dat een vlam die oplicht, op een koude ondergrond roet afzet. Dus wordt uit de vlam koolstof gevormd. Die koolstof licht wel op, maar alleen, wanneer er niet te veel lucht bijkomt. Dan verbrandt het en wordt warm. Je laat een acetyleengasvlam zien die fel oplicht en veel roet achterlaat, dan een hete, blauwe, niet fel oplichtende gasvlam. Met de ene kan je verlichten, met de andere verwarmen, zoals in een gasoven. De vlam beweegt zich tussen licht en lucht heen en weer. De warmte is het, die beide  tegenovergestelden, licht en lucht met elkaar verbindt. Nu kun je weer vragen: zou je niet ook met de hete vlam kunnen verlichten, zou je door de hete vlam niet iets anders tot sterk licht geven kunnen brengen? De kinderen komen er al gauw op dat je dan geen kolen moet nemen, want die zouden te snel verbranden. Dus moet je iets nemen wat niet kan verbranden en toch kan oplichten. Daarmee hebben de kinderen het gasgloeilicht, de ‘auer’-brander, begrepen. Want hierbij wordt de aardse substantie door de warmte van de niet-gloeiende gasvlam tot een witte gloed gebracht. Het tegenovergestelde vind je bij de elektrische kooldraadlamp die door elektriciteit tot gloeien gebracht kan worden, maar omdat de lucht in het peertje weggepompt is, niet kan verbranden. Dus de ene keer, bij de gloeilamp, licht er iets op wat branden, maar niet verbranden kan, bij de gaskousjeslamp brengt de niet oplichtende gasvlam door haar warmte iets wat niet verbranden kan tot oplichten.
Op deze en soortgelijke manieren kunnen we heel eenvoudig de meest verschillende toepassingen van de vlam op het gebied van de techniek aan de kinderen laten zien. 
Je kan ook dit weer door tekeningen, beelden en een dictaat samenvatten.

In het volgende uur ga je nog een stap verder. Nu komen nog andere brandbare stoffen aan de beurt die niet allemaal uit het rijk van het levende komen: zwavel, fosfor en ter vergelijking de natuurlijke kool.
Eerst ga je het met de kinderen over zwavel hebben. Het is geel, er zit vuur in. Wanneer je het aansteekt, brandt het met een eigenaardige donker- of lichtblauwe kleur. Deze vlam ziet er zo uit alsof het blauwe deel van de kaarsvlam heel sterk en eenzijdig gevormd is. Zwavel komt uit het binnenste van de aarde. Meestal komt die vanuit vulkanen naar buiten. Het is een verstard, uit het inwendige van de aarde naar buiten gebroken vuur. Zo spreek je tegen de kinderen en laat ze ervaren dat zo’n stuk zwavel op de tafel maar een heel klein stukje is van het vuurproces dat actief is in het binnenste van de aarde. Zo zit de zwavel ook in de plant en in de mens. Je herinnert de kinderen bv. aan de kleur van een koolzaadveld en zegt hen dat in deze plant een zwavelhoudende olie zit. Ook in radijs en mosterd met hun scherpe smaak komt zwavel voor. Op de mens werkt hij zo dat de stofwisselingsprocessen erdoor versneld worden. Zwavelbaden hebben een genezende werking op verharding, reuma e.d. Bij zieken in zwavelbaden werkt de zwavel dikwijls zo dat de ziekten die alleen sluimerend aanwezig waren, dan weer actief worden. Er kan ook uitslag op de huid ontstaan en oude wonden kunnen weer opengaan. Zo werkt de zwavel in de mens ook vurig, vulkanisch op lichamelijke processen.

Met de fosfor is het heel anders. Zijn vlam licht heel helder op, bijna als de zon. Ook in het donker straalt hij licht uit. De kinderen raken helemaal buiten zichzelf als ze voor de eerste keer zien dat je met witte fosfor in het donker op het bord kan schrijven en dat er oplichtende letters achterblijven. Dan zeggen ze: ja, maar dat is helemaal geen stof, dat is licht! Maar er komt geen warmte aan te pas. Opmerkelijk is de tegenstelling tussen de donkere zwavelvlam met het blauw en de witte fosforvlam. Het is net of het andere lichtende deel van de kaarsvlam een eigen leven is gaan leiden. 

Nu vertel je de kinderen dat de fosfor in de hersenen van de mens voorkomt. In het hoofd is de fosfor werkzaam, die zo’n lichtkracht bezit. Waarom in de hersenen? Dat vinden de kinderen vrij gauw, omdat het met het denken in het menselijke hoofd samenhangt. Bij denken wordt het licht in het hoofd en daarvoor heb je fosfor nodig. Fosfor ruikt merkwaardig; hetzelfde als je na een onweer kan ruiken. Die verandert de lucht net zo als het onweer zelf. Bij onweer flitsen de bliksems langs de hemel naar beneden. Het is alsof er uit het wereldal iets naar beneden wil lichten, naar de aarde. Bij een vulkaanuitbarsting is het omgekeerd. Daar licht er iets heets van het onderaardse op. Dan ontstaat die walchelijke zwavellucht. Maar wanneer de bliksems inslaan, ontstaat dezelfde geur die ook bij het verbranden van fosfor optreedt. Wat zeg je wanneer je iets invalt, wanneer je iets hebt begrepen?  Er gaat mij een licht op! Er flitst een gedachte door me. Dat hangt met de fosfor samen die in de hersenen aanwezig is. Ja, fosfor is een hemels vuur op aarde! Zwavel echter is een  onderaards vuur! Zwavel vind je als een product van vulkanische processen in de natuur. Fosfor moet je kunstmatig maken.
Tussen deze twee staat de kool. De kinderen weten al dat de kolen afgestorven planten zijn. Kool is nog onmiddellijk uit het leven ontstaan. Daarom kan je het verbranden. Maar het licht zit helemaal binnen in. Als het ware in de ban. Zelf is het zwart en donker. Het is in de aarde ontstaan. Brandt kool, dan heb je de gewone vlam die boven oplicht en onderaan blauw is. Daar zitten de beide kanten die bij de zwavel en de fosfor zijn gescheiden, bij elkaar. 
En dat is zo bij alle levende vlamsoorten. Want die hebben allemaal kool in zich.

Nu kan je weer een verbinding maken naar de mens, nadat je hebt laten zien hoe deze stoffen werkzaam zijn in de wereldruimte. De activiteit van de zwavel gaat in de mens uit van de onderorganen. Die gaat van de vertering in het bloed over en naar buiten en naar boven. Het is een vuur dat in de mens brandt. Het koude licht van het fosfor echter gaat uit van de hersenen. Daar denken we mee. Hoe zit het echter met de kool? De kool verbranden we in ons en we ademen die door onze longen uit. Daar kan je de kinderen later nog meer over vertellen, wanneer ze het koolzuur hebben leren kennen. Ook de planten hebben de kool ingeademd door tussenkomst van het zonlicht. De vlammen ademen de kool weer uit. Door dergelijke uiteenzettingen wordt in de kinderen een levendig bewustzijn gewekt dat de drie belangrijke stoffen: zwavel, fosfor en kool die niet direct uit het leven komen, met heel verschillende processen in de mensen samenhangen. De zwavel met de stofwisseling, de kool met de ademhaling en de fosfor met het licht van de gedachten dat in de hersenen ontstaat.

Ook deze dingen kan je op de volgende manier dicterend samenvatten:
Er zijn drie belangrijke brandbare stoffen: zwavel, fosfor en kool.
Omheilspellend, verterend vuur breekt uit de voorspuwende bergen tevoorschijn. Dof rommelt en dondert het innerlijk van de aarde. Uit deze dampen komt de zwavel tevoorschijn. In mooie gele kristallen licht nog een keer het vuur uit de diepte op. Het verbrandt met een donkere blauwe vlam. Dit vuur zit ook in ons. Het werkt in ons bloed en verwarmt dat, brengt alle stoffen in beweging, maakt het lichaam levendig en vurig.

Totaal anders de fosfor. Die licht met zijn vlam op zoals die zon. Die is een en al licht. Wanneer het bliksemt dan ruik je de fosfor. Dan slaat het licht vanuit de hemel naar de aarde. Dit licht dragen wij ook in ons. Want fosfor zit in onze hersenen. Daar licht het op, wanneer we iets goed begrijpen. Dat maakt van bovenaf het hoofd helder.
In het midden echter is de kool werkzaam in de ademhaling van onze longen. 
.

N.a.v. dit artikel maakte ik er hier een paar opmerkingen over.
.

[1] Zie ook [2] en [3]  nog niet oproepbaar
[2] Zie Caroline von Heydebrand: het leerplan (van klas 6 en 7)
En wat Steiner opmerkte.
[3] Ook toen ik zelf deze scheikundeperiode gaf, waren er weinig geschikte boeken: niet wat de proeven betreft, maar de uitleg: weinig ruimte voor waarnemingen door de kinderen – kortom: geen fenomenologie.

.

Deel 0 – opmerkingen
Deel 2   deel 3

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2005

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (1)

In de loop van de 5e, 6e en 7e klas wordt aan de hand van de diverse vakken een ontwikkeling in gang gezet, die uit moet monden in het verwerven van een wereldbeeld. We kunnen dat bijvoorbeeld aan de hand van geschiedenis mooi volgen: 5e klas: Griekse Tijd, 6e klas: Romeinse Tijd, 7e klas: Vroege Middeleeuwen, Mohammedaanse impuls, late Middeleeuwen, Ontdekkingsreizen tot + 1500.

Of aan de hand van de Aardrijkskunde: 5e en 6e klas: Europa, economische aardrijkskunde, 7e klas: Volkenkunde in brede zin. Zien we naar de meer exacte vakken, dan beginnen die zo rond het 12e jaar.

Dat heeft te maken met de manier waarop de 6e klasser waar­neemt, en in welke mate zijn zelfbewustzijn al gewekt is. In het vak natuurkunde zijn er de bekende fenomenen, die al lang bekend zijn – als verschijnsel -, maar nu worden ze losgemaakt uit hun alledaagse verschijningsvorm en als los­staand waargenomen: licht, geluid, magnetisme! Wat een hoe­veelheid boeiende proeven is er te tonen, schijnbaar zo eenvoudig. Nu wordt begrijpelijk, dat zo rond en na het 12e levensjaar de beschrijving van het licht in het oog kan plaatsvinden: de wijze, waarop de buitenwereld in de mens zelf werkt, hoe de activiteit van de buitenwereld zich voort­zet in de organen, kan door jonge kinderen nauwelijks beseft worden.

In de 7e klas een uitbreiding met meer ingenieuze ver­schijnselen: electriciteit, de hevel, de schroef en gecombi­neerde bewegingen (tandwielen), uitlopend in mechanica (blokken en katrollen).

En dan is er het vak scheikunde in de 7e klas: 13 jaar zijn de leerlingen ongeveer en in staat om zich nu in de wereld van de stoffen te begeven. Geen eenvoudige wereld, en het besef dat de stoffen om ons heen, – waarop we lopen, waar­aan en waarmee we werken, waarmee we gekleed zijn en zelfs waaruit we bestaan, alle wellicht aan dezelfde scheikundige wetten onderworpen zijn (net als b.v. keukenzout), kan schokkend zijn. Nadenken over scheikunde slaat een beetje de grond onder je voeten weg.
Waar te “beginnen? Bij weer een uiterst bekend verschijn­sel, nl. vuur.

Maar nu bezien we het vuur met geheel andere ogen dan bij de St.- Jansviering. We stoken een houtvuur, stro, gras, takken, bladeren: alles heeft zijn eigen manier van ver­branden. Soms veel rook en weinig vlam (stro), anderzijds veel vlam en kleur. Een tweede vuur werd gevoed door de gefabriceerde stoffen: textiel, plastic, etc. We hielden ons beschouwend bezig met wat er in de lucht verdwijnt (gassen, rook, warmte) en wat er blijft liggen. Zo zagen we dat een reactie was verkregen, waarbij een stof uiteenviel in elementen, d.w.z. de oude elementen van de Grieken (Empedocles) aarde, water, lucht en vuur! Vervolgens maakten we kennis met drie andersoortige vurige stoffen: zwavel, koolstof en fosfor. Ook deze stoffen lieten we branden. Gele zwavel brandt dan met een prachtige, blauwe vlam, koolstof brandt zonder vlam, en fosfor ontbrandt spontaan. Voor de fosforverbranding gingen we naar het goed geoutilleerde scheikundelokaal van de bovenbouw in de Surinamestraat, waar we tegelijk enkele dagen te gast waren ter kennismaking. Fosfor-, zwavel- en ook koolstof-verbranding levert giftige gassen op, zodat deze proeven in een afzuigkast plaatsvonden.

We namen het ontstaan en de winning van deze stoffen door en het gebruik. De lucifer werd behandeld, evenals het meisje met de zwavelstokjes. De leerlingen moeten hun klassieken kennen, nietwaar?

Een verdere verdieping volgde: kalk werd beschouwd. Het ontstaan, waarbij we teruggrepen op de mineralogieperiode van de 6e klas. We losten kalk op, we verbrandden marmer (in een oven), verkregen zo ongebluste kalk. Blusten het met water, wat een sissende reactie gaf, probeerden het ontsnappende koolzuurgas te vangen en lieten lucifers daar­in uitdoven.

Door de verschillende fenomenen zorgvuldig op te schrijven, kwamen we eigenlijk vanzelf tot die wonderbaarlijke schei­kundige wet:

kalk – ongebluste kalk + koolzuurgas
zout – base + zuur

Hetzelfde principe werd bekeken, maar nu aan de hand van keukenzout. Ook hier vele proeven: oplossen, kristalliseren, en bereiden van zout uit een neutrale oplossing van natron­loog en zoutzuur. Nog beter liet zich nu bewijzen:

base + zuur  –  zout + water
natronloog + zoutzuur – zout + water
(ontstopper)                      (kristallen)

Men kookt het natronloog en zoutzuurmengsel nl. dan net zo lang tot al het water verdampt is. We kregen prachtige grote zoutkristallen van zeker 3 mm! Zoutwinning, zoutpannen, zoutmijnen, enz., alles kwam aan bod.
Nu konden we de beroemde lakmoesproeven gaan doen. De kinderen toverden in het practicumlokaal op de bovenbouw de prachtigste kleuren in hun reageer­buisjes. Roden, paarsen, blauwen, groenen en alle tussenschakeringen! Ze gebruikten rodekoolsap: een wel zeer veilige indicator.

Een voortdurend aanwezige stof werd nu onderzocht: nl. water. Dit is zeker geen stap terug naar het begin van een periode, integendeel! Als men water in alle verschijningsvormen bestudeert, als levenbrengende stof, raakt men zelfs onder de indruk van al dat wonderlijks. Als vaste stof, als kristal, in zijn oervorm (de druppel), als hagel (de bevroren druppel), sneeuw, als rijp, als dauw enz.

Kan water onder 00  C  in vloeibare toestand bestaan? Ja­zeker, als er druk op ijs wordt uitgeoefend gaat het weer over in water.

Zo kunnen we schaatsen en skiën, zo ‘glijdt’ een gletscher naar beneden.

Zet deze stof uit bij verwarming? Zet de stof uit in vaste toestand? Dus bij afkoeling? Hoe werkt een centrale ver­warming?

Daarnaast vonden we steeds water in alle oplossingen die we gebruikten. Een dankbaar onderwerp, dat water.

Tot slot behandelden de de 7 hoofdmetalen: goud, zilver, tin, lood, kwik, ijzer, koper. Vindplaatsen, karakter, mogelijkheden, enz.

Dit overzicht geeft aan, hoe men voor het eerst de stoffen op andere wijze kan bezien. Het uitgangspunt is wel feno­menologisch, d.w.z, hoe doet de stof zich aan ons voor, hoe kennen we die stof?

Het is dan duidelijk,  dat vanuit dit gezichtspunt de molecuul- en atoomtheorie nog helemaal niet in zicht is. We spreken dus gewoon over natronloog, zoutzuur, water enz. i.p.v. NaOH, HCL, H0 enz.

(M. v.d. Made, nadere gegevens onbekend)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – St.- Jan (20)

.

VUUR

Je hoort op school over aggregatietoestanden: vaste stof, vloei­stof en gas. En in verband daarmee over warmte, zelf geen ‘toestand’, het kan vaste stof laten smelten,  vloeistof laten verdampen en gas laten opstijgen, uitdijen. Wie dat geleerd heeft, kan het op een examen gebruiken, maar verder is die kennis iets waar je innerlijk geen boodschap aan hebt.

Op een Rudolf Steinerschool  hoor je over de 4 elementen: aarde, water, lucht en vuur.  Dat lijkt iets dergelijks, maar de kinderen hoeven hierover niets te leren, ze kennen ze als oude vrienden. Door eigen waarnemingen en ervaringen in de wereld om hen heen. Peuters en kleuters spelen met zand en water, ze grijpen, voelen, sjouwen, schenken, kliederen, plenzen. Spelen met lucht en wind komt wat later: vliegeren en hollen voor de wind met je jas wijd uitgespreid. Maar ook zwaaien boven in een boom! Dat mag je als kind meestal niet, ’t is veel te gevaarlijk. Je moet als kind al een ze­kere beheersing van de aarde veroverd hebben voor je je de hoogte in waagt.
Ik zal nooit de verrukking vergeten van een jongen uit de binnenstad van Rotterdam,  toen hij tijdens een werkweek luid zingend – hoog boven in een boom heen en weer zwiepte, iedere dag weer. Ik hield natuurlijk mijn hart vast maar die ervaring maakte hem rijker en sterker.
‘Spelen met vuur’ is zelfs spreekwoordelijk een riskante zaak. Terecht overigens. Toch trekt het grotere kinderen aan, in­trigeert ze, fascineert ze. Bij een goeie hut hoort per slot toch een echt fikkie!

In de zevende klas, bij chemie, leren ze over verbranding en wat vuur doet, de aandacht en ’t meeleven is dan groot.

We ontmoeten de 4 elementen niet alleen in de wereld buiten ons. We hebben ze ook binnen ons vel. Botten en bloed, adem en lichaamswarmte. Zo bekeken zijn we één met de natuurrijken. Innerlijker nog is onze ziel, die de kwaliteiten van de elementen herkent als bij ons behorend, met ons verwant. Met de aggregatietoestanden heeft onze ziel geen enkele verbinding, dit tussen haakjes.

Uitdrukkingen en zegswijzen kunnen dit duidelijk maken:
Met beide benen op de aarde staan
Een zwaartillend karakter
Het hoofd boven water houden
Met alle winden meewaaien
Een luchthartig persoontje
Vlammend enthousiast

Er zijn veel voorbeelden te vinden, beeldspraak noemen we ze. In onze ziel  leven zwaarte en soliditeit, kunnen de golven van emo­ties hoog oplopen, fladderen we van  ’t een naar ’t ander, kunnen we ergens warm voor lopen. Met al deze gevoelens ‘spelen’ jonge mensen, leren ze kennen en beheersen, zoals kinderen spelen met water, stenen, molentjes en vuur. Zowel aan lucifers als aan gevoelens kun  je je branden.
Buitenwereld, lijf, ziel, we kunnen nog een stap verder gaan.

De Griekse sage van Prometheus vertelt hoe de goden en speciaal Zeus, het ook  te gevaarlijk vonden de mensen het vuur in handen te geven. Ze zouden het verkeerd gebruiken, ze zouden hun plaats niet meer weten, ze waren het niet waard. Vuur was goddelijk en van de goden en dat moest zo blijven. Het verhaal vertelt verder hoe de men­sen zonder vuur jammerlijk voortvegeteerden, zonder initiatief, zon­der hoop.  Prometheus, zelf van goddelijke afkomst, nam het besluit de mensen verder te brengen. Hij stal het hemelse vuur en bracht het op aarde. De goden straften hem, maar de hemelse gave kon de mensen niet meer ontnomen worden. En met het vuur werden zij wakker en ondernemend, aan het vuur ontvonkte de menselijke geest. Dit leert ons het verhaal van Prometheus’ gave aan de mensen.

Aan het vuur van St.- Jan, aan alle vuur, zien wij het gebaar van de geest die opstijgt en naar de hemel wijst, wie er doorspringt wordt gereinigd. De pinkstervlammen dalen af, inspirerend en verbroederend.

 Esther Buekers, nadere gegevens onbekend

 

St.-Jan: alle artikelen

 

Jaarfeesten: alle artikelen

 

.195-185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – St.- Jan (14)

.

VUUR

Nu is het de zomertijd
en iedereen is zo verblijd.
Spoedig komt het grote vuur
dat branden zal in ’t avonduur.
Johannesdag komt spoedig aan.
Dan glanst de grote ronde maan.
Zomertijd, zomertijd
iedereen is zo verblijd.

—————

In het midden van de zomertijd
is de naamdag van Sint Jan.
Wij vieren het met zang en spel.
Sint Jan de heilige Man,
Johannesdag in zomertijd
doet bloeien leven al.
Wij toeven hier vol dankbaarheid
In ’t veld, op berg, in dal.

Probeert u zich eens een vuur voor te stellen. Ik bedoel dan een vuur opgebouwd van hout of plantaardige delen. Wat het belangrijkste en meest opvallende is aan vuur,  zijn natuurlijk de vlammen, zoals ze geel, oranje of rood in speelse bewegingen boven de brandstof uit lekken.
Toch blijkt na een tijdje dat we met de vlammen het vuur niet volledig
gekarakteriseerd hebben. Is het vuur namelijk zover opgebrand dat de
vlammen kleiner worden, dan is het vuur nog geenszins uit.
Wat er op de stookplaats achterblijft is een intens gloeiende massa, die nog lange tijd zijn warmte kan blijven geven. Wellicht heeft U weleens gemerkt hoe vuur een hele dag door kan smeulen.

We hebben hier al twee belangrijke delen van het vuur.
Aan de ene kant de speelse vlammen, die in voortdurend veranderende bewegingen, helder oplichtend, de “bovenste” pool van vuur laten zien. Anderzijds is daar de brandstof zelf, die slechts langzaam van vorm verandert, niet intens straalt en eigenlijk steeds naar de donkerte toe wil. Wat er van deze onderste vuur-pool overblijft is de as, die sterk het karakter van aarde heeft.
Toch is ook deze tweedeling onvolledig.
Bij het nauwkeuriger beschouwen van het vuur, blijkt dat er tussen deze twee uitersten nog een midden-pool ligt.
Het is dat deel van het vuur, dat haast onzichtbaar boven- en onderpool verbindt. De echte vlammen namelijk, komen niet direct uit het hout, maar schijnen er enkele centimeters, boven te”zweven”.
We zullen dit gebied de tussenpool noemen.
Het draagt de kenmerken van beide gebieden waartussen het bemiddelt; deels vrij en vluchtig, deels gebonden aan de brandstof en donker. Misschien is het verduidelijkend om van deze drie gebieden van het vuur een geïsoleerde brandwijze aan te geven.

De bovenpool van het vuur ziet U b.v. wanneer aardgas in de vrije lucht verbrandt, het geeft dan een gele vlam die helder brandt. De onderpool kunt U aantreffen in het gloeien van houtskool of steenkool: een rode gloed die lang blijft voortbestaan.

De tussenpool ziet U b.v. in het branden van spiritus: haast onzichtbaar in daglicht,  slechts het wervelen van hete lucht laat zien dat er vuur moet zijn.

In het vuur blijkt aldus een driedeling te bestaan.

Het moet voor de mens in oude tijden een belevenis zijn geweest om die driedeling van het vuur te ervaren, naast de wetenschap ook zelf een eenheid te zijn die uit drie gebieden bestaat: lichaam, ziel en geest.

Daarom is in de meeste godsdiensten het brandoffer zo van belang. In het vuur kan de mens immers zichzelf terugvinden, kan hij zich vereenzelvigen met het offer en zich voorstellen zelf het offer te zijn. Temeer daar het offer vaak bestond uit het beste van wat men bezat.

“…. Abel werd schaapherder, Kaïn landbouwer. Na verloop van tijd nu, bracht Kaïn van de vruchten der aarde een offer aan de Here, ook Abel bracht er een van de eerstelingen zijner schapen……”(Gen. 4)

In het vuur kon de mens zichzelf geven en kon hij deel hebben aan de wereld der goden. Immers steeg de rook van zijn offer niet op naar de hemel, zoals ook zijn ziel eens naar de geestelijke wereld zou opstijgen ?

Van dit beeld uitgaande is het volgende schema te geven:

vuur

bovenste deel: hoog opstijgend, deel hebben aan de geestelijke wereld;
naar buiten gericht, beweeglijk als het denken

middendeel: verbindend element, zoals de ziel bemiddelt tussen lichaam en geest

laagste deel: stoffelijk fysiek aards gericht

Het vuur is onmisbaar voor de aarde. Is het niet de geweldige zonne-energie die ten grondslag ligt aan alles wat leeft op aarde ? Bestaat zelfs de aarde niet grotendeels uit gesteenten die door het vuur zijn gegaan en daarna gestold zijn ? Aan het begin der dingen staat het vuur.

Daar waar echter vuur is, treden de delen van het vuur ook weer naar voren, het best waar te nemen in hun twee uitersten.
Daar zijn allereerst die stoffen die sterk met de donkere kant van het vuur te maken hebben gehad. Ze zijn tot “aarde” geworden en vormen de basis van de aarde.
Om hun herkomst noemt men de stoffen die een dergelijk karakter hebben een BASE. Ook gesteenten die gestolde lava zijn hebben een basisch karakter, hetgeen bv. de naam basalt verklaart. Basische stoffen zijn de LOGEN,  SODA, maar ook AS.

De andere kant van het vuur, de lichte pool der vlammen vertegenwoordigt een geheel andere wereld.
Het heeft te maken met die stoffen die bij de verwarming ontwijken. Eén van die stoffen is het gas KOOLZUUR (C02).
Het is hetzelfde gas dat in spuitwater e.d. de prikkelende smaak geeft. De naam zegt al dat het gas ZUUR is. Stoffen die met de warme boven-pool van het vuur te maken hebben, noemen we ZUREN.

Ze hebben nog sterk het karakter van het vuur. Kent u b.v. sterke zuren als zwavelzuur of zoutzuur, dan zult u weten hoe deze stoffen inbran­den op kleding of hout. Ze hebben nog heel sterk de warmte van vuur in zich.
Het valt niet te verwonderen dat een sterk zuur en een sterke base nogal fel op elkaar zullen reageren.
Druppel ik b.v. ZWAVELZUUR in NATRONLOOG, een bijtend zuur in een heel sterke base, dan verloopt de confrontatie nogal stormachtig. De inhoud van het glas, waarin ik beide tezamen breng, dreigt over de rand te spetteren, iedere druppel zwavelzuur die ik bijgiet valt sissend in het loog.

Zo stormachtig is de reactie, dat de temperatuur van de vloeistof oploopt tot haast 100 graden Celcius.

Nu hebben natronloog en zwavelzuur een gemeenschappelijke eigenschap. Ze willen zich graag met water verbinden. Men zou kunnen zeggen, dat deze stoffen bereid zijn om zelf hun geweldige kracht te blussen, af te zwakken in water.
Laat men zwavelzuur onafgesloten staan, dan bemerkt men hoe het water uit de lucht aantrekt en steeds zwakker wordt. Met natronloog is hetzelfde het geval.
Geeft men toe aan die “drang” naar water van beide stoffen, en brengt men loog en zuur bijeen in een grote hoeveelheid water dan is de reactie veel zwakker.
Wanneer men het water proeft, blijkt dat na verloop van tijd het zuur niet meer terug te vinden is, terwijl ook het zeperige karakter van het loog niet meer terug te vinden is.
Beide stoffen hebben elkaar in evenwicht gebracht, elkaar geneutraliseerd.

In dit proces hebben we met de volgende elementen te maken.

HET VUUR, dat oorsprong is van enerzijds de basische stoffen, die met
de AARDE te maken hebben, anderzijds met de vluchtige zure stoffen die het LUCHTelement kenmerken en tenslotte het WATER als laatste element.
De tegenstelling water en vuur kent u, de tegenstelling base en zuur (lucht en aarde) heb ik hier voor u geschetst. Hun verhouding zo als we die uit de scheikunde leren is als volgt:

vuur 2

Tot slot wil ik u wijzen op het volgende.
Aan het begin van dit artikel zagen we hoe we de beide delen van het vuur een aards en geestelijk karakter konden toekennen. Daartussenin bestond een tussenpool.

Nu is een dergelijke deling in het menselijke leven* ook aan te wijzen. Deels is de mens aards: hij is overgeleverd aan de wetten die alle fysieke elementen beheersen.
Zou de mens echter alleen aards zijn- dan was hij geen mens. We zien deze toestand als de mens gestorven is; het lichaam blijft achter en vergaat tot aarde. (Stof zijt gij en tot stof zult gij wederkeren).
Zou de mens echter alleen geestelijk zijn, alleen in b.v. de vlucht van zijn gedachten leven, dan zou zijn bestaan op aarde zijn zin verlie­zen. We zouden de dingen om ons heen niet meer kunnen beroeren. Het menszijn zal zich dan ook tussen deze twee uitersten moeten af­spelen.

Wellicht is het daarom goed te kijken hoe in de fysieke wereld der scheikunde het evenwicht tussen beide elementen, aarde en lucht, gevon­den wordt.

Daartoe bekijken we nog eens wat er gebeurt bij de stormachtige reactie tussen zwavelzuur en natronloog.
Wanneer we genoeg zwavelzuur in de natronloog gieten, dan zien we
opeens een witte neerslag, er zweven vlokjes door de warme vloeistof. Koelen we deze vloeistof af, dan zien we opeens kristallen ontstaan van een naaldvormige structuur. De kristallen smaken bitterzout. Uit twee vijandige stoffen is een nieuwe stof ontstaan: het glauberzout.
Een dergelijke reactie treedt ook op wanneer we het basische soda samen­brengen met het scherpe zoutzuur.
Het zoutzuur druppelen we in de soda, die gaat sissen en bruisen.
Er ontstaat hier echter geen warmte bij. Schenken we meer zoutzuur bij, dan ontstaat een vloeistof waarin we opnieuw vlokjes zien zweven.
Ook hier ontstaan weer kristallen die we kunnen proeven. De smaak blijkt bekent te zijn, nl. keukenzout.

Zo blijkt telkens weer dat uit de reactie van een base en een zuur een zout ontstaat.

Wat heeft deze grondregel van de scheikunde nu met de mens te maken, met het midden dat we als mens tussen onze uitersten moeten vinden ? Misschien dat de woorden van Christus daar een beeld van geven: Wanneer Hij in de zaligsprekingen een beeld geeft van de mens die in zichzelf het juiste midden heeft gevonden, die zijn bestaan op aarde waardevol gemaakt heeft, dan vat Hij al deze zaligsprekingen (zalig zijn de armen van geest, de zachtmoedigen, de vredestichters) nog eens samen in een allesomvattend woord: Gij zijt het zout der aarde… (Mattheus 5:13).

Het beeld wordt nog sterker zoals we in de beschrijving van Marcus lezen: ‘Want een ieder zal met het vuur gezouten worden, het zout is goed;  indien het zout echter zoutloos wordt, waarmede zult gij het smaak geven ? Hebt het zout in Uzelve…..’

Dit zoutbeeld geeft aan welk een bijzondere plaats de mens in de
natuur­rijken inneemt. Hij is in staat door zijn geestkracht de stoffelijke we­reld te veranderen. Vergankelijke stof maakt de mens onvergankelijk. Door de bewarende”zoutkracht” maakt de mens een tijdelijk bestaan , “tijdloos”, door de kracht van zijn geest die zijn daden in de tijd verder draagt. Vanuit die kracht is de mens in staat tot een werkelijk creatief bestaan, dat zijn zware aardse karakter verliest.
Door deze kracht kan de schilder met aardse stoffen een schilderij maken dat meer is dan een samenvoegsel van scheikundige kleurstoffen. Ook de metselaar kan van stenen, die eens modder waren, een kathedraal maken die de hemel met zijn torens schijnt te raken.

Misschien is uit al deze beelden iets van de zin te halen van het Johanni-feest:
Vanuit de vuurkracht van de zonnewarmte moeten wij de kracht zien op te doen, om verder het jaar door, ook wanneer koude en wind de herfst en winter weer beheersen, steeds weer tot vernieuwing van kracht te komen, om onafhankelijk van uiterlijke omstandigheden, het juiste midden te be­waren, onszelf te kunnen zijn.

Zodat ook midden in de winternacht, het licht kan stralen waarin de mens zich hervinden kan.

C.J.Verhage, nadere gegevens ontbreken

*voor een nadere uiteenzetting over deze gezichtspunten:
antroposofie, een inspiratie

 

St.-Jan: alle artikelen
.

Jaarfeesten: alle artikelen

.

190-180

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.