.
Pieter HA Witvliet
.
SCHEIKUNDE – EEN PAAR ESSENTIES
.
In zijn artikel over scheikunde in de 7e klas – een van de eerste artikelen over dit vak in de geschiedenis van de vrijeschool – volgt Eugen Kolisko zoveel mogelijk de fenomenologische methode.
Dat wil ongeveer zeggen dat hij de kinderen de verschijnselen laat waarnemen, zoals hier: het verbranden.
In tegenstelling daarmee is het scheikundeboek waarin een en ander over ‘verbranding’ staat beschreven, dat zoals dan gebruikelijk, door de docent nader wordt uitgelegd en vervolgens door de leerlingen moet worden geleerd.
Die uitleg is ook steevast de verklaring voor het verschijnsel. De oorzaak en het gevolg.
Oorzaak en gevolg
Steiner heeft over ‘oorzaak en gevolg’ veel gezegd i.v.m. de ontwikkelingsfasen van het kind. ‘Van nature’ ontstaat in het kind het vermogen oorzaak en gevolg ‘te snappen’ wanneer het 12 jaar gaat worden of is.
Door de fenomenologische methode sluit je a.h.w. behoedzaam aan bij dit prille begin van ‘oorzaak-en-gevolgdenken. Aan de verschijnselen kan dit in het kind verder wakker worden, tot een soort ‘aha-beleving’ leiden.
Dat gebeurt niet wanneer alles meteen al uitgelegd en verklaard wordt!
Sterker nog: die uitleg neemt alle betrokkenheid bij voorbaat al weg!
Wat tot verbazing, verwondering, verrassing en ! tot eigen inzicht ! had kunnen leiden, wordt onmogelijk gemaakt.
Uitleg versus fenomenologie
Aan een ‘uitlegmethode’ is niets fenomenologisch. Het is de intellectuele ‘spiegelings’methode: wat je gehoord en gelezen hebt, leer je uit het hoofd en kun je weer reproduceren, de intellectuele methode dus, het gevoel en de wil doen nauwelijks mee, alleen het hoofd. [Algemene menskunde 2-2]
De ‘waarnemingsmethode’ geeft veel meer mogelijkheden tot grotere betrokkenheid.
Je weet nog niets; je noteert alle verschijnselen voor zover dat mogelijk is en er ontstaan vragen. Die probeer je te beantwoorden. Dat is vaak een voorzichtig aftasten: als het zo……dan moet het wel zo……of?….
Kortom: hier wordt het genuanceerde denken geoefend!
Zelfwerkzaamheid
In de artikelen van Kolisko worden de leerlingen zeer zeker betrokken bij wat er gebeurt, maar de meeste activiteit gaat toch uit van de leraar.
De kinderen hebben wel materiaal meegebracht, maar hebben ze dat ook zelf mogen aansteken en onderzoeken?
Als we spreken van ‘hoofd, hart en hand’ is hier ‘de hand’ aan de beurt en zeer zeker ook ‘het hart’: allerlei gevoelens spelen mee: spanning, verrassing, verwondering.
Die raken snel op de achtergrond als je ‘alles al weet’.
Dat mee kunnen beleven, dat aftasten, zou m.i. in deze tijd veel sterker nog moeten gebeuren dan in het verleden: het eigen doen of wat al jaren in pedagogische termen heet: zelfwerkzaamheid.
Dat betekent natuurlijk wel dat daarvoor de veilige mogelijkheden moeten worden gecreëerd.
Het betekent voor de praktijk ook dat er veel proefmateriaal aanwezig moet zijn; dat is een kwestie van budget!
Tot een conclusie komen
Ik vind ook mooi hoe Kolisko met de leerlingen a.h.w. filosofeert. Maar ook hier krijg je de indruk dat het meeste van hem afkomstig is.
Zelf weet ik uit ervaring hoe raak de kinderen bepaalde verschijnselen kunnen omschrijven.
Hun uitspraken kwamen op het bord te staan en naar aanleiding daarvan maakten we dan samen – later – een dictaat.
Daar hoort als werkwijze ook bij, dat na de waarnemingen de leerlingen met korte, kernachtige woorden opschrijven wat ze hebben gezien. Dat kunnen ze dan thuis uitwerken en de andere dag aan elkaar vertellen.
Dan blijkt dat de ene leerling (veel) meer heeft waargenomen dan de andere. Dat geeft ook iets weer van de aandacht van die leerling: is die vluchtig, onnauwkeurig?
Tegen de vluchtigheid
In deze tijd worden we door de communicatiemiddelen die er nu zijn, onbewust meegezogen in de vluchtigheid ervan: En de vele zintuigprikkels van buitenaf forceren ons a.h.w. om nergens lang bij stil te staan. Alles lijkt snel te moeten gaan.
Waarnemen van o.a. deze scheikundeprocessen – maar het kan bij meer vakken – geeft een tegenwicht, maar dan moet het wel goed georganiseerd gebeuren.
Ook het ‘filosoferen’ over de verschijnselen om tenslotte tot een omschrijving te komen die ‘waar’ is, helpt m.i. om bij leerlingen een vermogen te ontwikkelen gevoel voor waarheid te krijgen (in een tijd van nepnieuws!)
Persoonlijk vind ik dat Kolisko te veel zijn eigen gedachten de grootste rol laat spelen: het is waardevoller als die wijsheid uit de kinderen zelf komt.
Voorzichtig dus met de tekst in het periodeschrift.
(Houd ook hier voor ogen dat antroposofie geen lesinhoud moet zijn)
Dit langere proces van leren moet wel uitmonden in ‘kennis’. Natuurlijk moet er een keer een hoeveelheid leerstof eigen gemaakt zijn, d.w.z. de leerling moet over die stof in staat zijn bepaalde vragen te beantwoorden. Dat kan al aan het eind van de periode: herhaling in het kort, beknopte kenniskernen, mondelinge, dan wel schriftelijke overhoringen.
Toen – in ‘mijn’ tijd er geen dwang bestond van ‘proefwerkweken’ en er tijd was om de laatste schoolmaand afrondend bezig te zijn, was het mogelijk om van alle daarvoor in aanmerking komende vakken een soort kennisresumé te geven. Dat moest dan grondig worden geleerd en daarover volgden dan schriftelijke overhoringen.
.
7e klas scheikunde: alle artikelen
Scheikunde: alle artikelen
7e klas: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 7e klas
.
2008
.
VRIJESCHOOL 