Tagarchief: beeld

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (32)

.

opspattend grindWIE ZOET IS KRIJGT LEKKERS……..

Nee, wie stout is NIET de roe.

Die mag al een hele tijd niet meer en de zak ook niet – in ieder geval niet om kindertjes in mee te nemen.

Zo staat dat beschreven in Wikipedia:
‘Tot de jaren tachtig van de 20e eeuw droeg Zwarte Piet een roe en een zak met snoepgoed. Zo moest hij stoute kinderen afschrikken: brave kinderen kregen snoep en cadeautjes, stoute kinderen zouden gestraft worden met de roe of in de zak meegenomen worden naar Spanje. Onder druk van veranderende opvoedkundige inzichten verdween het dreigende element uit het karakter van Piet, tezamen met de roe.’

Als kind waren het voor mij attributen waar toch iets vanuit ging, waar je maar beter niet mee te maken kon krijgen. Ze boezemden mij wel een zeker respect in. Spannend ook wel, al heb ik er nooit van wakker gelegen, hoewel mijn moeder er soms mee dreigde. Bang ervoor ben ik nooit geweest.

Ze pasten en passen voor mij nog altijd bij de symbolische Zwarte Piet.

Ja, een symbolische Zwarte Piet, zoals hij hier bv. beschreven wordt. En in een reactie die daarop volgt.

Vergelijkbaar met de ‘milde huiver’ waarover Steiner het heeft wanneer het gaat om de ontwikkeling van gevoelens bij kinderen na de tandenwisseling en die veelvuldig voorkomt in de verhalenstof van de vrijeschool.

Goed, de attributen zijn verdwenen.

‘Ze waren pedagogisch niet verantwoord’.

In ‘Tijd’ (23-01-2016) de wekelijkse bijlage van het dagblad Trouw vertellen kinderen hoe ze het ervaren om alleen thuis te komen en alleen thuis te zijn, omdat de ouder(s) dan nog werken.

Wat doen die kinderen? Van alles en nog wat, waaronder natuurlijk ook ‘iets’ kijken.

Twee vriendjes hebben het erover. Ze zijn nu wat ouder en blikken terug:

,Het belangrijkste leerpunt is dat je weet hoe je je moet vermaken, zeggen de twee. Beetje gamen, beetje tv-kijken en af en toe een boek of Duckie lezen. “Niet te veel beeldscherm, want op een gegeven moment wordt dat echt vervelend”, vindt Roué. Intussen voelen ze zich ook meer relaxed, terwijl ze de eerste jaren soms last hadden van hun goed ontwikkelde fantasie. Eise deed vaak de voordeur van binnenuit op slot, om potentieel moorddadige inbrekers te weren. Inspiratiebronnen waren de bloederige actiefilms die hij als achtjarige bij vriendjes te zien kreeg. “Zoals Deep Blood, een gruwelijke film waarbij iemand een lans in zijn gezicht krijgt.” Roué knikt: “Er was ook een scène waarbij een vrouw met een schep in haar gezicht wordt gestoken.” Nog steeds moet Roué weleens slikken: “Soms kom ik al zappend langs een bloederige actiefilm waarin iemand wordt onthoofd. Dan ben ik vijf minuten bang, daarna gaat het wel weer. En als ik thuiskom in een leeg huis vind ik het soms eng om de deur open te doen.”

 

Over Zwarte Piet:
Opspattend grind

Op Sint-Nicolaas alle artikelen: 30

 

nicolaas-3

 

1144

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – mythen

 

Geen enkel onderwijstype heeft in zijn leerplan zoveel ‘cultureel erfgoed’ als de vrijeschool.
Sprookjes, fabels. legenden, verhalen uit het Oude Testament, volksverhalen en mythen.

Wie (klassen)leerkracht is, weet uit de ervaring, hoe de kinderen vrijwel allemaal opgaan in deze verhalen die rond een bepaalde leeftijd worden verteld.

Soms wordt er ‘op hoger niveau’ gediscussieerd over de waarde van of het gevaar van, of over ‘de ideologie van’ enz.

Lang geleden schreef Edith Boeke  n.a.v. zo’n vraagstelling een artikel, waarvan de inhoud niet achterhaald is – al zijn aanleiding en omstandigheden wel gedateerd.

DE OPKOMST VAN HET MYTHISCH DENKEN

Terug naar af?

In september vorig jaar* werd in Brussel een bijeenkomst gehouden onder de cryptische naam: Het Transpersonale Congres.
In Haagse Post schreef columniste Emma Brunt een week later: ‘Vertegenwoordigers van misdadige therapeutische stromingen, religieuze laaienlichters, alternatieve knollenkwekers met een medicinale kruidentuin en een ongezonde belangstelling voor De Heilige Grond, crypto-fascisten als Mellie Uyldert die wars zijn van ‘rasvermenging’, de Elfen van Findhorn, kortom het hele scala van obscurantistische warhoofden dat de afgelopen twintig jaar campagne heeft gevoerd tegen de rationaliteit in naam van een meer verlichte levenswijze, had zich daar verenigd onder leiding van ene mevrouw Ferguson die dit zootje ongeregeld wil drillen tot een internationale stoottroep, de Aquarian Conspiracy’.
Het feit dat deze ‘reïncarnatie van het bijgeloof’, opgekomen in de jaren zestig, gevestigd in de jaren zeventig, niet in de jaren tachtig is bezweken onder de druk van de economische recessie, zet haar aan het denken. ‘Waren de antroposofen, Baghwan, de Soefi’s, de Yoga-aanhangers, de Zenmeesters en hoe ze verder mogen heten, inmiddels aan het zieltogen, dan zou iedere socioloog vergenoegd opmerken dat hij het wel had zien aankomen, net als ik trouwens’, merkt Emma Brunt niet zonder spijt op. Maar het ‘magisch denken’ en de ‘pseudo-wetenschap’ houden stand en de columniste kan en wil haar ongenoegen daarover niet verhelen.

Deze citaten uit de Haagse Post vormen een topje van een publicitaire ijsberg. Er is het afgelopen jaar veelvuldig geschreven over het verschijnsel dat het ‘mythische denken van de jaren zestig’ kennelijk meer was (is) dan een hedonistisch en narcistisch modeverschijnsel, mogelijk gemaakt door economische groei en aanwas van vrije tijd.
In NRC-Handelsblad van 21 november 1984 stelt Andre Spoor de vraag: ‘Is het mystische denken onweerstaanbaar in opmars?’ Hij doet dat naar aanleiding van een conferentie in New York: The Presence of Myth in Contemporary Life. Spoor concludeert dat de opkomende belangstelling voor mythische elementen niet per se atavistische, reactionaire of obscurantistische trekken hoeft te hebben. Vaak is dat naar zijn mening echter wél het geval.

Vergelijkbare bedenkingen drijven mee in het kielzog van de aantijgingen tegen de antroposofie, als zou deze niet vrij zijn van racistische smetten. In een artikel van de heer Zondergeld, gepubliceerd in ’t Kan Anders, wordt Rudolf Steiner, de grondlegger van de antroposofie, ‘mistige occulte prietpraat’ aangewreven, bijvoorbeeld over Atlantis. (‘een reeds lang en breed achterhaald bij geloof’). Eenzelfde teneur spreekt uit een recentelijk artikel in de Haagse Post, waarin ‘de opmars’ van de antroposofen wordt beschreven. Een laatste voorbeeld uit de vele publicaties over het mythische denken is een uitvoerig en kritisch artikel in een zaterdagbijlage van De Volkskrant door Johanneke van Slooten over de zogenaamde New Age-beweging. Een citaat: ‘De mythe is net een stofzuiger. Hij ruimt alle twijfels, alle problemen op, zodat er weer orde heerst’.

Marge
Wij zullen bij de beoordeling van elk tijdsverschijnsel – en zeker bij dat van de opkomst van het ‘mythische denken’ – steeds rekening moeten houden met het feit dat er altijd vanuit het verleden en vanuit de toekomst iets in de mensen bij elkaar komt. Die ene stroom vanuit het verleden draagt ons oude mythische beelden aan: als gymnasiast moesten we ons nog een Helleense Mythos aanschaffen, ‘een lusthof van bonte verhalen’, speels en grappig, karikaturaal dus, verlucht voor jonge lieden. De Griekse tragedies, voortgekomen uit de mysteriën, mochten eeuwenlang onverdacht literatuur, schilderkunst en muziek inspireren: van speelse wulpserieën van de klassieke Franse schilderkunst tot Sartre’s Les Mouches, Anouilhs Antigone, en talloze herscheppingen van Arthur Miller, Steinbeck, Kafka, Vestdijk, Nijhoff, enzovoort. In deze werken wordt vooral dat ‘tragische’ levensbesef uitgedrukt dat als dimensie ontbreekt aan de westers rationeel christelijke levensbeschouwing. Het vindt zijn weg in de kunst, en dus in de marge.

In toenemende mate zien wij de volgende schizofrenie optreden: er is een manier van denken, van leven en van maatschappelijke ordening die ‘erkend’ wordt: het is de geasfalteerde weg waarover we innerlijk en uiterlijk te lopen hebben; de weg is die van wat ooit het rationalisme is geweest, de natuurwetenschap en de staatserkenning: een patriarchaal hiërarchische ordening. Daardoor ontstaat er aan de kant van de officiële weg, in de marge, natuurlijk van allerlei: op smalle weggetjes, in bosjes en verborgen hoekjes speelt zich van alles af dat op de grote weg niet mag. Kunst is dan in zoverre ‘erkend’ dat zij de wegkant mag opsieren, maar echt meedoen is er niet bij. Kortom: er bestaan uitlaatkleppen te over voor de menselijke ziel, in allerlei alternatieven, die zeker als gemeenschappelijk uitgangspunt kritiek op de brede asfaltweg van een smalle rationaliteit en efficiency hebben. Het zou de rationalisten en materialisten tot zelfreflexie kunnen aansporen: wat schort er aan onze manier van doen en denken?

Hoopgevend in dit verband is dat kritiek op het rationalisme niet alleen uit ‘obscurantistische’ hoeken komt (en die obscure hoeken zijn er zeker; er wordt voortdurend en terecht op de ‘wetenschapskritiek’ van de nazi’s gewezen, op hun irrationaliteit en hun oneigenlijk gebruik van begrippen als instinct en intuïtie) – maar ook van de kant van door en door te goeder trouw zijnde denkers en schrijvers als de christen-marxist Garaudy en de humanistisch-socialist Erich Fromm bijvoorbeeld. De werkelijk zinvolle kritiek komt vooral van de kant van mensen die het politiek en levensbeschouwelijk onverenigbare in hun eigen ziel en denken tot een eenheid proberen te brengen. Zonder innerlijke strijd of zelfreflexie hebben wij geen nieuwe cultuurwaarden te verwachten.

Garaudy bijvoorbeeld streeft naar een volheid van bestaan, waarin plaats is voor het geloof waar Jezus van Nazareth van getuigde en dat Liefde als kern heeft. De traditionele rede kan geen antwoord geven op levensvragen. Jezus van Nazareth is voor de traditionele rede echter evenzeer een mythe als Zeus of Donar.

Erich Fromm bekritiseert de oppermachtige logica en vindt een paradoxale logica, niet alleen bij Hegel of Marx, maar ook bij Heraclites. Ook bij Fromm wordt de laatste werkelijkheid niet door het denken begrepen, maar in de beleving van de eenheid. Er is dus sprake van een zeer wezenlijke en gerechtvaardigde kritiek op de rationele, hiërarchisch-logische manier van denken die zich van de levende werkelijkheid heeft afgesneden en zich heeft prijsgegeven aan de technologie en tot een mechanisch denken is geworden. Deze kritiek wil een kwaliteitsdimensie aan leven, mens en milieu toevoegen; een kwaliteitsdimensie ook aan het eigen beleven.

Een dergelijke behoefte leeft onder een steeds  groter aantal mensen. De Mythe van Moedertje Staat en haar alles dirigerende en wetende Ambtenaren – de priesters van de Farao – voldoet niet meer. De Godin van de Rede is oud geworden, en een mensbeeld waarin het hart als pomp en de melk als motor functioneert, kan de dorst van de ziel niet lessen. Zo is het begrijpelijk dat er mensen zijn die terugkeren tot oude mythische voorstellingen. Begrijpelijk en ook gevaarlijk. Want voor we het weten is de mythe tot ideologie verheven, zoals ook de nazi’s hebben gedaan. Per definitie is de mythe geen ideologie. Maar wat is zij dan wel?

Beeldbewustzijn
Mythen vormen de neerslag van een totaal ander, in lang vervlogen tijden algemeen menselijk bewustzijn: het beeldbewustzijn. Daaruit stammen niet alleen de mythische voorstellingen, maar ook sagen en sprookjes. Om een indruk van dit oude bewustzijn te krijgen, moeten we naar de oude verhalen van heel veel verschillende volkeren kijken: van de Australische Aboriginals, de indianen, Egyptenaren, Babyloniërs, Perzen, Indiërs, Chinezen, de Slaven, Germanen, Grieken tot aan de Lappen en Eskimo’s toe. Totaal verschillende verhalen, totaal verschillende dimensies, maar één ding hebben zij gemeen, er is een sterke samenhang, een directe verbondenheid tussen natuur, cultuur en godsdienst. De inmenging van goden en geestelijke wezens, hoe verschillend ook, is existentieel. De hele natuur is doordrongen van goddelijk-geestelijke wezens van allerlei rangorden:  de hele natuur is terug te voeren op deze, voor het menselijk bewustzijn in oude tijden reëel zichtbare en beleefbare wezens, die in de aarde-natuur, in de kosmos en in de mens werkzaam zijn.

Het oude beeldbewustzijn bedient zich aanvankelijk helemaal niet van begrippen: taal is daar nog die puur magisch-cultische oorsprong van de poëzie (de ‘toverspreuk’). Er is dus in plaats van een begripsbewustzijn (door de westerse mens ontwikkeld tot de ontzagwekkende hoogte van abstractie bij Kant en Hegel), een bewustzijn dat de wereld in en buiten zich direct in beelden beleeft.

Een goed voorbeeld is hier het begrip tijd. Dat begrip is voor ons volledig geabstraheerd en vermaterialiseerd tot de tijdsindeling op een horloge en de uitspraak ‘time is money’. Zo niet voor het oude beeldbewustzijn, van de Grieken in dit geval. Het Griekse woord voor tijd is Chronos. Chronos wordt ook wel met ruimte vertaald. Alles wat in de ruimte bestaat, alles wat dus een materiële vorm heeft aangenomen, is onderhevig aan vertering, gaat ten onder, verslijt. Met andere woorden: tijd werd gezien in beeld als vuur, zelfs als een wezen vuur, wiens activiteit erin bestaat alles te verteren, te verbruiken van het leven van een ander wezen, namelijk Chtoon. In de natuur en mens verteert Chronos Chtoon. In de activiteit van het vuur heeft men tegelijkertijd een beeld van de tijd. Later wordt het wezen Chtoon tot het begrip materie. In de beeldspraak van de poëzie vinden we veel wat wezenlijk terugwijst op het oude beeldbewustzijn. Zo is het beeld bij ons begrip hoop, dat van een opstijgende leeuwerik, en voor die van een opkomende gedachte: een kiemend plantje.

Bloedsbanden
Het beeldbewustzijn was sterk gekoppeld aan bloedsbanden, aan mensengroepen die zich als de vingers aan de hand van hun volk, hun clan,  hun familie beleefden. In de Bhagavad Gita wordt het schokkende moment beschreven waarop Ardjuna door Krishna, de wagenmenner – die zich later als Godheid openbaart – wordt aangespoord de strijd tegen zijn familieleden aan te binden. Hij voelt zich alsof zijn linkerhand met zijn rechter moet strijden. Maar in de loop van het verhaal, dat eigenlijk is opgebouwd uit de leringen (de Yoga’s) van Krishna, komt hij tot een moderner soort bewustzijn: individueler en abstracter. Ardjuna is dan zijn tijd vooruit.
Bij een terugval op de mythologie, zoals bijvoorbeeld bij de nazi-ideoloog Rosenberg, wordt vaak aan deze bloedsbanden en rassen volkskenmerken geappelleerd. Maar die bloedsbanden vormen al lang geen wezenlijke kracht meer. Al bij de oude Grieken putten kunst, staatkunde en filosofie uit mysteriewijsheid uit het Europese noorden, het Aziatische oosten en het Egyptische zuiden. De bloedsbanden van de families werden vervangen door de nieuwe banden die de polis, de stadstaat, schiep.

Schijnwerkelijkheid
Bij de oude Grieken vinden we ook op allerlei manieren de overgang van het oude beeldbewustzijn naar die ons zo vertrouwde van het rationele denken. Het geeft hun verhalen iets herkenbaars, terwijl voor veel westerse mensen de verhalen uit de nog oudere culturen en van de natuurvolken eerder bizar en verheven overkomen.

Zo zien we de Achaeische helden rond koning Agamemnon bij de belegering van Troje: wanneer hun kamp met Gods wraak door pest wordt geteisterd, worden niet alleen zoenoffers gebracht aan de toornige Zeus, maar ook heel rationeel het kamp met zeewater ontsmet. En we zien de priester-arts Hippokrates van Kos zijn patiënten niet alleen in een heilzaam werkende tempelslaap brengen, maar ook notitie nemen van het klimaat waarin de patiënten woonden, de voedingsgewoonten, polsslag en ademhaling.

De grootste historische figuur in wiens werk de overgang van beeld naar rationeel bewustzijn zichtbaar wordt is Plato. Algemeen bekend is zijn ideeënleer. Om deze leer te brengen maakt Plato gebruik yan een beeld: de beroemde allegorie van de grot. De mensen zijn eigenlijk gevangen in de grot. Daarvan zijn zij zich niet bewust. Als enige realiteit ervaren ze de schaduwbeelden van wat zich buiten in het heldere licht van de zon afspeelt. Buiten de grot zijn de wezenlijke dingen; binnen ziet men niets dan hun schaduw. De grot stelt het aardse leven van mensen voor, en wat wij voor wezenlijk houden is schijnwerkelijkheid. Buiten is het licht van de zon (de geestelijke werkelijkheid)  leven de ideeën van alle dingen, dat is zoveel als hun wezen: de hoogste idee en oorzaak van alles is de zon als idee van het goede.

Wanneer we nu kijken naar het Griekse woord idee, dan staat daar eidos of idea. (Ons woord idee is daar dus rechtstreeks van afgeleid.) Nu betekenen deze woorden in de eerste plaats (zie gewoon woordenboek) gezichtsbeeld, gestalte, uiterlijk. Pas daarna volgt als betekenis totaalindruk, denkbeeld, idee. Dit laatste als bijzonderheid bij Plato: ‘Idee, als voorstelling van de formule die de veelzijdige werkelijkheid aan algemene normen bindt’. Deze explicatie is duidelijk al een interpretatie. Voor Plato hadden zijn ideeën nog een gezicht, een gestalte; voor hem manifesteerde het wezen der dingen zich in de idee.

Verbrokkeling
Als moderne mensen, zeker de ‘idealisten’ onder ons, kunnen we dit abstracte wezen van alle dingen, deze ideeën en idealen, misschien beter benaderen, wanneer we er de functie, de functionaliteit voor nemen. Het wezen van de verschillende dingen is datgene waardoor iets functioneert. Een werkelijk ideaal kan niet anders dan werkelijk functioneren. Bij Aristoteles wordt het begripsmateriaal verder uitgewerkt en gesystematiseerd in categorieën, zoals deze filosoof ook de dierenwereld in verschillende soorten onderbracht.

We kunnen in de loop van de geschiedenis waarnemen hoe steeds meer verschijnselen zich als het ware ontvouwen, ontwikkelen en verzelfstandigen vanuit een oorspronkelijke eenheid. Wanneer ziel en natuur en geest, wanneer religie, wetenschap en kunst uit elkaar gaan liggen, ontstaat de ons omringende wereld in steeds fijnere vertakkingen onderdelen en specialismen, onderwerp van onze waarneming, en buiten onze innerlijke belevingswereld geplaatst. Een voortdurend verder analyseren en differentiëren; de eenheid is zoek, de verbrokkeling totaal.

Wild Man
Geen wonder dus als men op congressen (behalve de genoemde te Brussel en New York ook een op Kreta, en wel over ‘Mythos, yesterday en today’) op zoek gaat naar de eenheid, en de mythisch-logische reconstructie van de mens. ‘Misschien kom ik over een week wel herboren uit dit congres te voorschijn en start ik mijn nieuwe leven met een nieuwe mythe, wordt opgemerkt (journaliste Johanneke van Slooten van de Haagse Post maakte het congres op Kreta mee en schreef er een -wellicht terecht – zeer kritische beschouwing over). Ook de aanwezige Duitse schrijver Günter Kunert merkt op dat het ‘zoeken naar de mythe de zucht is naar een nieuwe religiositeit, naar een geloven en niet naar nieuwe kennis of inzichten’. Op dat niveau ligt ook de ideologie-vorming.

De nieuwe ideologieën concentreren zich tijdens dit congres dan vooral rond neo-matriarchale verheerlijking van het oorspronkelijk-vrouwelijke, en de daar natuurlijk direct bij aansluitende mythe van de Dionysische ‘Wild Man’. In een rationele, koude en verburgerlijkte samenleving is de erotiek uiteraard in de marge geschoven, wat zich dan wreekt met de harde seks-en porno business. Wanneer we de mythologieën al te letterlijk nemen, en dus niet meer als beeld, valt er niet alleen op het gebied van de erotiek veel te halen, maar worden de sluizen open getrokken voor anachronismen van allerlei soort.
Iemand die daar rijkelijk uit put is Mellie Uyldert. In een betrekkelijk recent  verleden werden bloedsband-theorieën van de Nationaal Socialisten en het Derde Rijk direct op de oude Germaanse mythologieën geënt: daar liggen de gevaarlijke interpretaties, waar men de historische dimensie van de mythe wil terug halen. Dan roepen de Italianen om hun Romeinse Caesaren, en Duitsers om niet meer bestaande bloedsbanden.

Reactionair
Behalve de sensus historicus (al die verhalen hebben zich ooit eens ergens gedurende de mensheidsontwikkeling op de een of andere manier afgespeeld), kunnen de mythe en het sprookje ook als beeld in hun allegorische betekenis worden begrepen. Het beeld werkt sterk op de ziel (sensus moralis), want het werkt met archetypen zo men wil; met duidelijke beelden van goed en kwaad, met de diepste problemen van dood en leven, met thema’s als opstanding en loutering. Niet voor niets werkten de Griekse tragedies als een loutering van de ziel, een catharsis; en in feite moet iedere werkelijke kunst een dergelijke doorleving mogelijk maken. In die zin gebruiken psychotherapeuten in navolging van Jung en Marie-Louise von Franz de beelden ook als genezingsmiddel.

Tenslotte is er nog een sensus eschatologicus aan ieder verhaal: een interpretatielaag die zich tot in de toekomst uitstrekt. Zo vinden we in de Griekse mythologie veel eschatologie in de zin van een waarschuwend bedacht zijn op de scheiding van het mannelijke en vrouwelijke, als kwaliteit begrepen: het vrouwelijke gevoel dat het mannelijke rationele denken bijstaat in het verhaal van Ariadne en Theseus; het vrouwelijke dat geofferd wordt aan het mannelijke (het offer van Iphigeneia). Verschillende, zowel negatieve als positieve aspecten van het vrouwelijke en mannelijke zijn in deze verhalen herkenbaar voor de menselijke ziel, in wie al deze krachten in verschillende verhoudingen leven.

Zo kunnen we van de mythologieën als beeld veel leren, over onze eigen ziel, en over onze eigen ‘beschaving’. We kunnen er echter geen ideologie aan ontlenen; terug naar het Oude Eenheidsbeleven, de natuur en de bloedsbanden die niet meer bestaan, gaat nu eenmaal niet. Overal waar het verleden onveranderd in het heden wordt geprojecteerd, ontstaat het reactionaire, conservatieve, retarderende kwaad.

Nieuwe imaginaties
En dan is daar met betrekking tot de hernieuwde belangstelling voor mythen en sprookjes, ook de stroom die de mensen uit de toekomst tegemoet komt: de stroom die doet verlangen naar de ontwikkeling van een nieuw beeldend (‘imaginatief’) bewustzijn. Dit imaginatieve bewustzijn kan niet voortborduren op oude beelden; integendeel. Het zal geheel opnieuw in mensen zelf moeten worden ontwikkeld en aangeleerd.

In deze zin – het is goed daar eens duidelijk op te wijzen – onderscheidt de antroposofie zich zeer in het bijzonder van de andere alternatieven: het geeft stap voor stap een bewuste, denkende weg tot dat nieuwe bewustzijn aan. De nieuwe ‘imaginaties’ kunnen denkend begrepen worden; het zijn werkelijke denkbeelden in de zin van totaalbeelden, die niet illustratief, maar levend-
groeiend zijn en voor steeds verdere uitwerking en toepassing vatbaar. Zo ontwikkelde Goethe zo’n eerste imaginatie, toen hij aan de hand van
plantenstudies – niet in de zin van determineren, maar juist van relateren van de verschillende groeifasen tot zijn beeld van de oerplant kwam: het wezen dat aan alle planten ten grondslag ligt, de functie die in alle planten werkzaam is.

Nieuwe imaginaties zullen functionele denkbeelden zijn; geen abstracties of theorieën die de werkelijkheid onrecht doen, maar bruikbare en in de levende werkelijkheid wortelende voorstellingen.

Een belangrijke imaginatie heeft Rudolf Steiner ontwikkeld in de vorm van het beeld van de drieledige mens: de mens die met een zenuw-zintuigstelsel, een ademhalingsstelsel, en een stofwisselingsgebied het belangrijkste middelpunt voor het denken in het hoofd heeft, voor het voelen in het ‘ritmische’ middengebied, en voor het willen in de onderpool van het stofwisselingsstelsel. Aan dit beeld geeft hij een zowel fysiologische als psychologische grondslag, die het uitgangspunt vormen voor een geheel nieuwe, intussen in talrijke scholen gepraktiseerde pedagogie.

Hiermee samenhangend – hoewel zeker niet analoog – is een andere belangrijke imaginatie gegeven: die van de driegeleding van het sociale organisme. Waar alle maatschappelijke, economische en politieke problematiek zich uiteindelijk concentreert rond de vragen van individu en collectiviteit, van vrijheid, gelijkheid en broederschap, wordt door de driegeleding van het sociale organisme (en dat is net zomin een driedeling als dat mensen uit een losse kop, een losse borst en een los onderlijf bestaan) deze problematiek in haar juiste verhoudingen gezien: wij zijn vrij, en optimaal individueel binnen het gebied van het geestesleven, wij zijn volstrekt gelijk aan alle anderen voor het politieke rechtsleven, en wij hebben in allerlei verhoudingen van broederlijkheid en zusterlijkheid met elkaar te maken in het economisch leven.

In zo’n maatschappij krijgt de menselijke beleving die kwalitatieve aanvulling waar zo naar wordt gezocht. Vanuit een creatief, want vrij, geestelijk-cultureel leven, kan de menselijke redelijkheid zich werkelijk in een politiek-actief rechtsleven oefenen, en kan ‘de leer van Jezus van Nazareth, waarvan de kern liefde is’, door ieder van ons in het economische leven worden gepraktiseerd.

Een ‘nieuwe mythe’ zou die van een organische, rechtvaardige, broederlijke wereldeconomie kunnen zijn: de grootste algemeen menselijke band die er bestaat. Dat is meer dan een verhaal. Dat is een functioneel idee.

Edith Boeke†, Jonas 13, *15-02-1985

vertelstof: alle artikelen

drieledige mens

 

953

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-3)

 .

Hieronder volgt een vertaling van een artikel dat verscheen in 1930. Voor het schrijven staan er waardevolle gezichtspunten in.

Ook is het interessant te lezen hoe de schrijfster vanuit een enthousiasme schrijft over wat zij zelf beleeft aan Steiners pedagogie. Deze lyriek tref je vaak aan bij mensen die Steiner persoonlijk hebben meegemaakt.

Een enkele opmerking van mij is cursief

Dit deel wordt voorafgegaan door een verhandeling over het rekenen.
.

Terwijl over het algemeen gesproken de rekenuren vol beweging en leven zijn, ligt over het schrijfonderwijs een zekere plechtigheid.
Het kind, wanneer het op school komt, heeft een drang om vormen te maken en te schrijven die niet te stoppen is.
Rudolf Steiner heeft aangegeven waarom in het kind op deze leeftijd die drang naar vormgeving ontstaat: het zijn de vormkrachten die met de tandenwisseling vrijkomen. Die hebben hun werk gedaan en vragen om nieuwe activiteit. Tot nu toe hebben ze innerlijk aan de organen gebouwd, het kind zelf was met zijn handjes onhandig. Nu stromen ze door de ledematen en willen vormen. Ze zijn vrij geworden. De kinderen worden handig. Dat gaat langzaam en met overgangen en dan maakt deze ontwikkeling met de tandenwisseling een sprong.
Dan begint het schrijven ermee dat we de kinderen vormen laten lopen, vormen met zijn hele lichaam laten voelen. Groot, met handen en voeten, laten we in de lucht en op de vloer schrijven en slechts langzaam, uit de periferie naar het dichtbijzijn, leiden we het kind naar de kleine tekens die het op het bord ordent. Wat het met heel de mens gedaan heeft, leert het dan ook met zijn ogen en de weinige spieren van zijn hand te oefenen, maar alleen langs deze weg voelt het kind zich gelukkig.
Ik heb de kinderen verteld dat de sterren aan het firmament wonderbaarlijke bochten en bogen lopen, dat ze aan de hemel vormen tekenen. Ik heb verteld dat ook de zon schrijft. Met haar behendige hand schrijft ze op de harde stenen en waar de zon schrijft, daar groeien de bloemen.
Wanneer de kinderen het potlood mogen pakken, komen er lichtjes in hun ogen, want ze voelen: dat leren wij, wij mogen doen wat de grote wereld buiten doet. De sterren aan de hemel, de wijde wereld en wat ik hier doe, met mijn kleine hand, dat hoort tezamen.

Je kunt aan niemand bewijzen, dat het kind het zalig vindt, wanneer het dat voelt, maar wie er voor openstaat met zijn hart, kan het ieder uur beleven.
Nu gaan we over naar de letters. Wat zijn de leesboekjes de laatste jaren veranderd. Die zijn kleurig en vrolijk geworden en vol met illustraties.
Wat moet een kind met de kleine zwarte tekentjes van een conventioneel geworden schrift beginnen? Uit liefde voor het kind is deze vraag gesteld. Voor zijn ziel zijn ze levenloos. En men poogt de tekens in vormen te brengen waaraan het kind iets kan beleven. Zo gauw je een beeld hebt, kan het kind er iets mee beginnen.
Erg wezenlijk is daarbij de keus van het beeld.
Tegenwoordig worden de beelden uit de wereld van de techniek gekozen: trein, auto enz. Kinderen zijn het meest geïnteresseerd in wat beweegt. In het Müncheneer leesboek bv. is voor de T het beeld van een dreumes die op zijn tenen op een stoel staat en de hoorn van de telefoon aan zijn oor houdt.
Het kind moet misschien om dit beeld lachen en toch zijn deze beelden uit de techniek niet geschikt.
De wordende mens herhaalt na de geboorte [1]  de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid, maar pas met het 14e jaar bereikt hij de bewustzijnsfase van de nieuwe tijd. Het (voorbeeld hierboven) is dus in zekere zin met elkaar in tegenspraak; wanneer je uit een begrijpen van de kinderziel een beeld kiest, dan een dat in overeenstemming is met de ziel van een zevenjarig kind.
De leerkracht moet verder kijken. Beelden gaan bij het kind diep naar binnen. Al kan je de conclusies van de psychoanalyse haast niet onderschrijven, je moet toch haar waarnemingen bevestigen dat iedere indruk in de kinderjaren in het onderbewuste verdwijnt en daar verder werkt tot in het fysieke toe. Zulke beelden blijven als iets doods in het kind liggen en werken verlammend op de levende wil.
Je zou de kinderen beelden willen geven die zo met hen kunnen groeien als hun ledematen dat doen.
Voor deze leeftijd is het een zegen wanneer de beelden vanuit echte fantasie worden ontwikkeld. Het is een intellectuele, levensvreemde conclusie dat het bezigzijn met echte sprookjes een kind wereldvreemd maakt. Zo tegenstrijdig het ook klinkt: een ziel die in haar jeugd rijkelijk gevoed is met sprookjes, kan werkelijkheidszin voor het leven krijgen, zoals een jongen een sterke man kan worden, wanneer hij lang moedermelk kon drinken, hoe weinig geschikt deze voeding op een andere leeftijd ook moge zijn.
Bij deze mening hoort ook dat wij op de scholen die de pedagogie van Rudolf Steiner willen verwezenlijken, geen leesboekjes gebruiken [2]. De leerkracht ervaart dat als een zegen. Het kant-en-klare beeld kan de fantasie van de leerkracht en het kind eerder remmen dan aansporen (nog afgezien van het feit of er leesboekjes bestaan met kunstzinnige beelden.)
Je vertelt bv. over Sneeuwwitje en je hebt het nog eens over de plaats waar de glazen kist op de berg staat met de dwergen huilend op hun knieën. Nu schilder je de berg, de kist en de geknielde dwergen. Dit ogenblik van verrassing en spanning kan het hoogtepunt van de les zijn. (Een geknielde dwerg – Duits Zwerg – vertoont de Z  [3]
Bij het vertellen is het hart van het kind opengegaan. Dat plezier vloeit door in zijn potlood: dat is het geheim van het mooie schrijven: [3] de kinderen schrijven mooi, wanneer ze met heel hun ziel erbij betrokken zijn.
Het behoort bij het imponderabele, bij de band die tussen leraar en kind ontstaat wanneer de leraar iets brengt wat hij zelf heeft gevonden. Bij het doorbladeren van de vele leesboekjes kan het opvallen dat de beelden met voorliefde voor de alledaagse dingen zijn gekozen. Je zou eens kunnen onderzoeken of bij die keuze niet stilletjes de overtuiging wordt uitgesproken dat de ziel van het kind geen andere inhoud kent dan die van de alledaagse omgeving. Het geloof dat de ziel wordt gevormd door de indrukken van buitenaf.
Een wereldbeschouwing op de eerste bladzij van een leesboek!
Men moet een kritiek niet verkeerd begrijpen. Men voelt zich toch verbonden met alle pogingen het wezen van het kind te zoeken. bv. die ertoe geleid hebben het beeld in te voeren. Maar of men het beseft of niet: in de beelden die men kiest drukt zich uit hoe men denkt over de ziel van het kind. Er zit wereldbeschouwing in de keus der beelden.
Een derde groep van beelden moet een vrolijke werking hebben. Kleine aardmannetjes, koddige figuren, op een speelse manier worden de klanken als karikatuur opgevoerd.
De beelden voor de klanken waren echter ooit ware beelden voor het wezen van de klank.
Het zij toegestaan uit de pedagogie van Rudolf Steiner een weg aan te geven die het kind op een veelzijdiger manier bevredigen kan, dan wanneer het in het begin om een koddig beeld moet lachen, dat in waarheid toch zijn ziel geen vulling kan geven.
Er zijn een paar wegen tot een echte verlevendiging van het schrijfonderwijs. Een daarvan is de verdieping in de klank.
De T bv. drukt iets uit wat vast is, iets bepaalds, alsof die bepaalde grenzen aangeeft. Zeer karakteristiek is de T bij het voltooid deelwoord [4] geplaatst, gepost, gelakt enz. Vaste, duidelijke vormen geeft het aan: Het meest karakteristiek echter verschijnt het in het woord Tot – dood. In het oude schrift wordt de T als kruis gemaakt, als het stemmige dode beeld van de het geestelijke.
De P heeft iets bijzonders: naar de kant van het mooie, het prachtige, naar de kant van het slechte, het geëxcalteerde, het kleinzerige: pralen, purper, prins, pracht, pomp, poetsen, pop. Dat zijn karakteristieke woorden voor de P.
De P is net een prinses. Daarom hebben wij het als beeld van ‘de prinses op de boom’ geschilderd (uit de sprookjes sedert Grimm) [5]
De boomstam als neerhaal,  een grote tak als een boog en in het groene gebladerte de gouden prinses die door een blauw venster de wijde wereld in kijkt. Altijd wordt het hele woord erbij geschreven.
Als derde voorbeeld nog de R. Het karakter van de R is het innerlijke bewegende; machtig naar voren stormend, vaak met de nuance van iets verstorends: razen, rennen, ruisen. [7]
Voor de R hebben we het verhaal van het dappere snijdertje verteld. [6] De reuzen geloven dat het kleermakertje dood is – maar het komt hen gezond en wel op de bosweg tegemoet – de reuzen rennen R R R. De R past in ons schrift omdat we niet met een heel hoekig drukschrift, maar met een soort los [8] schrift zijn begonnen.
Je kunt steeds meer ervaren dat iedere klank zijn eigen karakter heeft. Dat is ook erg duidelijk bij de D. De D geeft steeds richting. In het Duits staat hij in alle woorden die iets duidends hebben: de, die, dat, deze, daar, duiden enz.
Voor de kleine Latijnse d heb ik een verhaal verteld over een dwerg die zo klein was, dat hij helemaal niets kon. Toen hij een keer heel verdrietig was, zag hij langs de beek een vogeltje zitten dat water dronk en na ieder slokje hield het vogeltje zijn kopje een beetje omhoog en keek naar de hemel. Op zijn vraag antwoordde het vogeltje: ‘Ik wijs op de hemel en dank de lieve God.’ En terwijl ze zo met elkaar spraken, ontdekte het dwergje zijn opgave in het leven. Allen die de lieve god in de hemel vergeten, wees hij met zijn wijsvinger naar de hemel en sprak: ‘Die daarboven is, aan wie je moet denken, die mag je niet vergeten.’ Daarvoor was het dwergje niet te klein en de kleine d, die naar boven wijst, schrijven we als herinnering aan de kleine dwerg.

Twee voorbeelden voor de klinkers [9] zou ik tot slot willen geven.

De heldere, licht I waarvan de kinderen zo houden, zegt iets zelfverzekerds:
licht, liefde, ik, richten. Een meisje dat kersen zag glimmen tussen de bladeren zei: ‘De kersen glinsteren zo!’ Als een straal wordt deze geschreven.
De A heeft iets sterks, maar niet zo triomfantelijk, maar verbazend en rustig stralend. Het gebaar van de verwondering zoals dit in de Latijnse A tot uitdrukking komt, is er een duidelijk teken voor dat de klank niet zonder zin, maar uit een diep taalgevoel ontstaan is.
We luisterden eens naar het verhaal van de sterrendaalders. Het meisje spreidt haar armen uit en roept A en vangt de sterren op.
Het kan een blijmakende beleving zijn voor de leraar om te weten dat het niet nodig is bij de letters die nu sjablonen zijn, kunstmatige beelden toe te voegen. Dat zou onwaar zijn. De letters en woorden zijn als heilige symbolen voor werkzame krachten ontstaan; je moet, zoals Rudolf Steiner gedaan heeft, de verloren gegane wijsheid weer tot leven brengen, dan vind je de echte beelden.
Dat kun je voor de kinderen in vrolijke, tere vormen gieten; het kan vrolijk van vorm zijn, maar op de een of andere manier moet het in de kern waar zijn. Dat geeft in de klas het voedsel om een sterke verbinding met de geestelijke wereld te bewerkstelligen, waarmee de kinderen nog met duizend tere draadjes verbonden zijn.
Zo teer zijn deze draadjes en het is de vraag van het eerste schooljaar of ze breken of sterker worden.
Een eerste klas te hebben is voor de leerkracht misschien wel een bijzonder feest. Vóór kerstmis vroeg ik eens aan de klas: ‘Wat denken jullie, wie van jullie is hier de slimste. Het grootste deel van de kinderen antwoordde daarop met het zalige ‘ik’. Zo harmonisch komen de kinderen uit de hand van schepper, van de ouders bij de leerkracht.
Men spreekt steeds over het geluk van de kinderen. En toch moet het in het onderbewuste voor de ziel moeilijk zijn, pijnlijk zijn mens te worden. Hebben de kinderen de hemel niet verloren? Komen ze niet uit de wereld van de wezens in gene wereld waar het vergankelijke maar een gelijkenis is? Een vraag heeft het kind, die het niet kan uitspreken en die het toch ‘onuitgesproken;’ aan de leraar stelt op ieder uur: kan ik terugvinden wat ik verloren heb?
In echte symboolbeelden beleeft het kind de herinnering. De aarde wordt hem vertrouwd, het leert van de aarde houden.
De vraag van het eerste schrijfonderwijs is slechts ondergeschikt en ze leidt naar de diepste vragen.
Ware beelden zoek je, wanneer je het kind een persoonlijke ziel toedicht. En dit bewustzijn is, dat geloof ik, de hartenklop in de pedagogie van Rudolf Steiner.

Dr. Elisabeth Klein , Erziehungskunst nr.5, jaargang 1930/1931

.[1] De schrijfster zegt: met name in de laatste onderzoekingen wordt dit steeds sterker benadrukt.
Ze geeft echter geen nadere informatie.
Zie voor meer gezichtspunten daarover 
Het leerplan en Haeckel’

[2] Dat is al heel lang zo. De laatste 10 à 15 jaar zie je wel dat op (steeds meer) vrijescholen leesboekjes worden gebruikt. Dit vooral door de druk van de inspectie. Vele boekjes echter hebben, net als in de tijd dat dit artikel geschreven werd, o.a. weinig kunstzinnige illustraties; maar zijn ook weinig (ver)beeldend. Veel ‘An en Jan en de kan en de pan’- gehalte.
Ik had nog de tijd om in de 1e klas veel te oefenen met zelf gemaakte zinnen en verhaaltjes. Half in de 2e klas konden veel kinderen dan  ‘Het bijenboekje’ van Jakob Streit lezen, bv.
[3] Zie voor allerlei aanwijzingen voor het mooi schrijven – materiaalgebruik, houding, letterbeelden enz.  schrijven/lezen
[4] Het is altijd moeilijk om wat in de ene taal wordt beleefd in of aan een klank, te vertalen naar onze taal. De voorbeelden die hier in het Duits worden gegeven Tanne – den; Tat – daad, beginnen in het Nederlands met een d.
[5] Der Prinzessin auf dem Baum
[6] Het dappere snijdertje uit Grimm  nr.20
[7] Zie: spraakoefeningen
[8] Uit de context is niet op te maken welk handschrift bedoeld wordt: blokletters of lopend; zie voor dat vraagstuk: Rudolf Steiner over schrijven
[9] Over het verschil klinker – medeklinker en de verschillende manier van aanleren

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

855

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

 

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer indoen.” De jongen snikt zwaar getroffen. Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, èn het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide
verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoedde de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking. Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is. Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen èn met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de
zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig. In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het verooorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

 

(Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975)
781

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (1)

.
Tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom
.

Als een rode draad loopt door heel het vrijeschoolonderwijs Steiners opvatting dat het onderwijs ‘levend’ moet zijn. Kinderen bruisen van leven en als het onderwijs of de opvoeding dat bruisen wil ondersteunen en niet tegenwerken of remmen, dan moet de aangeboden leerstof ook zoveel mogelijk bruisen. Dat betekent dat er bij het schrijven en lezen niet begonnen wordt met een eindproduct: de huidige letter, maar met een activiteit vergelijkbaar met het eerste schrijven in de beschaving van de mensheid, waarbij letters aanvankelijk alleen maar beelden waren om uiting te geven aan wat men bedoelde. Langzamerhand zijn deze beelden tot letters geworden en letters zijn dus te beschouwen als een eindproduct. Steiner wilde niet bij dit eindproduct beginnen, maar bij de beleving. Met m.a.w. niet bij de sintel, maar bij het vuur; niet bij de steen, maar bij het brood.

In zijn talloze opgetekende pedagogische voordrachten brengt hij dit onderwerp ter sprake.

Hier volgen de meeste passages:

Betrachten Sie nur äußerlich, wenn Sie heute dem Kinde Lesen und Schreiben beibringen, wie dieses Lesen und Schreiben eigentlich in der allgemeinen Kultur drinnensteht. Wir lesen, aber die Kunst des Lesens hat sich ja im Laufe der Kulturentwickelung herausgebildet. Die Buch­stabenformen, die entstanden sind, die Verbindung der Buchstaben-formen untereinander, das alles ist eine auf Konvention beruhende Sache.
GA 294/8

Werpt u eens een vluchtige blik op de plaats die het lezen en schrij­ven, dat u het kind bijbrengt, eigenlijk inneemt in de cultuur in het algemeen. Wij lezen, maar de kunst van het lezen heeft zich zoals u weet in de loop van de culturele ontwikkeling gevormd. De vormen van de letters die zijn ontstaan, de verbinding van de lettervormen onderling, dat alles berust op conventie.
GA 294/9 vertaling [1]

=

Wir müssen den Menschen allmählich zum Schreiben und Lesen hinführen. Denn wer sähe nicht, daß die Buchstaben, wie wir sie heute haben, etwas Konventionelles sind?
GA 297/108
Vertaling op deze blog

We moeten de mens langzamerhand tot schrijven en lezen brengen. Maar  wie ziet dat de letters, zoals we die nu hebben, iets conventioneels zijn? [2]

=

Wenn Sie zurückgehen auf die ältesten Formen der ägyptischen Schrift, die noch eine Zeichenschrift war, so finden Sie überall in den Buchstaben Nachahmungen von solchen Dingen. Und im Übergange von der ägyp­tischen Kultur in die phönizische hat sich das erst vollzogen, was man nennen kann: Entwicklung von dem Bilde zu dem Zeichen für den Laut.
GA 294/70

Wanneer u terug gaat naar de oudste vormen van het Egyptische schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. In de eerste tijden van de ontwikkeling van het schrift was het in Egypte zo dat eenvoudig alles wat opgeschreven diende te worden, door middel van beelden werd opgeschreven, werd getekend. Er werd dan wel zo getekend, dat men moest leren de tekening zo eenvoudig mogelijk te maken. Wie fouten maakte werd, als hij was aangesteld om deze beeldentaal te schrijven, bijvoorbeeld ter dood veroordeeld wanneer hij een heilig woord verkeerd opgeschreven had. In het oude Egypte nam men deze dingen die met het schrijven verband hielden zeer serieus. Maar toen was ook alles wat geschreven was een beeld.
GA 294/60 vertaling [1]

=

Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften – nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschlif­fen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden.
GA 297/168

Dat wat tegenwoordig onze leessymbolen, onze schrifttekens zijn, is op de keeper beschouwd iets wat in hoge mate van iets is afgeleid. Men moet eens terugblikken op het oerschrift, bv. van de hoogontwikkelde Egyptische cultuur en je ziet hoe het schrift daar nog in hoge mate kunstzinnig vorm werd gegeven. Dat is in de loop van de tijd vervlakt. Onze schrijftekens zijn zogezegd conventionele tekens geworden.[2]

=

Wir sollen dem Kind beibringen das Lesen, das Schreiben der Schrift; aber gegenüber dem, was im Menschen lebt, ist ja die Schrift, das Gedruckte längst innerhalb der menschlichen Zivilisation etwas ganz Abstraktes geworden, etwas, was Zeichennatur angenommen hat und nicht mehr in innigem Zusammenhang steht mit dem vol­len, ursprünglichen, elementaren Seelenleben des Menschen. Nicht voll, aber doch einigermaßen gibt die äußere Kulturgeschichte über solche Dinge einigen Aufschluß. Wenn wir zurückgehen in die verschiedenen Kulturen, finden wir die Bilderschrift, wo allerdings in dem, was äußerlich fixiert wurde, bildhaft festgehalten wurde, was man eigentlich meinte. Es war in der älteren Kultur die Schrift nicht bis zu einer solchen Abstraktheit des bloßen Zeichens gebracht worden, wie das heute der Fall ist. Wir bringen in der Tat, wenn wir in der gewöhnlichen Weise Lesen oder Schreiben lehren, an das Kind etwas heran, was zunächst gar nicht mit seiner Natur ver­wandt ist.
GA 297a/24/25

We moeten het kind leren lezen en schrijven. Maar met betrekking tot wat er in de mens leeft, is het schrift, het gedrukte, allang in de menselijke beschaving iets heel abstracts geworden, symboolkarakter heeft aangenomen en niet meer innig samenhangt met het volle, oorspronkelijke, elementaire zielenleven van de mens. Niet volledig, maar toch enigszins laat de cultuurontwikkeling daarvan wat zien. Wanneer we teruggaan in de verschillende culturen, vinden we het beeldschrift, waarin zeer zeker uiterlijk bewaard gebleven is, als beeld vastgehouden, wat men ermee bedoelde. In de antieke cultuur is het schrift niet tot zo’n abstractie kunnen komen, zoals dat nu het geval is. Wij geven het kind wanneer we het op de gewone manier leren lezen en schrijven, iets wat in eerste instantie helemaal niets te maken heeft met zijn natuur. [2]

=

Diese Buchstaben sind ja der menschlichen Natur etwas ganz Frem­des. Denken Sie nur daran, wie in früheren Zeiten eine Bilderschrift bestanden hat, eine Bilderschrift, die vor allen Dingen dadurch ent­standen ist, daß im Bilde dasjenige nachgeahmt wurde, was wahr­genommen worden war. Da war die Schrift ganz nahe bei dem, was man wahrnahm. Da hatte die Schrift etwas unmittelbar mit dem Menschen Zusammenhängendes. Im Verlaufe der Zivilisations­entwicklung haben sich die Buchstabenformen losgelöst vom Men­schen.
GA 297a/148

De letters zijn in de menselijke natuur iets heel vreemds. Denk er alleen eens aan hoe in vroeger tijden een beeldschrift heeft bestaan, een beeldschrift ontstaan isdoordat in hoge mate  in het beeld nagebootst werd wat men waargenomen had.Toen stond het schrift heel dicht bij wat men waarnam. Toen had het schrift direct iets wat met de mens samenhing. In verloop van de cultuurontwikkeling zijn de lettervormen los komen te staan van de mens. [2]

=

Das Lesen und Schreiben, wie wir es als erwachsene Menschen zu unserem menschlichen Verkehr oder zur Aufnahme von irgendwelchen Dingen des geistigen und sonsti­gen Lebens gebrauchen, ist ja so beschaffen, daß im Lesen die Zeichen, die unsere Worte zusammensetzen, die Zeichen für unsere Buchstaben, schon etwas ganz Konventionelles geworden sind.
Ältere Völker haben noch eine Bilderschrift gehabt; in dieser Bilderschrift lag etwas Anschau­liches. Da war noch eine Beziehung zwischen dem, wodurch man schreibend etwas ausdrückte, und demjenigen, was ausgedrückt werden sollte. In unseren Buchstaben ist nichts mehr zu erkennen von dem, was ausgedrückt werden soll. Wenn man daher die Buchstaben so einfach den Kindern lehrt, wie sie ja in langer Entwicklung erst geworden sind, dann zwingt man das Kind an etwas ihm Fremdes heran.
Ga 298/73/74

Met het lezen en schrijven zoals wij dat als volwassen mensen in het sociale verkeer gebruiken of nodig hebben om wat dan ook van het geestelijk leven of wat dies meer zij op te tekenen, is het zo gesteld dat in het lezen de tekens waaruit onze woorden bestaan, de tekens voor onze letters, nu iets heel conventioneels zijn geworden. Oudere volkeren hadden nog een beeldschrift; in dit beeldschrift was iets aanschouwelijks. Er bestond nog een relatie tussen dat waardoor men schrijvend iets uitdrukte en wat uitgedrukt moest worden. In onze letters is niets meer te herkennen van wat uitgedrukt moest worden. Wanneer je dan de letters simpelweg aan kinderen aanleert zoals ze in een lange ontwikkeling zijn geworden, dan dring je de kinderen iets op wat hun vreemd is. [2]

=

Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgerücktes Kulturprodukt. Sie ist dadurch entstanden, daß sich im Laufe der Mensch­heitsentwicklung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man versucht, ältere Schriften, ich will sagen, die ägyptische Bilderschrift, sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu führen, dann sieht man, wie ursprüngliche menschliche Veranlagung davon ausgegangen ist, die Außenwelt nachzuzeichnen.
GA 301/78

We hebben de taak de kinderen te leren schrijven. Maar zoals het schrift tegenwoordig is, is het een cultuurproduct dat zich verder ontwikkeld heeft. Het is ontstaan doordat in de loop van de mensheidsontwikkeling uit een beeldschrift onze huidige, helemaal tot conventie geworden abstracte schrift zich ontwikkeld heeft.Wanneer je probeert je in te leven in de wezenlijke eigenschappen van ouder schrift, bv. het Egyptische beeldschrift, dan zie je hoe de oorspronkelijke menselijke aanleg begonnen is de buitenwereld na te tekenen.[2]

=

Denken Sie jetzt, wir bringen das Kind dazu, wenn es uns in die Schule hereingebracht wird, einfach in der gewöhnlichen Weise sich an dasjenige anpassen zu müssen, was zunächst ganz äußerlich an die Menschennatur herangetreten ist: Lesen und Schreiben. Dieses Lesen und Schreiben in unserer heutigen Form tritt ja ganz äußerlich an die Menschennatur heran. Dasjenige, was man da anschaut, was man macht im Schreiben, das wurde in verhältnismäßig nicht so weit zurückliegenden Zeiten noch ganz anders gemacht: es wurden Bilder gemacht; es erinnerte also nicht bloß in Zeichenart an die Wirklichkeit, sondern es bildete die Wirklichkeit ab.
GA 302/128

Stelt u zich nu voor dat we een kind er toe brengen, als het onze school binnenkomt, zich op de gewone manier aan te passen aan dat wat zich als eerste heel uiterlijk tot de menselijke natuur richt: lezen en schrijven. Dit lezen en schrijven in de huidige vorm benadert de menselijke natuur heel uiterlijk. Wat je daar ziet, wat er bij het schrijven wordt gedaan, dat werd in tijden die relatief niet zo lang geleden zijn, heel anders gedaan: er werden afbeeldingen gemaakt; dat herinnerde de mens dus niet alleen op tekenachtige wijze aan de werkelijkheid, maar het beeldde die werkelijkheid af.
vertaald/125-126

=

Sehen Sie, Sie brauchen sich ja nur vor die Seele zu rufen, was für Schreck­liches wir eigentlich tun, wenn wir ohne weiteres sechs-, sieben-, acht­jährigen Kindern das Schreiben und Lesen beibringen. Man rückt sich das nicht oft genug in aller Härte vor die Seele. Denn, indem das Kind aufwächst bis zum 6., 7., 8. Jahre, bringt es wirklich nichts mit sich, was es hinweisen könnte auf jene kleinen dämonischen Dinge, die da auf dem Papier vor es hintreten, oder die es gar nachmachen soll. Es gibt keine menschlichen Beziehungen zu den heutigen Buchstabenfor­men. Daher müssen wir uns klar sein darüber, daß eigentlich zwischen dem, was sich im späteren Verlaufe der Menschheitszivilisation als Schrifttum herausgebildet hat und demjenigen, was das Kind ist in seinem 7. Jahre etwa, ein furchtbare Kluft ist. Wir müssen dem Kinde heute etwas beibringen, nach dem es ganz sicher gar nicht begehrt, da­mit es in die heutige Zivilisation hineinwachsen kann. Und wenn wir das Kind nicht durchaus verderben wollen, so müssen wir eben in der Weise vorgehen, daß wir das Kind in diesen Jahren so anpacken, wie es angepackt sein muß, damit die Entwicklungshemmungen wegkom­men und es allmählich geführt wird nach Hinwegräumung der Ent­wicklungshemmungen zu dem Standpunkt der Seele, zu den Ver­fassung der Seele, wo die erwachsenen Leute in derjenigen Kultur­periode standen, als die heutigen Schriftformen entstanden sind. Die Natur des Kindes gibt ja natürlich selbst Veranlassung dazu.
GA 302a/89

Je hoeft je maar in te leven in wat voor vreselijks we eigenlijk doen, wanneer we zonder meer zes- zeven- achtjarige kinderen schrijven en lezen bijbrengen. De realiteit daarvan kan men niet vaak genoeg onder ogen zien. Want wanneer het kind opgroeit tot het 6e-, 7e-, 8e jaar brengt het echt niets mee  waardoor het zou worden gewezen op die kleine duiveltjes die daar op het papier voor zijn neus staan of die het graag na zou willen bootsen. Er bestaat geen menselijke relatie tot de huidige lettervormen. Daarom moet het voor ons helder zijn dat er eigenlijk tussen wat zich in het latere verloop van de beschaving als schrift ontwikkeld heeft en hoe het kind is als 7-jarige, een enorme kloof gaapt. We moeten het kind tegenwoordig iets bijbrengen, waar zijn verlangen zeer zeker niet naar uitgaat, opdat het in de huidige beschaving mee kan komen. En als we het kind beslist niet willen bederven, moeten we dus op die manier te werk gaan, dat wij het kind in deze jaren zo behandelen als het behandeld moet worden, dat de ontwikkeling niet geremd wordt en dat we het na het opruimen van wat de ontwikkeling remt, kunnen verplaatsen in de belevingswereld van de volwassenen uit die cultuurperiode waarin de schriftvormen ontstonden. De aard van een kind geeft daar natuurlijk zelf aanleiding toe.
[2]

=


Wir müssen natürlich heute einem Kinde Schreiben beibringen. Ich muß gestehen, ich finde in mir kein Geschmacksurteil, das unmittelbar aus dem Menschlichen heraus mir Antwort geben würde, ob ein Kind schreiben lernen soll oder nicht, nur aus der Betrachtung der Zivilisationsentwicklung heraus ergibt es sich. Die Menschheit ist heute dabei angekommen, daß ein gewisser Zivilisationsinhalt auf dem Schrift- und Leseweg wirkt. Nun müssen wir, damit das Kind nicht für eine andere, sondern für diese Welt er­zogen wird, dem Kinde Lesen und Schreiben beibringen. Das ist ja etwas, was wir als Bedingung der Zivilisation hinnehmen müssen, und so mussen wir die Entwicklungshemmungen wegschaffen, die dadurch, daß man in einem gewissen Zeitalter lebt, auch wiederum an den Men­schen herankommen.
GA 302a/100
,

We moeten natuurlijk tegenwoordig het kind leren schrijven. Ik moet wel bekennen dat ik in mijzelf geen esthetisch waarde-oordeel vind dat direct vanuit het menselijke mij een antwoord zou kunnen geven of een kind moet leren schrijven of niet, behalve dan vanuit de optiek van de ontwikkeling van de beschaving. De mensheid is daarbij nu op een punt gekomen dat er vanuit een bepaalde kwaliteit van de beschaving invloed uitgaat op de ontwikkeling van schrijven en lezen. Nu moeten wij, omdat het kind niet voor aan een andere, maar voor deze wereld opgevoed wordt, het kind lezen en schrijven bijbrengen. Dat is iets wat we moeten accepteren als een eis van de beschaving; en dus moeten we wat de ontwikkeling remt, waarmee de mens te maken krijgt omdat hij in een bepaalde tijd leeft, opruimen.
[2]

=

Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen und uns nun aufgetragen ist, das Kind muß so schnell wie möglich zum Beispiel schreiben lernen, so könnte man ja versucht sein, die Buchstabenformen – die sich nun einmal innerhalb der heutigen Zivilisation aus dem Handgelenk der Menschen loslösen, wenn sie etwas fixieren wollen für den Mitmenschen -, so wie sie sind, an das Kind heranzu­bringen. Ja, aber diese Buchstabenformen sind ja etwas, wozu das Kind, wenn es den Zahnwechsel begonnen hat und in die Volksschule herein­kommt, nicht die allergeringste menschliche Beziehung hat. Als noch menschliche Beziehungen zum Schreiben waren, wie war es denn da? Man sehe nur zurück in ältere Kulturperioden: als zum Schreiben noch menschliche Beziehungen waren, da hatten die Alten auf den Täfelchen oder Pergamenten Bildchen fixiert, die noch etwas Ähn­liches hatten mit dem, was man angesehen hat. Da war eine mensch­liche Beziehung zwischen dem, was man da aus dem Bilde herausge­stalten mußte, und demjenigen, was in der Umgebung war. Die Ent­wicklung der menschlichen Zivilisation hat das durchgemacht, daß diese noch aus der menschlichen Natur herauskommenden Formen all­mählich durch alle möglichen Übergangsformen zu dem geworden sind, was heute ein A oder ein B oder ein E ist, zu denen es gar keinen mensch­lichen Bezug mehr gibt. Das Kind, das uns in seinen Neigungen in vieler Beziehung das­jenige zeigt, was frühere Kulturstufen dargeboten haben, verlangt einen menschlichen Bezug zu dem, was man von seinem Willen verlangt. Wir dürfen ihm nicht die abstrakten Formen beibringen, die die Buch­staben zum Beispiel angenommen haben. Wir müssen Menschliches in 303/164 künstlerischer Weise gerade dann an das Kind heranbringen, wenn es uns beim beginnenden Zahnwechsel zur Schule übergeben wird.
GA 303/163/164

Als het kind bij ons op school komt en ons is opgedragen het kind zo snel mogelijk te leren schrijven, dan zou je geneigd kunnen zijn de lettervormen – die nu eenmaal binnen onze huidige beschaving uit het handgewricht van de mens vrijkomen wanneer hij voor zijn medemens iets wil vastleggen – zoals ze zijn aan het kind aan te bieden. Ja, maar deze lettervormen zijn iets waarmee het kind wanneer de tandenwisseling begonnen is en het op de basisschool komt niet de minste menselijke relatie heeft. Toen die menselijke relatie met het schrijven er wel was, hoe was dat toen? Kijk dan terug in oudere cultuurperioden: toen het schrijven nog op de mens betrokken was; toen legden de antieken op tabletten of perkament tekentjes vast die nog iets leken op wat men waargenomen had.

Toen was er nog een menselijke relatie tussen wat men in het beeld vorm moest geven en wat er in de omgeving aanwezig was. In de ontwikkeling van de  menselijke beschaving is het zo gegaan dat deze nog uit de menselijke natuur stammende vormen langzamerhand door alle mogelijke overgangsvormen geworden zijn tot wat tegenwoordig een A of een E is, waarmee helemaal geen verbinding meer bestaat. Het kind dat ons in zijn neigingen in vele opzichten laat zien wat vroegere cultuurfasen voortgebracht hebben, wil in een menselijke verbinding komen met wat we van hem verlangen te doen. We mogen hem niet de abstracte vormen bijbrengen die bv. de letters aangenomen hebben. We moeten wat bij de mens hoort op een kunstzinnige manier het kind aanbieden, wanneer het aan ons met de beginnende tandenwisseling op school wordt toevertrouwd.
Vertaald
[2]

=

Heute leben wir in einem Zeitalter, wo unser Schreiben und Lesen bereits konventionelle Zeichen hervorgebracht hat, die in keiner Unmit­telbaren, inneren Beziehung zum Menschen stehen. Vergleichen Sie die abstrakten Buchstaben unserer Schrift mit demjenigen, was in älteren Zeiten die Menschheit als Bilderschrift gehabt hat. Da wurde noch dasjenige fixiert in der Schrift, was man wirklich vorstellte. Heute ist die Schrift abstrakt geworden. Bringen wir diese abstrakte Schrift unmittel­bar an das Kind heran im Lesen und Schreiben, so bringen wir etwas Fremdes an das Kind heran, etwas was jedenfalls nicht für das sechste, siebente oder achte Jahr taugt. Daher erfolgt bei uns in der Waldorf­schule der Unterricht in einer anderen Weise. Wir beginnen überhaupt nicht mit den abstrakten Buchstaben im Lesen und Schreiben, sondern wir arbeiten aus dem Künstlerischen heraus.
GA 304/47/48
,

Tegenwoordig leven we in een tijdperk waarin ons schrijven en lezen bijna alleen conventionele tekens heeft voortgebracht die niet rechtstreeks een innerlijke relatie tot de mens hebben. Vergelijk de abstracte letters eens met het beeldschrift dat de mensheid in  oude tijden heeft gehad. Toen werd in het schrift nog vastgelegd wat men werkelijk dacht. Tegenwoordig is het abstract geworden. Wanneer we dit abstracte schrift meteen aan het kind aanleren bij het lezen en schrijven, dan brengen we het iets wezensvreemd bij, iets wat in ieder geval niet goed is vóór het zesde, zevende of achtste jaar. Daarom vindt bij ons in de vrijeschool het onderwijs op een andere manier plaats. Wij beginnen absoluut niet met de abstracte letters bij het lezen en schrijven, maar we werken vanuit het kunstzinnige.
[2]

=

Das Lesen ist zunächst etwas, das im heutigen Zustande, im heutigen Menschenleben dem Kind eigentlich  recht fremd liegt. Wenn wir in Urzeiten, in frühere Zeiten zurückgehen, da haben wir noch eine Bilderschrift, da liegt noch in dem einzelnen Schriftzug etwas, was bildhaft zu dem Gegenstande, der bezeichnet werden soll, hinführt. In unserer Zeichenschrift haben wir nichts mehr, was in unmittelbarer Weise anknüpfend an die unmittelbaren Seelenkräfte, das Kind hinführen würde zu dem, was bezeichnet wird.
GA 304/110-111

Het lezen is allereerst iets zoals het nu is, in het huidige leven van de mens, iets wat voor het kind er eigenlijk heel vreemd uitziet. Wanneer we in oertijden, in vroegere tijden teruggaan, dan is er nog een beeldschrift, dan heeft het karakteristieke schrift iets, wat op een beeldende manier terugvalt op het voorwerp dat bedoeld wordt. In ons lettertekenschrift zit niets meer dat onmiddellijk aansluit bij wat meteen beleefd kan worden en wat het kind zou kunnen brengen bij wat bedoeld wordt.
[2]

=

Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat.
GA 304/152

De mensheid had eerst een beeldschrift dat helemaal concreet voortgekomen is uit de uiterlijke werkelijkheid en dat dan een verandering heeft doorgemaakt tot in ons lettertekenschrift dat volledig abstract geworden is.
[2]

=

Wir lehren das Kind nicht von vornherein die abstrakten Buchstaben kennen. Das gibt kein menschliches Verhältnis zu den abstrakten Geheimzeichen, die in einer zivilisierten Kultur die Buchstaben sind. Die Schriftzeichen sind etwas Abstraktes.
GA 304a/99

Wij leren het kind niet meteen de abstracte letters aan. Er is geen menselijke verbinding met de abstracte geheime tekens wat in een beschaafde cultuur de letters zijn. De schrifttekens zij iets abstracts.
[2]

=

Denken Sie doch einmal, daß das Kind in etwas hineinwachsen muß, was ihm zunächst fremd ist. Nehmen wir zum Beispiel unsere Schrift, die aus wirklich von uns nicht mehr in ihrer vollen Ästhetik empfunde­nen «Buchstaben» zusammengesetzt ist, wo wir den einen Buchstaben an den anderen reihen, um Worte und Sätze zustande zu bringen. Die heutige Schrift hat sich ja aus etwas anderem entwickelt: aus der Bilderschrift. Aber die Bilderschrift älterer Zeiten hatte noch ein lebendiges Verhältnis zu dem, was sie ausdrückte, wie einen lebendigen Bezug auch das Dargestellte hatte zu dem, was es bedeutete. Heute müssen wir schon gelehrte Studien machen, wenn wir den besonders kleinen Kobold, den wir als a bezeichnen, zurückführen wollen auf den Moment, wo das, was durch den Buchstaben a an dieser oder jener Stelle eines Wortes ausgedrückt werden soll, empfunden werden soll.
GA 304a/113

Denkt u zich eens in dat het kind in iets thuis moet raken wat hem in eerste instantie vreemd is. Laten we als voorbeeld ons schrift eens nemen, dat wordt samengesteld uit letters waarvan  de volle glans echt niet meer door ons wordt ervaren wanneer we de ene letter aan de andere vastmaken om woorden of zinnen te maken. Het huidige schrift heeft zich ergens anders uit ontwikkeld: uit het beeldschrift. Maar het beeldschrift uit vroeger tijden stond nog in een levendige relatie tot dat wat het tot uitdrukking bracht,  hetgeen dat werd gebruikt was levendig verbonden met de betekenis.Tegenwoordig moeten we al geleerde studies maken wanneer we de kleine kabouter die we ‘a’ noemen terug willen voeren tot het ogenblik waarop je zou ervaren wat door de letter ‘a’ op deze of gene plaats in een woord uitgedrukt werd.
[2]

=

Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist. Gehen wir zurück in frühere Kulturen, finden wir, daß die Schrift nicht so war. Der Mensch malte selbst dasjenige, was er ausdrücken wollte. Sehen Sie sich die ägyptische Bilderschrift an: Die hat Verhältnis zum Menschen. Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken.
GA 304a/157
,

Maar wat heeft teken dat op papier staat om te lezen met de klank te maken? Het kind heeft er geen verbinding mee hoe het schrift nu is. Als we teruggaan naar vroegere culturen, vinden we dat het schrift niet zo was. De mens ‘schilderde’ zelf hetgeen wat hij tot uitdrukking wilde brengen. Kijk naar het Egyptische beeldenschrift: dat heeft een relatie met de mens.
[2]

=

Nun bedenken Sie: diese Buchsta­ben, die wir schreiben, die wir lesen, wie fremd sie eigentlich dem Menschen sind! Sie sind so fremd, daß, als die Europäer, diese «besseren Menschen» nach Amerika kamen – noch in den vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts sind Beispiele davon vorhanden -, da sagten die Indianer: Die Europäer haben da solche merkwürdigen Dinge auf dem Papier stehen, und das schauen sie an, und dann sprechen sie aus dasjenige, was da auf dem Papier steht, das sind kleine Teufel! – sagten die Indianer, und die Europäer, «die Blaßgesichter» nennen sie sie ja, die bedienen sich dieser kleinen Teufel! – Für das Kind sind die Buchstaben genauso wie für die Indianer kleine Dämonen; denn das Kind hat keine Beziehung zu 304a/173 den Buchstaben. Und wir ertöten ungeheuer viel, wenn wir das Kind gleich zum Lesen führen. Es hat gar keinen Sinn für denjenigen, der die Dinge überschaut. Darum sagt eine auf das Wirkliche der Menschenerkenntnis gehende Erziehungsmethode: Schaue dir einmal an, wie die Menschen im alten Ägypten geschrieben haben, wo sie noch notiert haben, was sie gesehen haben, das haben sie ins Bild gebracht; daraus sind die ersten unserer heutigen Buchstaben entstanden. – Er schrieb nicht Buchstaben auf, er malte Bilderschrift. Die Keilschrift hat eine ganz ähnliche Grundlage. Der Sanskritschrift sieht man es heute noch an, wie sie aus dem Bild hervorgegangen ist. Denken Sie sich: das ist der Weg, den die Mensch­heit gemacht hat, um zu den heutigen abstrakten Buchstaben zu kom­men! Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt.
GA 304a/172/173

Denk je eens in: deze letters die we schrijven, die we lezen, hoe vreemd zijn die eigenlijk voor de mens. Ze zijn zo vreemd, dat toen de Europeanen, die “betere mensen” in Amerika kwamen – er zijn nog voorbeelden uit de jaren veertig van de 19e eeuw – de Indianen zeiden: ‘De Europeanen hebben toch van die merkwaardige dingen op papier staan en daar kijken ze naar en dan spreken zij uit wat op papier staat, het zijn duiveltjes’, zeiden de Indianen ende Europeanen, de ‘bleeekgezichten’ worden ze genoemd, die maken gebruik van die duiveltjes!’
Voor een kind zijn de letters precies zo als voor de Indianen: kleine demonen; want het kind heeft geen verbinding met de letters. En we helpen heel wat om zeep, wanneer we het kind meteen aanzetten tot lezen. Voor degene die de zaken overziet heeft het helemaal geen zin. Daarom zegt een zich op de essentie van mensenkunde teruggaande opvoedingsmethode: Kijk hoe de mensen in het oude Egypte geschreven hebben, waar ze nog vastgelegd hebben, wat ze zagen, dat hebben ze verbeeld. Het spijkerschrift heeft ook die basis. Aan het Sanskriet zie je tegenwoordig nog hoe het uit het beeld ontstaan is.
Bedenk: dat is de weg die de mensheid is gegaan om tot de huidige abstracte letter te komen. Na geven we het kind die abstracte letters van nu waarmee het geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Wat je moet doen is het kind niet lastig vallen met schrijven en lezen, maar het schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen.
[2]

=

Es ist aber in einem gewissen Sinne etwas durchaus Unnatürliches, wenn man in der gegenwärtigen Zeit auf einer vorgerückten Zivili­sationsstufe der Menschheit das Kind in seinem 6. oder 7. Lebensjahre unmittelbar veranlaßt, die Formen der Lesezeichen und des Schreibens nachzubilden, die üblich sind. 305/97 Wenn man dasjenige in Betracht zieht, was man heute als Buch­staben hat für das Lesen und Schreiben, so muß man sich sagen, daß kein Zusammenhang besteht zwischen demjenigen, was das Kind in seinem 7. Jahre aus seiner Veranlagung heraus gestalten will, und diesen Buchstaben. Man bedenke, daß die Menschheit, als sie angefangen hat zu schreiben, sich malerischer Zeichen bedient hat, die eine Sache oder einen Vorgang der Außenwelt nachahmten; oder es wurde aus dem Willen heraus geschrieben so, daß die Schriftformen Wil­lensvorgänge zum Ausdruck brachten, wie zum Beispiel bei der Keil­schrift. Aus dem, was als Bilderschrift entstanden ist, entwickelten sich erst die ganz abstrakten Buchstabenformen, auf die heute das Auge geheftet wird oder die aus der schreibenden Hand heraus sich formen. Bringen wir dem ganz jungen Kinde diese Buchstaben bei, so fügen wir ihm etwas ganz Fremdes zu, was gar nicht seiner Natur entspricht. Wir müssen uns aber klar sein darüber, was das bedeutet, wenn wir etwas Fremdes in das Kind, in den ganzen kindlichen Organismus einfach hineinschieben. Es ist so, wie wenn wir das Kind frühzeitig daran ge­wöhnen würden, ganz enge Kleider zu tragen, die ihm nicht passen, und die dann seinen Organismus ruinieren. Heute, wo man, ich möchte sagen, nur oberflächlich beobachtet, sieht man eben nicht ein, was im späteren Alter an Hemmungen im eigenen Organismus da ist, einfach aus dem Grunde, weil man in falscher Weise mit dem Lesen und Schrei­ben an das Kind herangekommen ist.
GA 305/96

Het is echter in zekere zin volstrekt iets onnatuurlijks wanneer men in de tegenwoordige tijd, in een gevorderd stadium van de beschavingsgeschiedenis van de mensheid, het kind op zijn zesde of zevende levensjaar rechtstreeks de gebruikelijke vormen laat nabootsen van de leestekens en het schrift.
Wanneer men bekijkt wat men tegenwoordig gebruikt als letters voor het lezen en schrijven, dan moet men tot de slotsom komen, dat er geen samenhang bestaat tussen deze letters en hetgeen het kind op zijn zevende jaar vanuit zijn aanleg vorm wil geven. Men bedenke, dat de mensheid toen zij begon te schrijven zich van beeldende tekens bediende, die een zaak of gebeurtenis uit de buitenwereld nabootsten, ofwel werd er vanuit de wil zodanig geschreven, dat de schriftvormen wilsprocessen tot uitdrukking brachten, zoals bijvoorbeeld in het spijkerschrift. Uit hetgeen als beeldschrift is ontstaan ontwikkelden zich pas de abstracte lettervormen waarop tegenwoordig het oog gevestigd wordt, of die door de schrijvende hand gevormd worden.

Brengen wij het zeer jonge kind deze letters bij, dan bieden wij het iets volkomen vreemds, iets dat in het geheel niet aan zijn natuur beantwoordt. Het moet ons echter duidelijk voor ogen staan, wat het betekent als wij botweg het kind, het hele kinderlijke organisme, iets vreemds opdringen. Het is alsof wij het kind er van jongs af aan aan zouden wennen te kleine kleren te dragen, die hem niet passen, en die zo zijn gehele organisme ruïneren. Tegenwoordig, nu men, ik zou willen zeggen, nog slechts oppervlakkig waarneemt, ziet men nu eenmaal niet in, welke remmingen op latere leeftijd in het eigen organisme aanwezig zijn, alleen al daarom, dat men op de verkeerde manier met het lezen en schrijven het kind heeft benaderd.
Vertaald/102 [3]

=

Wenn man aber dem Kinde so etwas vorhält: VATER, und dann soll es das, was sein Vater ist, irgendwie mit dem in Zusammenhang bringen – da macht natürlich das innere Menschenwesen Opposition. 306/66 Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch nur einmal, die alten Ägypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ähnlichkeit gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch eine bestimmte Bedeutung – auch die Keilschrift hatte noch eine be­stimmte Bedeutung, nur drückte diese mehr das willkürliche Ele­ment aus, während das gemüthafte Element mehr in der Bilderschrift ausgedrückt wurde – ja, bei diesen älteren Schriftformen, namentlich wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewußtsein: die hat­ten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Außenwelt gegeben ist. Aber diese Schnörkel da an der Tafel, die haben nichts zu tun mit dem «Vater», und just damit soll nun das Kind anfangen sich zu beschäftigen. Es ist gar kein Wunder, daß es das ablehnt. Nämlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben – denn das hat sich entwickelt dadurch, daß die Erwachsenen das Ursprüngliche fortge­bildet haben. Nun soll das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen ist, das aufnehmen. Noch trat an das Kind nichts heran von all den Kulturfortschritten, und es soll sich jetzt plötzlich in ein späteres Sta­dium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen ist, was zwischen heute und Ägypten liegt. Ist es zu verwundern, daß das Kind sich da nicht hineinfinden kann?
GA 306/65

Wanneer je een kind zoiets als dit: ‘VADER’ voor zijn neus houdt, dan zou het daarmee wat zijn vader is, in verband moeten brengen – daar verzet de innerlijke mens zich tegen. Deze dingen (de letters) waardoor zijn ze ontstaan? Denk er eens aan dat de oude Egyptenaren nog een beeldschrift bezaten. In wat ze beeldend hebben vastgelegd zat een overeenkomstigheid met wat het betekende. Dit beeldschrift had nog een bepaalde betekenis – ook het spijkerschrift had dat nog, al drukte dit wel meer iets willekeurigs uit, terwijl het gevoelselement meer tot uitdrukking kwam in het beeldschrift –wanneer je deze oudere schrijfvormen zou moeten lezen, zou je te weten komen: die hebben nog iets te maken met wat de mens in de buitenwereld gegeven is.  Maar het krulwerk dat op het bord staat heeft met ‘vader’ niets van doen en moet het kind zich daarmee nu bezig gaan houden? Het is geen wonder, dat het dat niet echt wil.
In de leeftijd rond de tandenwisseling namelijk heeft de mensennatuur het minst affiniteit tot schrijven en lezen, zoals we dat nu in onze beschaving hebben, want dat heeft zich zo ontwikkeld dat de volwassenen het oorspronkelijke verder vorm hebben gegeven.
En nu moet het kind dat net op de wereld is, dit oppakken. Het kind heeft nog niets meegekregen van alle cultuurontwikkeling en nu moet het plotseling zich thuis voelen in een latere fase, die niets te maken heeft met, waarin alles weggelaten is, wat tussen nu en Egypte ligt. Is het een wonder dat het kind daarmee geen verbinding kan krijgen?
[2]

=

Wenn wir in irgendeiner Zivilisation dasjenige betrachten, was die Lettern, die Buchstaben sind, die gelernt werden müssen zum Schreiben und zum Lesen, so müssen wir uns doch sagen, daß in diesen Buchstaben, in alledem, was der Mensch aufs Papier bringen muß, nichts ist, was in einer ursprünglichen, elementaren Beziehung zum Menschen steht. Es ist im Laufe der Zeit dasjenige, was 307/264 Schrift ist zum Beispiel, durchaus etwas Konventionelles geworden. Das war es nicht ursprünglich. Wir brauchen nur daran zu denken, wie aus der bildhaften Anschauung, aus der Imagination die Bilderschrift alter Völker hervorgegangen ist. Wir brauchen nur daran zu denken, wie die Keilschrift aus den Willensimpulsen der menschlichen Bewegungsglieder hervorgegangen ist und so weiter, und wir werden sehen, daß in jenen alten Zeiten, in denen die Zivilisation noch nicht so bis zum Konventionellen vorgerückt war, ein Abgrund, wie er heute besteht, zwischen dem, was der Mensch fixieren muß, wenn er schreibt, und dem, was er erlebt, nicht bestanden hat. Diesen Abgrund müssen wir für unsere Kinderwiederum überwinden.Denn das Kind findet schlechterdings keinen Zusammenhang zwischen dem, was es in seiner Seele erlebt hat, und dem, was es dann aufs Papier bringen soll als A, als B und so weiter. Das Kind weiß nicht warum, und es wird ihm, weil es nicht weiß, warum es solche geheimnisvolle Zeichen machen soll, der Unterricht selbstverständlich langweilig und unsympathisch erscheinen. Das alles wird überwunden, wenn man das Schreiben herausholt aus dem Malen – dem zeichnenden Malen, dem malenden Zeichnen -, wenn man das Kind zunächst überhaupt nicht an konventionell Buchstäbliches heranführt, sondern wenn man das Kind an Malerisches heranführt, und zwar an Malerisches, das möglichst demjenigen entspricht, was das Kind in seiner Seele erleben kann.
GA 307/263/264

Als we in een of andere civilisa­tie bekijken wat de lettertekens, de letters zijn geleerd moe­ten worden voor het schrijven en voor het lezen, dan moe­ten we toch zeggen dat in deze letters, in alles wat de mens op papier moet zetten, niets is wat in een oorspronkelijke, elementaire relatie tot de mens staat. In de loop van de tijd is wat schrift is bijvoorbeeld helemaal iets conventioneelst geworden. Dat was het oorspronkelijk niet. We hoeven er alleen maar aan te denken hoe uit de beeldende aanschou­wing, uit de imaginatie het beeldschrift van oudere volkeren ontstond. We hoeven er alleen maar aan te denken hoe het spijkerschrift uit de wilsimpulsen van de menselijke bewe­gingsledematen ontstond enzovoort. En we zullen zien dat in die oude tijden, waarin de civilisatie nog niet zo tot in het conventionele gevorderd was, een kloof, zoals die tegen­woordig bestaat tussen dat wat de mens moet vastleggen wanneer hij schrijft en dat wat hij ervaart, niet bestond. De­ze afgrond moeten we voor onze kinderen weer overwinnen. Want het kind vindt gewoon geen samenhang tussen wat het in zijn ziel ervaart en wat het dan op papier moet zetten als A, als B enzovoort. Het kind weet niet waarom, en om­dat het niet weet waarom het zulke geheimzinnige tekens moet maken zal het onderwijs voor hem vanzelfsprekend vervelend en onsympathiek lijken. Dat alles wordt overwonnen als we het schrijven uit het schil­deren halen – het tekenende schilderen, het schilderende te­kenen -, als we het kind eerst überhaupt niet met het kon­ventionele letters schrijven in aanraking laten komen, maar als we het kind met iets geschilderds in aanraking laten ko­men, en wel met iets geschilderds dat zoveel mogelijk beant­woord aan wat het kind in zijn ziel kan beleven.
Vertaald/335 [4]

=

Man kann es nicht erleben, wenn man das, was man als Verwunderung, als ah! ausspricht, so aufschreiben soll, noch gar ein h dazu machen soll. Das war auch noch nicht vorhanden in einer älteren Menschheit. Da verbildlichte man in der äußeren Bilderschrift dasjenige, was äußere Vorgänge waren. Da hatte man, wenn man hinsah auf das Blatt, auf die Tafel, auf der man so etwas vergegenwärtigte, einen Nachklang des äußeren Prozesses oder äußeren Dinges.
GA 308/39

Je hebt er geen beleving bij wanneer je wat je als verwondering, als ‘ah!’ uitspreekt, zo moet opschrijven, zelfs nog met een h erbij. In een oudere mensheid bestond dat helemaal niet. In het uiterlijke beeldschrift verbeeldde men wat uiterlijke processen waren. Men had, wanneer men naar het blad of het bord keek waarop men dit probeerde voor te stellen, nog een nawerken van het uiterlijke proces of het uiterlijke ding.
[2]

=

Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte.
GA 309/56

Er bestaat geen samenhang tussen dit teken A en de klank A. Dat was in de tijden waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde streken waren de tekens beeldend. Daar werd op een bepaalde manier – ook al is die later conventioneel geworden – een soort van beelden geschilderd; tekeningen die het gevoel, de activiteit op een bepaalde manier nabootsten, zodat men ook werkelijk op papier iets had, wat weergaf, wat in de ziel leefde.
[2]

=

Was wir heute als Buchstaben haben, war ja nicht immer da. Sehen wir auf diejenigen älteren Völker, die eine Bilderschrift gehabt haben: sie haben in Bildern, die schon etwas zu tun hatten mit dem, was ausgesprochen worden ist, das Aus­zudrückende versinnlicht. Sie hatten nicht solche Buchstaben wie wir, sondern Bilder, die einen Bezug hatten zu dem, was sie bedeuteten. Dasselbe könnte auch in einer gewissen Weise auf die Keilschrift an­gewendet werden. Das waren die Zeiten, in denen man noch, wenn man etwas fixierte, ein menschliches Verhältnis dazu hatte. Heute haben wir das nicht. Beim Kinde muß man wieder darauf zurück­gehen. Doch da handelt es sich nicht darum, daß man nun Kultur­geschichte studiert und auf die Formen zurückgeht, die einmal in der Bilderschrift vorhanden waren, sondern man bringe, um zu brauch­baren Bildern zu kommen, vor allem seine Lehrer-, seine Erzieher-phantasie etwas in Schwung.
GA 310/57

Wat we tegenwoordig als letters hebben, was er niet altijd. Kijken we naar die oude volkeren die een beeldschrift gehad hebben: zij hebben in beelden die iets te maken hadden met wat werd uitgesproken, dat wat er uitgedrukt moest worden, verbeeld. Zij hadden niet zulke letters als wij, maar beelden die een relatie hadden met waar ze voor stonden. Iets dergelijks kan in zekere zin ook gezegd worden over het spijkerschrift. Het was de tijd waarin men nog, wanneer men iets vastlegde, er een menselijke betrokkenheid bij had. Dat hebben we tegenwoordig niet. Bij het kind moet je daarop weer teruggaan. Maar het gaat er niet om dat je nu cultuurgeschiedenis gaat studeren en tot op die vormen teruggaat die ooit in het beeldschrift aanwezig waren, maar je moet allereerst, om tot bruikbare beelden te komen, je leraar- je opvoedingsfantasie in beweging brengen. Die moet je natuurlijk altijd hebben, want zonder, kun je geen leraar of opvoeder zijn.
[2]

=

Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand er­innerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen.
GA 311/30

De mensen hadden vroeger een beeldschrift, d.w.z. ze hebben iets op een blad getekend wat aan het voorwerp deed denken. Wij hoeven geen cultuurgeschiedenis te studeren, maar we kunnen de zin en de teneur van wat de mensen met het beeldenschrift wilden, aan het kind aanbieden, dan voelt het kind zich daarbij thuis.
vertaald/30

=

[1]  blz. in uitgave 1987
[2] eigen vertaling
[3] blz. in uitgave 1977
[4] blz. in uitgave 2008

 

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

 

 

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden


















 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (15)

.

HET MICHAËLSFEEST

Onder de vele dingen waaraan je als ‘nieuweling’ -ouder of leraar- moet wennen in de vrijeschool is de manier waarop de ‘juffies’ en de ‘meneren’ spreken en vertellen over elven en kabouters, draken, goden, reuzen enzovoort, wel het merkwaardigste.

Als je goed luistert naar die leraren, lijkt het precies, of ze zelf aan al die verzinsels geloven. Nu, beste lezeressen en lezers, dat is ook zo. Wij geloven daaraan, omdat het geen verzinsels, maar realiteiten zijn,  realiteiten die je niet met je gewone ogen kunt zien en met je handen kunt pakken, maar waar­over je toch een zekerheid kunt hebben, waarover je iets kunt weten.

Je moet je alleen wel – maar dat is met iedere wetenschap het geval – de moeite geven je in die zijde van de wekelijkheid te verdiepen. Als je ervan uitgaat dat werkelijkheid alleen maar is wat je kunt zien en pakken, dan ben je net als iemand die met zijn rechtervoet op zijn linkervoet gaat staan en dan zegt: ‘Zie je wel, dat ik niet kan lopen!’

De werkelijkheid heeft een uiterlijke zijde die voor onze ogen verschijnt en een innerlijke zijde die in eerste instantie zich wel verbergt, maar die wij mensen,  omdat wij ook een innerlijk leven hebben, toch kunnen ontdekken. En zoals we alleen met twee gezonde benen die elkaar niet vastklemmen, kunnen lopen, zo kunnen we ook alleen maar echt leven als mens, wanneer we met die twee zijden van de werkelijkheid leren omgaan.

De kinderen, vooral de kleine, zijn thuis in die innerlijke of geestelijke werkelijkheid. Zij moeten door hun opvoeding, door het onderwijs, leren de uiterlijke zijde van de wereld te betreden om daarin te werken.

De grote mensen die zo verschrikkelijk thuis zijn in de harde uiterlijke werkelijkheid (soms voel je je daar helemaal niet thuis) zouden die innerlijke zijde niet moeten vergeten.

Nu zijn er ten allen tijde mensen geweest die omtrent de innerlijke, geestelijke werkelijkheid niet alleen een uitgebreid weten bezaten, maar die deze
geest­wereld ook konden waarnemen. Hun weten kwam voort uit hun waarnemingen. Dergelijke waarnemingen zijn vaak in geschriften opgetekend of in kunstwerken uitgebeeld. Eigenlijk is alle kunst, is alle literatuur uit deze bovenzinnelijke waarnemingen ontstaan. Dat waren dus geen verzinsels, maar beelden van realiteiten.
Lange tijden is de mensheid gevoed en geleid door deze geestelijke, reële beelden, door de godsdienst, de kunst en de wetenschap die vroeger nog een geheel vormden. Het mensengeslacht is opgevoed met „beelden van geestelijke realiteiten”.

Maar het mensengeslacht moest vrij worden en daarom moesten de geestelijke beelden gaandeweg verdwijnen om plaats te maken voor uiterlijk zintuiglijke beelden van de wereld. Toen ontstond de natuurwetenschap met in haar gevolg de techniek. Deze hebben de mens van de nieuwe tijd vrij gemaakt. Vrij van godsdienst, vrij van de oude leidinggevende beelden.

De mens werd geestelijk zo vrij, dat hij nu de geest kan verloochenen. Hij kan alle realiteiten van de innerlijke zijde ontkennen, tot bijgeloof en verzinsel verklaren. Hij kan zeggen, dat God niet bestaat en God doet niets terug. Hij geeft de mens niet een draai om zijn oren zeggend: ‘Zie je wel, voel je wel, dat ik wél besta!” De goddelijke wereld respecteert de menselijke vrijheid.

Maar er is een macht in de wereld die deze vrijheid mis­bruikt. Omdat deze macht ook onzichtbaar is, hebben de mensen hem niet in de gaten. Ze merken niet dat deze macht hen voortdurend inspireert, influistert: alles is materie, alles is alleen uiterlijke werkelijkheid, geest bestaat niet, God is dood.

Wanneer men deze macht in een beeld zou kunnen waarnemen, geen verzinsel dus, maar een realiteit in beeldvorm, dan zou men iets heel lugubers aanschouwen, iets gluipends, loerends, afschuwelijk lelijk en vraatzuchtig, dof van kleur met een soort huidpantser, harde uitsteeksels, klauwen, kortom een draak.
Deze draak wil verhoeden, dat de mens werkelijk vrij wordt als geestelijk wezen. Hij wil de ziel van de mens totaal verdoffen, de geest mechaniseren en het lichaam verdierlijken. Dan heeft hij de mensen en de aarde in zijn macht. Deze draak treedt een andere, hoge geestelijke macht tegemoet om hem te bestrijden.

Wanneer wij deze macht in beeld zouden kunnen waarnemen dan zouden wij een gestalte zien, die licht uitstraalt met een edel en heel ernstig gelaat. In zijn hand houdt hij iets wat op een zwaard lijkt. Daar schieten voortdiurend stralende vonken van af, als gloeiende meteoren die door de hemelruimte vliegen. Deze macht hebben de mensen vroeger reeds gekend en ze noemden hem Indra, Marduk of Michaël, de drakenbestrijder.

Michaël is geen verzinsel, maar een reëel geestelijk wezen, de dienaar van de Allerhoogste.

Hij wil verhoeden, dat de mens alle verbinding met het goddelijke verliest. Hij wil de ziel van de mens door­gloeien en doorstralen, de geest bevleugelen en het lichaam veredelen. Maar hij respecteert ten volle de menselijke vrijheid.

Hij dwingt niet, hij wijst alleen en wacht zwijgend tot de vrije mens zijn inspiratie wil opnemen. Hij wil geen macht voor zichzelf; hij is de dienende geest van Christus die de mens zichzelf wil laten vinden.

Wanneer de mens wil luisteren naar Michaël, dan in­spireert deze hem tot moed. Moed om geestelijke ge­dachten te koesteren, moed om het gevoel zonnig en edel te maken, moed om de verlamming in de wil te over­winnen.

Het feest van Michaël is het feest van de moed. In onze tijd is het nodig dit christelijke feest (niet zozeer in kerkelijke zin) aan het Kerst- Paas- en Sint-Jansfeest toe te voegen.

In het jaargetijde waarin de uiterlijke zichtbare wereld tot een sterven en vergaan verkeert, roept Michaël ons tot innerlijke wakkerheid. Alleen de geestelijke wakkerheid is in staat de gluipende macht van de draak te onderkennen en te overwinnen.

Hoewel wij onze kinderen moeten leren zich thuis te voelen op de aarde, in de zintuiglijk uiterlijke wereld te werken en te leven, moeten wij zorgen, dat zij niet vervreemden van de innerlijke geestelijke realiteiten. Ons middel daartoe is hetzelfde wat in de grote wereldopvoeding van het mensengeslacht ge­bruikt is: het kunstzinnige beeld, dat wortelt in een geestelijke werkelijkheid.

Wanneer de kinderen wat ouder zijn geworden, kunnen zij dergelijke beelden met hun verstand begrijpen, want er is niets geestelijks wat het gezonde verstand niet begrijpen kan, al kan het dit niet verzinnen of uitdenken.

Later als het kind volwassen is en de school heeft verlaten, werken zulke beelden en het begrip dat men daaraan tegemoet gedragen heeft als een gezonde kracht, ook al zou men niet meer aan Michaël en de draak ‘geloven’, zoals men als kind daaraan ‘geloofde’.
Van deze gezonde kracht uit kan men in een later stadium van de persoonlijke ontwikkeling een nieuwe, veel bewustere relatie zoeken met het hierboven beschrevene; men kan dit ook nalaten: de mens is vrij! Men realisere zich dan echter wel, dat nalaten niet neutraal is. De keuze is altijd vrij, de consequenties van de keuze niet meer.

(W.F. Veltman, vrijeschool Den Haag, nadere gegevens onbekend)

.

HET MICHAELSFEEST OP 29 september.
De viering van het Michaelsfeest begint maandag 29 sept. om 8.30 uur met een schoolfeest in het gebouw aan de Waalsdorperweg voor alle klassen.
De klassen 1 t/m 6 hebben van 8.30u tot ± 10.30 u. een programma in de grote zaal. Er wordt een Michaélsverhaal verteld en de klassen laten elkaar zien wat zij in deze Michaëlstijd hebben gedaan; liedjes, taal, rekenen, toneel worden op het toneel opgevoerd. Vanaf 10.30u. is er een heel feestprogramma in de school waar de kinderen uit deze klassen aan kunnen meedoen. Er zullen 25 à 30 spelletjes en moeilijke spelen in en rondom de school uitgezet zijn, die een beroep doen op moed, durf en behendigheid. Draken zullen beschoten worden met pijl en boog, boegsprietlopen, ringsteken op step en fiets, reis om de wereld, en vele andere spelen zullen de feestvreugde verhogen. Ouders zijn bij dit tweede gedeelte van het feest welkom, niet alleen als toeschouwer, maar ook ter assistentie. Moeders en vaders die het leuk vinden een spel te leiden, kunnen zich opgeven bij mej. v.d. Mark.

.

Michaël: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Michaël       jaartafel

.

262-247

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.