Tagarchief: 12e levensjaar

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over natuurkunde (GA 294)

Geplaatst op 14 oktober 2026| Een reactie plaatsen

.

GA 294
Vertaald: Opvoedkunst

Voordracht 8, Stuttgart 29 augustus 1919

Blz. 113   vert.  118/119

Nun beginnt aber damit noch etwas anderes dem Menschen verständlich zu werden, wenn er diesen Rubikon nach dem Erreichen des 12. Lebensjahres überschritten hat. Sie können die Einrichtung des menschlichen Auges mit dem Kinde vorher so klar als möglich besprechen – das Kind wird sich die Einrichtung des menschlichen Auges vor dem Erreichen dieses Zeitpunktes nicht in der richtigen Weise verständnisvoll aneignen können. Denn was heißt es eigentlich, die Einrichtung des menschlichen Auges dem Kinde beizubringen?

Maar nu begint voor de mens ook nog iets anders toegankelijk te worden, wanneer hij dit omslagpunt van het twaalfde levensjaar gepasseerd is. Voor die tijd kunt u de bouw van het menselijk oog behandelen, maar hoe glashelder u dit ook doet, het kind zal zich de bouw van het oog vóór dat tijdstip niet met het gewenste begrip eigen kunnen maken. Want wat betekent dat eigenlijk, wanneer we kinderen de bouw van het menselijk oog bijbrengen?

Blz. 114     vert. 119

Es heißt, das Kind darauf aufmerksam machen, wie Lichtstrah len an das Auge
herankommen, in das Auge fallen, wie diese Lichtstrahlen von der Linse aufgenommen und gebrochen werden, wie sie dann durch den Glaskörper gehen, wie sie als Bild auf der Hinterwand des Auges wirken und so weiter. Das alles müssen Sie so beschreiben wie physikalische Vorgänge. Sie beschreiben einen physikalischen Vorgang, der eigentlich im Menschen selbst, im menschlichen Sinnesorgan nämlich, vor sich geht. Wollen Sie das beschreiben, dann müssen Sie schon vorher die Begriffe im Kinde entwickelt haben, die es befähigen, eine Beschreibung des Auges in diesem Sinne entgegenzunehmen. Das heißt, Sie müssen vorher das Kind gelehrt haben, was Brechung der Lichtstrahlen ist. Das läßt sich dem Kinde sehr einfach erklären, indem man ihm eine Linse zeigt, ihm sagt, was der Brennpunkt ist und zeigt, wie die Strahlen gebrochen werden. Da beschreibt man aber bloß physikalische Tatsachen, die außer dem Menschen geschehen. Das kann man machen in der Zeit zwischen dem Punkte nach dem 9. Jahre und dem Punkte vor dem 12. Jahre.

We wijzen ze er dan op dat lichtstralen het oog bereiken en in het oog vallen, dat die lichtstralen door de lens worden opgevangen en gebroken, dat ze door het glasachtig lichaam gaan, dat ze als beeld op de achterwand van het oog optreden, enzovoort. Dat moet u allemaal beschrijven als natuurkundige processen. U beschrijft een natuurkundig proces dat zich eigenlijk in de mens, in een menselijk zintuig namelijk, afspeelt. Wilt u dat zo doen, dan moet u eerst de begrippen hebben ontwikkeld die het kind in staat stellen zo’n beschrijving van het oog te verwerken. Dat betekent dat u eerst de breking van lichtstralen behandeld moet hebben. Dat is heel eenvoudig te verklaren door de leerlingen een lens te laten zien, te vertellen wat het brandpunt is en te demonstreren hoe de stralen worden gebroken. Dan beschrijft u louter natuurkundige feiten die
zich buiten de mens afspelen. Dat kunt u doen in de tijd tussen het moment na het negende jaar en het moment voor het twaalfde jaar.

Anwenden diese physikalische Beschreibung auf Organe im Menschen selbst, sollte man erst nach vollendetem 12. Lebensjahre, weil erst da das Kind beginnt, in der richtigen Weise einzuschätzen, wie die Außenwelt im Menschen selbst wirkt, wie sich die Tätigkeit der Außenwelt in den Menschen hinein fortsetzt. Das kann es vor dem 12. Lebensjahre noch nicht verstehen. Physikalische Vorgänge kann es verstehen – nicht aber, wie sich physikalische Vorgänge im Menschen selbst vollziehen.
Es ist etwas Verwandtes zwischen der Auffassung der geschichtlichen Impulse in der Menschheit und der Auffassung der äußeren physikalischen Naturimpulse im menschlichen Organismus. In den Geschichtsimpulsen lebt das, was wahres Menschentum ist, aber was in diese Impulse zusammengefaßt ist, das lebt als äußerer geschichtlicher Verlauf und wirkt wieder auf den Menschen. Wenn Sie das menschliche Auge beschreiben, so wirkt dasselbe, was außen in der Natur wirkt, auch wieder im Menschen. Beiden Vorgängen muß ein gleichgeartetes Verstehen entgegengebracht werden, und dieses Verstehen beginnt eigentlich erst mit dem 12. Lebensjahre. Daher wird es notwendig sein, den Lehrplan so zu gestalten, daß man die zum

Maar deze natuurkundige beschrijving toepassen op de organen in de mens zelf, dat moet u pas doen nadat het twaalfde levensjaar is doorlopen. Want dan begint het kind pas werkelijk aan te voelen hoe de buitenwereld ook in de mens zelf werkt, hoe de processen van de buitenwereld tot in de mens doorwerken. Dat kan het kind voor het twaalfde levensjaar nog niet begrijpen. Natuurkundige processen kan het begrijpen, maar niet hoe natuurkundige processen zich in de mens zelf afspelen. 
Er is iets verwants tussen het begrijpen van de historische impulsen in de mensheid en het begrijpen van de fysische impulsen in de natuur die in het menselijk organisme werken. In de historische impulsen leeft het menselijke in de ware zin van het woord, maar wat in die impulsen vervat is, dat creëert de feitelijke loop van de geschiedenis en werkt weer terug op de mens.
Wanneer u het oog van de mens beschrijft, dan werkt hetzelfde wat in de natuur
buiten de mens werkt ook weer in de mens. Beide processen moeten op een zelfde soort manier worden begrepen, en deze vorm van begrijpen begint eigenlijk pas met het twaalfde levensjaar.
Daarom moeten we het leerplan zo inrichten dat we de natuurkundige

Blz. 115   vert. 120

Erfassen des Menschen selbst geeigneten physikalischen Begriffe dem
Kinde in der Zeit vom 9. bis 12. Jahre beibringt, also neben der Naturgeschichte einfache Physik lehrt, daß man aber wartet mit der Anwendung der physikalischen Gesetzmäßigkeit auf den Menschen selber bis
zum 12. Jahre – geradeso wie man mit dem Erzählen von Geschichten
bis zum 12. Jahre fortfahren soll, um dann aus den Geschichten «Geschichte» zu machen. 
Was ich damit auseinandergesetzt habe, gilt mit Bezug auf den Anfang der Sache. Natürlich kann sich dann die Weitergestaltung des Physikunterrichts in die Zeit nach dem 12. Jahre hinein fortsetzen.
Aber anfangen sollte man weder Physikunterricht noch naturgeschichtlichen Unterricht vor dem 9. Lebensjahr, und Geschichtsunterricht und
physiologisch gearteten Unterricht, also Beschreibung der Betätigungen
des Menschen, nicht vor dem vollendeten 12. Jahre. Wenn Sie bedenken,
daß das Verstehen etwas ist, was nicht bloß im menschlichen Intellektuellen aufgeht, sondern immer Gefühl und Willen mit umschließt, so werden Sie demjenigen nicht ganz fernstehen, was ich jetzt gesagt habe.
Und wenn die Menschen solche Dinge nicht beachten, so rührt das davon her, weil sie sich Illusionen hingeben. Man kann notdürftig dem Intellektuellen des Menschen geschichtliche oder physiologische Begriffe vor dem 12. Lebensjahr beibringen, aber man verdirbt dadurch die menschliche Natur, man macht sie im Grunde genommen für das ganze Leben ungeeignet. So werden Sie in die Lage kommen, zum Beispiel zwischen dem 9. und 12. Jahre nach und nach die Begriffe von Strahlenbrechung, von Bildgestaltung durch Linsen oder andere Instrumente zu besprechen. Sie werden zum Beispiel die Wirkungsweise des
Opernguckers mit dem Kinde zwischen dem 9. und 12. Jahre besprechen können. Sie werden mit ihm in dieser Zeit auch die Beschaffenheit, die Wirkungsweise der Uhr besprechen können, werden ihm den Unterschied zwischen einer Pendeluhr und einer Taschenuhr auseinandersetzen können und alles Ähnliche. Aber Sie sollten dem Kinde vor dem 12. Lebensjahre nicht die Anwendung der Strahlenbrechung und der Bildgestaltung auf das menschliche Auge auseinandersetzen.

begrippen die nodig zijn om de mens te begrijpen aanleren tussen het negende en twaalfde jaar, dat we dus naast biologie ook eenvoudige natuurkunde behandelen. Maar we wachten met het toepassen van de natuurkundige wetmatigheden op de mens zelf tot het twaalfde jaar – net zoals we met het vertellen van verhalen tot aan het twaalfde jaar moeten doorgaan, om dan van die verhalen geschiedenis te maken

Wat ik tot dusver heb gezegd, geldt voor het introduceren van die vakken. Natuurlijk kunt u met de natuurkundelessen ook na het twaalfde jaar doorgaan. Maar het begin van de lessen natuurkunde en biologie moet niet vóór het negende levensjaar liggen, en geschiedenis en fysiologische onderwerpen, dus de beschrijving van functies in de mens, moet u niet geven voordat de kinderen twaalf jaar zijn. Als u bedenkt dat begrijpen iets is wat niet alleen in het intellect oplicht, maar ook altijd het gevoel en de wil van de mens insluit, dan zal wat ik nu gezegd heb u niet helemaal vreemd voorkomen. En als mensen geen oog hebben voor dit soort dingen, dan komt dat doordat ze zich aan illusies overgeven. U kunt desnoods het intellect van het kind historische of fysiologische begrippen bijbrengen vóór het twaalfde jaar, maar u
bederft daardoor de menselijke natuur, u maakt die in feite ongeschikt voor het hele leven.
Zo hebt u dus de gelegenheid om bijvoorbeeld tussen het negende en het twaalfde jaar gaandeweg begrippen als straalbreking en de vorming van beelden door lenzen of andere instrumenten te behandelen. U kunt in die leeftijdsfase bijvoorbeeld uitleggen hoe een toneelkijker werkt. U kunt ook behandelen hoe een klok in elkaar zit en werkt, of het verschil uitleggen tussen een pendule en
een horloge, en meer van dat soort dingen. Maar vóór het twaalfde levensjaar moet u zaken als straalbreking en beeldprojectie niet toepassen op het menselijk oog.

Blz. 116  vert. 121

Nun haben sich Ihnen damit Gesichtspunkte ergeben, die Sie darüber belehren können, wie Sie lehrplanmäßig mit der Verteilung des Unterrichtsstoffes vorgehen sollen, damit Sie in der richtigen Weise die Fähigkeiten des Kindes entwickeln. Noch anderes ist dabei von diesem Gesichtspunkte aus zu beobachten. Es ist von einer gewissen Bedeutung, daß wir uns mit dem Unterricht nicht allzusehr vom Leben entfernen, aber auch nicht in trivialer Weise dem Leben zu viel Rechnung tragen.
Dem Kinde schließlich zu sagen: Was hast du an den Füßen? – Ein Paar Stiefel -, antwortet es. Wozu hast du die Stiefel? – Damit ich sie mir anziehe -, das nennen manche Lehrer Anschauungsunterricht, und sie bringen wirklich rechte Trivialitäten im Anschauungsunterricht zutage. Wenn man so Anschauungsunterricht treibt, wie es manchmal in Didaktikbüchern vorgeschrieben wird, so langweilt man das Kind im Unterbewußtsein furchtbar, und man verdirbt dadurch wieder sehr viel an dem Kinde. Mit diesem Zu-nahe-Stehenbleiben am Leben und fortwährend Begriffe-Heraufholen ins Bewußtsein, die eigentlich ganz gut im Unbewußten liegen können, die bloß gewohnheitsmäßige Tätigkeiten zu stark ins Bewußtsein heraufführen, damit sollte man sich nicht befassen. Aber deshalb braucht man sich auch wieder nicht vom Leben ganz zu entfernen und dem Kinde zu früh leere Abstraktionen beizubringen. Das wird insbesondere für den Physikunterricht von einer großen Wichtigkeit sein. 

Hiermee hebt u nu enkele gezichtspunten die u duidelijk kunnen maken hoe u de leerstof in het leerplan moet indelen om op de juiste manier de vermogens van het kind te ontwikkelen. Vanuit dit gezichtspunt moet u ook nog iets anders in acht nemen. Het is in zekere zin belangrijk dat het onderwijs niet al te ver afstaat van het dagelijks leven, maar ook niet te triviaal en alledaags is. Sommige leraren noemen het aanschouwelijk onderwijs als ze de leerlingen vragen: ‘Wat heb je aan je voeten?’ ‘Schoenen.’ ‘Waar heb je schoenen voor?’ ‘Om ze aan te trekken.’ Wat op die manier uit de bus komt, zijn de onnozelste zaken. Als we aanschouwelijk onderwijs geven zoals dat in sommige didactische werken wordt voorgeschreven, dan vervelen we het kind in zijn onderbewustzijn vreselijk, waardoor we ook weer veel bederven. Met dit soort dingen, waarbij je te dicht bij het alledaagse blijft en voortdurend begrippen bewust maakt die eigenlijk heel goed onbewust kunnen blijven, die pure routinehandelingen te sterk in het bewustzijn tillen, daarmee moeten we ons niet bezighouden. Maar dat wil niet
zeggen dat we ons verre moeten houden van het leven en het kind te vroeg lege abstracties moeten bijbrengen. Dat is vooral voor de natuurkundelessen van groot belang.

Ja, der Physikunterricht wird schon ohnedies Gelegenheit geben, das dem Leben Nahe und das dem Leben, dem äußeren Leben zunächst, Ferne sehr nahe zusammenzubringen. Sie sollten daher berücksichtigen, daß Sie die physikalischen Begriffe am Leben entwickeln. Sie sollten, so gut es geht, die Kinder nach Ihrer Erfinderkraft solche Dinge zum Beispiel wahrnehmen lassen: wie es manchmal in unserem Zimmer, nachdem wir eingeheizt haben, noch fußkalt ist, während es oben an der Decke schon warm geworden ist.
Da machen Sie das Kind auf eine Lebenstatsache aufmerksam, und Sie können von dieser Lebenstatsache ausgehen und ihm dann erklären, daß ja selbstverständlich durch den Ofen zuerst die Luft unten um den Ofen herum warm wird. Es wird ja nicht zuerst oben im Zimmer warm. Aber die warme Luft hat das Bestreben, immer nach oben zu gehen, und dann muß die kalte Luft nach unten fallen, so daß dem Kinde der Vorgang so erklärt werden muß: Unten um den Ofen herum wird die Luft zuerst warm, diese warme Luft steigt nach oben, so daß dann die

Ja, die natuurkundelessen geven ons zelfs de gelegenheid om wat dichtbij ligt en wat verder weg ligt in het leven – uiterlijk gezien verder weg ligt – heel dicht bij elkaar te brengen. Daarom moet u voor ogen houden dat u natuurkundige
begrippen afleidt uit het dagelijks leven. Zo goed en zo kwaad als dat gaat, kunt u de kinderen vanuit de vondsten die u zelf hebt gedaan dingen laten waarnemen, bijvoorbeeld dat het soms in een verwarmde kamer bij de vloer nog koud is, terwijl het bovenin al warm is geworden. Zo maakt u het kind attent op een feit uit het dagelijks leven. En daar kunt u dan vanuit gaan om uit te leggen
dat door die kachel natuurlijk eerst de lucht beneden rondom de kachel warm wordt. Het wordt immers niet eerst bovenin de kamer warm. Maar warme lucht wil altijd naar boven opstijgen, en dan moet de koude lucht naar beneden zakken. Dus u kunt het gebeuren zo verklaren aan het kind: beneden om de kachel heen wordt de lucht het eerst warm, die warme lucht stijgt op, zodat

Blz. 117  vert. 121/122

kalte Luft nach unten fallen muß, und daher haben wir es in einem Zimmer noch fußkalt, wenn oben die Luft schon lange warm ist. –
So sind Sie dabei von einer Lebenstatsache ausgegangen und können von da aus nun den Übergang dazu finden, daß die warme Luft sich ausdehnt und die kalte sich zusammenzieht. Da entfernen Sie sich dann schon vom Leben. Aber auch sonst, zum Beispiel wenn Sie in der Physik vom Hebel reden, ist es nicht gut, wenn Sie bloß den abstrakten Hebel hinstellen; gehen Sie aus vom Waagebalken, und kommen Sie von diesem auf die Hebelwirkung. Gehen Sie also aus von dem, was im Leben Anwendung hat, und gehen Sie dann über zu dem, was für die Physik daraus ausgedacht werden kann.
Nun kann ich Ihnen aber gar nicht verschweigen, daß durch manches, was schon in unsere physikalischen Begriffe hineinkommt, doch Verheerungen in dem Kinde angerichtet werden und daß doch sehr viel davon abhängt, daß man als Lehrer selbst das Richtige weiß, daß man überhaupt versucht, eine gewisse Reife für das Urteil zu haben. Sie sind genötigt, verhältnismäßig großen Kindern zu sagen: Du hast hier eine Elektrisiermaschine; man nennt das, was ich dir hier vorführe, Reibungselektrisiermaschine.

de koude lucht naar beneden moet zakken, en daarom hebben we nog koude voeten in een kamer die bovenin allang warm is. Op die manier bent u uitgegaan van een verschijnsel in het dagelijks leven, en vandaaruit kunt u dan de overgang maken naar het principe dat warme lucht uitzet en koude lucht inkrimpt. Daarmee verwijdert u zich al van het dagelijks leven.

Ook in andere gevallen, wanneer u het in de natuurkunde bijvoorbeeld over de hefboom hebt, is het niet goed om alleen in abstracties te spreken. Gaat u liever uit van de weegschaal en kom dan op de werking van de hefboom. U moet
dus uitgaan van de praktische toepassing in het dagelijks leven en dan overgaan tot de gedachten die daarover in de natuurkunde gevormd kunnen worden.

Maar nu kan ik onmogelijk voor u verzwijgen dat veel wat zich in onze natuurkundige begrippen mengt, toch afbrekend werkt in het kind en dat er toch heel veel van afhangt of u zelf als leraar weet hoe het zit, of in ieder geval probeert in uw oordeel tot een zekere rijpheid te komen. U bent genoodzaakt al wat oudere kinderen te vertellen: ‘Dit is een elektriseermachine. Wat ik jullie laat zien, noemt men een wrijvings-elektriseermachine.

Ich kann dadurch, daß ich gewisse Gegenstände reibe, Elektrizität erzeugen, aber ich muß die Gegenstände, die elektrisch werden sollen, vorher immer sorgfältig abwischen, denn sie müssen trocken sein. Wenn sie naß sind, geht das Experiment nicht, dann entwickelt sich keine Elektrizität. – Sie entwickeln dann den Kindern die Gründe, warum es nicht geht, mit nassen Instrumenten
Elektrizität zu erzeugen. Dann gehen Sie dazu über, zu erklären, wodurch der Blitz entsteht, von dem Sie sagen, er sei auch ein elektrischer Vorgang. Da sagen nun viele Menschen: Es reiben sich die Wolken, und durch die Reibung der Wolken entsteht dann der Blitz als eine elektrische Entladung. – Das Kind wird es vielleicht glauben, weil der Lehrer selbst es glaubt, aber in seinem Unterbewußtsein geht etwas ganz Besonderes vor sich, von dem das Kind natürlich nichts weiß.
Es sagt sich: Ja, der Lehrer wischt da die Instrumente, die sich reiben sollen und wo Elektrizität entstehen soll, vorher immer sorgfältig ab, damit sie nicht naß sind, aber nachher erzählt er mir, daß bei den sich reibenden Wolken, die doch auch naß sind, Elektrizität entstehen soll! –

Doordat ik bepaalde onderdelen tegen elkaar laat wrijven, kan ik elektriciteit opwekken. Maar ik moet die onderdelen die elektrisch moeten worden eerst zorgvuldig afvegen, want ze moeten droog zijn. Als ze nat zijn, lukt het experiment niet, dan ontstaat er geen elektriciteit.’ U legt dan de leerlingen uit waarom je niet met natte instrumenten elektriciteit kunt opwekken. Dan gaat u ertoe over te verklaren hoe bliksem ontstaat, en u vertelt erbij dat dat ook een elektrisch proces is. Nu zeggen veel mensen: de wolken wrijven langs elkaar, en door die wrijving ontstaat dan de bliksem als een elektrische ontlading. Misschien gelooft het kind dat omdat de leraar het zelf gelooft, maar in zijn
onderbewustzijn speelt zich iets heel bijzonders af, waar het kind natuurlijk geen weet van heeft. Het kind voelt: tja, de leraar veegt zijn instrumenten, die tegen elkaar moeten wrijven om elektriciteit op te wekken, eerst altijd zorgvuldig af zodat ze niet nat zijn, en dan vertelt hij me dat er bij wolken die tegen elkaar wrijven elektriciteit ontstaat – en die zijn toch ook nat!’

Blz. 118  vert.  122/123

Diese Unebenheiten merkt das Kind. Und vieles von der Zerrissenheit
im Leben rührt davon her, daß das Kind solche Widersprüche erzählt
bekommt. Draußen in der Welt sollten die Widersprüche entstehen –
in unserem Denken sind sie nicht am Platze! Aber weil das heutige
Wissen und Erkennen der Menschen nicht tiefgründig genug ist, leben
in dem, was wir den Kindern oder auch was wir später den jungen
Menschen beibringen, fortwährend solche Widersprüche, die das unbewußte Innere des Menschen eigentlich zerreißen. Deshalb müssen wir
wenigstens darauf schauen, daß wir in dem, was wir bewußt an das
Kind heranbringen, nicht zu viel von dem drinnen haben, was es sich
dann im Unterbewußtsein anders vorstellt. In der Wissenschaft werden
wir ja als Lehrer nicht gleich berufen sein, solches Zeug auszumerzen,
wie die törichte Beziehung, die zwischen Blitz und Elektrizität in der
Physik eingeführt ist.

Die ongerijmdheden merkt het kind. En veel van de verscheurdheid in het leven
ontstaat doordat kinderen zulke tegenstrijdigheden te horen krijgen. In de wereld om ons heen mogen zulke tegenstrijdigheden ontstaan – in ons denken zijn ze niet op hun plaats! Maar omdat de huidige kennis, het huidige inzicht van de mens niet diepgaand genoeg is, schuilen er in wat we onze kinderen en later ook jonge mensen bijbrengen overal zulke tegenstrijdigheden, die het onbewuste innerlijk van de mens eigenlijk verscheuren. Daarom moeten we er ten minste op letten dat er in de dingen die we het kind bewust bijbrengen niet te veel elementen zitten die zich in het onderbewuste anders presenteren. Het zal voor ons als leraar niet direct weggelegd zijn om in de wetenschap zulke nonsens uit te roeien als bijvoorbeeld in de natuurkunde de onzinnige relatie tussen
bliksem en elektriciteit. °

°de onzinnige relatie tussen bliksem en elektriciteit: Zie Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwicklung der Physik, 2. Zweiter naturwissenschaftlicher Kurs:
Die Wärme auf der Grenze positiver und negativer Materialität, GA 321/210, niet vertaald

GA 294/113-118
Vertaald/118-123

Voordracht 12, Stuttgart 3 september 1919

Blz. 161  vert.  163

Denken Sie nur, wie viele Menschen heute mit elektrischen Eisenbahnen fahren, die keinen blauen Dunst davon haben, worauf die Fortbewegung der elektrischen Eisenbahn eigentlich beruht. Denken Sie sich, wie viele Menschen heute selbst nur die Dampfmaschine in der Form der Lokomotive an sich vorübersausen sehen, ohne eine Ahnung davon zu haben, wie sich die physikalische und mechanische Wirkung abspielt, die zum Fortbewegen der Dampfmaschine führt. Bedenken Sie doch, wie wir eigentlich durch ein solches Nichtwissen als Menschen zu unserer Umgebung, derer wir uns sogar bedienen, stehen. Wir leben in einer Welt drinnen, die von Menschen hervorgebracht ist, die nach

Bedenkt u eens hoeveel mensen tegenwoordig met elektrische treinen reizen, die er geen flauw benul van hebben waar de voortbeweging van zo’n elektrische trein eigenlijk op berust. Bedenkt u hoeveel mensen tegenwoordig zelfs nog een stoommachine in de vorm van een locomotief voorbij zien razen, zonder dat ze enig besef hebben van de natuurkundige en mechanische krachten die zo’n stoommachine in beweging brengen. Denkt u zich eens in, hoe wij door dit niet-weten eigenlijk als mensen tegenover onze omgeving staan – een omgeving waar we zelfs gebruik van maken Wij leven in een wereld die door mensen is gemaakt,

Blz. 162   vert. 164

menschlichen Gedanken geformt ist, die wir benützen und von der wir nichts verstehen. Diese Tatsache, daß wir von etwas, was vom Menschen geformt ist, was im Grunde genommen das Ergebnis menschlicher Gedanken ist, nichts verstehen, das hat für die gesamte menschliche Seelen- und Geistesstimmung eine große Bedeutung. Die Menschen müssen sich nur eigentlich betäuben, damit sie die Wirkungen, die von dieser Seite her stammen, nicht wahrnehmen. Man kann es immer mit einer großen Befriedigung sehen, wenn Menschen aus den – ja, wie soll man es nennen, damit man nicht verletzt —, aus den besseren Ständen in eine Fabrik hineingehen und sich recht unbehaglich fühlen. Das kommt daher, weil sie das Gefühl aus ihrem Unterbewußtsein heraufschießen fühlen und empfinden: sie benützen alles das, was in dieser Fabrik erzeugt wird, und sie haben eigentlich als Menschen nicht die geringste Beziehung zu dem, was in dieser Fabrik vorgeht. Sie wissen nichts davon. Wenn man schon das Unbehagen wahrnimmt – um etwas Bekanntes zu nehmen -, wenn der, der ein echter Zigarettenraucher ist, der in die Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik geht und keine Ahnung hat, was da geschieht, damit er diese Zigaretten kriegt, so ist man schon erfreut darüber, daß der Mensch wenigstens noch wahrnehmen kann dieses sein Nichtwissen von der aus Menschengedanken hervorgehenden Umgebung, in der er lebt und deren Erzeugnisse er benützt.

die naar menselijke gedachten is gevormd, die we gebruiken en waar we niets
van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het product van menselijke gedachten is, dat heeft een groot effect op de hele psychische en geestelijke stemming van de mens. De mensen moeten zichzelf eigenlijk verdoven om de werkingen die hiervan uitgaan niet waar te nemen. Ik vind het altijd heel bevredigend als ik zie dat mensen uit– tja, hoe moet je dat noemen, zonder te kwetsen –, uit de betere standen een fabriek binnenstappen en zich daar bepaald onbehaaglijk voelen. Dat komt doordat ze merken dat er uit hun onderbewuste een gevoel opduikt, het gevoel dat ze alles wat er in die fabriek geproduceerd wordt gebruiken en toch zelf als mens geen
enkele relatie hebben met wat er in die fabriek gebeurt. Ze weten er niets van. Als je – om iets bekends te noemen  – het onbehagen waarneemt bij iemand die een echte roker is, die de Waldorf Astoria-sigarettenfabriek binnenstapt en geen flauw benul heeft van wat daar gebeurt om hem zijn sigaretten te bezorgen, dan ben je eigenlijk al blij dat deze persoon in ieder geval zijn niet-weten nog kan waarnemen, het feit dat hij niets weet van deze uit menselijke gedachten voortgekomen omgeving waarin hij leeft en waarvan hij de producten gebruikt

Und wenn Menschen, die nichts von dem Betrieb der elektrischen Bahn verstehen, immer mit einem kleinen Unbehagen in die Elektrische einsteigen und wieder aus ihr aussteigen, dann ist man schon froh. Denn dieses Spüren des Unbehagens, das ist schon der erste Anfang einer Besserung auf diesem Gebiet. Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.
Diesen Dingen können wir nur entgegenarbeiten, wenn wir mit diesem Entgegenarbeiten schon auf der letzten Stufe des Volksschulunterrichts beginnen, wenn wir wirklich das Kind im 15., 16. Jahr nicht aus
der Schule herauslassen, ohne daß es wenigstens von den wichtigsten
Lebensverrichtungen einige elementare Begriffe hat. So daß es die
Sehnsucht bekommt, dann bei jeder Gelegenheit neugierig, wißbegierig
zu sein auf dasjenige, was in seiner Umgebung vorgeht und dann aus
dieser Neugierde und Wißbegierde heraus seine Kenntnisse weiter entwickelt.

En wanneer mensen die niets van de werking van een elektrische tram begrijpen, steeds met een licht gevoel van onbehagen de tram in- en uitstappen, dan ben je al blij.
Want dat lichte gevoel van onbehagen is al het eerste begin van een verbetering op dit gebied. Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder naar die wereld om te kijken.
Deze dingen kunnen we alleen tegengaan als we daarmee al in het twaalfde jaar beginnen. We moeten leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan ° zonder dat ze ten minste een elementair begrip hebben van de belangrijkste maatschappelijke processen. Dan krijgen ze het verlangen om bij iedere gelegenheid nieuwsgierig, weetgierig te zijn naar wat er om hen heen
gebeurt, en dan ontwikkelen ze vanuit deze nieuwsgierigheid en weetgierigheid hun kennis verder.
GA 294/161-162
Vertaald/163-164
.

Rudolf Steiner over natuurkunde: alle artikelen

Natuurkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3629-3419

.

.

.

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

Geplaatst op 10 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975
.

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN
.

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn, bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer in doen.” De jongen snikt zwaar getroffen.

Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven, in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, én het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoede de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking.

Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is.

Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen én met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig.
In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het veroorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

830-763

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – algemeen (1-1)

Geplaatst op 12 oktober 2013| Een reactie plaatsen
.

NIKS GEEN MAATSCHAPPELIJKE PROBLEMEN

Op de vrijescholen wor­den nog gewoon sprook­jes en legendes verteld. Waarom eigenlijk?
Ruud Gersons, over het wat en hoe van een ogenschijn­lijk ouderwets gebruik.

Op veel basisscholen worden maatschappe­lijke onderwerpen als discriminatie, werk­loosheid, reclame, alcohol en verdovende middelen behandeld, dikwijls in de vorm van projecten, met de bedoeling de kinderen zo vroeg mogelijk hiermee vertrouwd te ma­ken.
De gedachtegang hierachter is dat ze daardoor later als volwassene ‘weerbaarder’ zullen zijn, beter gewapend de maatschap­pelijke problematiek tegemoet zullen tre­den, wellicht ook niet in dezelfde fouten zul­len vervallen als de volwassenen van nu.
De vraag is of dit inderdaad zo werkt.
Het kind op de basisschool is nog lang geen vol­wassene, het heeft nog niet de vermogens ontwikkeld om denkmatig en emotioneel de volwassenenproblematiek op te nemen en te verwerken en zo kan het tegendeel ontstaan van wat wordt beoogd.
Het kind wordt belast met voor hem onverteerbare kost, de volwas­senenwereld krijgt een bedreigend en be­denkelijk karakter en begint hem te bedruk­ken. Het is een wereld die weinig aantrekke­lijk is, geen motiverende perspectieven biedt en waarvoor je liefst op de vlucht zou gaan. Blijkbaar slagen de volwassenen met al hun kennis en intellect er niet in er iets leefbaars van te maken, wat moet je dan nog? Waar haal je de innerlijke kracht, de moed, het in­zicht en het vertrouwen vandaan om in deze maatschappij te gaan werken en verant­woordelijkheden te dragen?
In het vrijeschoolonderwijs staan nog altijd de zoge­naamde jaarthema’s centraal, die allereerst als ‘vertelstof’ worden gebracht, voor elk jaar passend bij de ontwikkelingsfase van de leer­lingen en die verder geïntegreerd zijn in de lessen en leerstof van elke klas.

Een actieve stilte ont­staat. Vele oortjes wor­den gespitst, de ogen worden groter. Hier en daar gaat de duim in de mond.

Op een bepaald moment van de ochtend in de eerste klas neuriet een leerkracht een voor de klas bekend deuntje: dat is altijd het teken dat het ‘verhaal’ komt. Snel ruimen de kin­deren al hun spulletjes op en komen in de kring zitten. Een actieve stilte ontstaat. Vele oortjes worden gespitst, de ogen worden gro­ter. Hier en daar gaat de duim in de mond. Achterin is er nog steeds eentje bezig zijn potloden in het etui te krijgen. Dat lukt ein­delijk en de leerkracht begint:
‘Er was eens een meisje dat Roodkapje heette. Ze zou voor haar moeder een mandje met koek en wijn naar haar zieke grootmoeder brengen
Wij weten hoe het verder gaat: als Roodkap­je in het bos prachtige bloemen ziet, kan ze de verleiding niet weerstaan er een boeket voor grootmoeder van te plukken en… dan is daar de ‘boze wolf.

Nu kun je vanuit vele ‘lagen’ naar sprookjes kijken en over de betekenis van sprookjesbeelden zijn al heel wat boeken geschreven.
Eén ‘laag’ die je in ogenschouw zou kunnen nemen, is die, waarbij je in het sprookje een fantasierijk beeld kunt waarnemen van iets dat aan de werkelijkheid is ontleend. Bijvoorbeeld de prachtige bloemen als een ‘verlokking’, waaraan Roodkapje zich overgeeft; de wolf als ‘het boze” dat de mens belaagt op momenten van innerlijke zwakte.
Natuurlijk zijn ook nog vele andere gezichtspunten mogelijk. Toch zou je in het verhaal van Roodkapje hetzelfde kunnen zien als wat in onderwerpen als ‘de verleiding door reclame, alcohol, verdovende middelen’ enzovoorts op een ‘rechtstreekse’ wijze elders wordt onderwezen.

Er zijn nogal wat verschillen tussen de ‘recht­streekse’ benadering en het sprookje. Wat zal het kind in beide gevallen na afloop van het verhaal zeggen? Bij het sprookje hoort men steevast: ‘En vertel het nu nog eens een keer!’
Of dat bij de rechtstreekse benadering ook zo zal zijn? Een tweede verschil is, dat de rechtstreekse benadering altijd een ‘open eind’ heeft, omdat de werkelijke confronta­tie in het leven immers nog niet heeft plaats gehad. Bij het sprookje komt alles altijd op z’n pootjes terecht.
Bij Roodkapje verschijnt immers op het cruciale moment de ‘jager’. Hij snijdt de buik van de wolf open.
De vol­wassene betrapt zich erop dat hij hier een bloederig tafereel voor zich ziet. Is dat nu iets om aan jonge kinderen te vertellen? In de belevingswereld van een zes- of zeven­jarige wordt echter ervaren, dat Roodkapje en de grootmoeder vanuit de wereld van de duisternis, waarin zij gekerkerd waren, weer in de wereld van het licht komen. Aan het bloedige wordt helemaal niet gedacht, of misschien alleen als de verteller het zo letter­lijk neemt.

Na het happy end herademen de kinderen. Natuurlijk zijn ze opgelucht, maar er is meer: een stemming van dankbaarheid is waar te nemen, dat het zo goed is afgelopen. Het vertrouwen in het goede wordt niet beschaamd. Dat geeft positiviteitskrachten in het innerlijk van het kind. Even kan het nog heel stil blijven, alsof het sprookjesbeeld een na-echo heeft in de ziel. Dan begint het ge­roezemoes en wordt de pauzeboterham te voorschijn gehaald.

Twee kinderen hebben ontdekt hoever het water uit de kraan bij de wc’s kan spuiten als je met je vinger er vanonder tegenaan drukt.

Menselijke trekjes

Na de zomervakantie kent juf of meester de kinderen nauwelijks terug. Ze zijn aanmer­kelijk minder volgzaam, heel plagerig, ook naar elkaar, en nogal ongehoorzaam. En ze vechten bij het leven. Twee kinderen (ze zijn nu zeven jaar) hebben juist ontdekt hoe ver het water uit de kraan bij de wc’s kan spuiten als je met je vinger er vanonder tegenaan drukt. Het is er nu een waterballet. Het voor straf opdweilen is grote pret! Zo’n plaaglust is voor kinderen heel herkenbaar in de fa­bels.

Op een keer nodigt de slimme vos de ooie­vaar uit te eten. Hij serveert de heerlijkste lekkernijen op een plat bord. Daarvan kan de ooievaar niet eten. De vos eet alles alleen op en is reuze in zijn schik. Maar is dat gast­vrijheid? Kort daarop is het de beurt van de ooievaar om de vos uit te nodigen. Hij heeft een geurige soep gemaakt, maar hij serveert uit een lange, smalle vaas. Dit keer heeft het vosje het nakijken. (Eén voorbeeld uit vele dierenverhalen.)

In de fabels worden menselijke trekjes aan de kaak gesteld: hebzucht, luiheid.
ijdel­heid, jaloezie, ontrouw. Alles gaat met veel humor gepaard. Naast wat de kinderen over de dieren leren (want dat hoort er natuurlijk ook bij), leren ze nog meer over de mens. Een melancholisch Jantje voelt toch wel medelij­den met het vosje dat nu niets te eten krijgt. ‘Eigen schuld!’, roept een ander van de voor­ste rij. Ja, zo leren ze ook zichzelf kennen. Maar hoe leuk en leerzaam fabels ook kun­nen zijn, ze tonen maar één kant van mense­lijke eigenschappen. Daar moet iets anders tegenover komen te staan.

De stemming verandert in de klas, als de le­genden van grote heiligen aan de orde ko­men. Behandeld wordt bijvoorbeeld het le­ven van Franciscus van Assisi. Uit zijn bio­grafie leren de kinderen hoe iemand niet als heilige wordt geboren, maar hoe het kan ge­beuren, dat hij na een aantal ruige en onstuimige jaren, waarin veel kwaads werd aange­richt, door een ongeluk, een ziekte of andere ingrijpende gebeurtenis, tot inkeer komt en vanaf dat moment bewust richting gaat ge­ven aan de stem uit het diepste innerlijk. Zo kwam Franciscus er toe de armen en melaat­sen te verzorgen en te leven in kuisheid en ar­moede, hoewel hij als zoon van een rijk koopman het ook heel makkelijk had kun­nen hebben. Daarvan keerde hij zich bewust af.

Andere legenden geven soortgelijke beel­den.

‘Kan ik ook zo worden als Elizabeth von Thüringen?’, vroeg een tweede klasser aan haar leerkracht na afloop van deze levensbe­schrijving. Een onbewust verlangen naar het morele in de wereld kan door deze legenden tot rijping komen. ‘Bestaat er ook een heilige Katrien?’. vroeg Katrientje na zo’n verhaal. Zo kwam de leraar erop iets te vertellen uit het leven van de heilige Catharina.

Paradijs verlaten

Vaak lijkt het alsof er bin­nen in het kind iets geknapt is. De fantasie­krachten nemen af, de beleving wordt kaler.

Met het negende levensjaar (eind derde, be­gin vierde klas) komen de kinderen op een leeftijd waarop zich een, soms heftige, crisis in het gevoelsleven voordoet. In de vierde klas hoort dit echt bij hun ontwikkeling. De volwassene die tot aan die leeftijd nog zijn vanzelfsprekende en natuurlijke autoriteit in opvoeding en leerproces is, zal dat daarna veel minder zijn. Hij zal een behoorlijk stuk van zijn voetstuk vallen. Vaak lijkt het alsof er binnen in het kind iets geknapt is. De fanta­siekrachten nemen af, de beleving wordt ka­ler.

Wat vóór het negende à tiende jaar nog ‘pa­radijselijk’ was, wordt nu ‘woestijn’. Met het verlaten van iets paradijselijks en het betre­den van een woestijn is wel aangeduid wat het kind nu ervaart en wat ook voor volwasse­nen zichtbaar is. Vooral kan opvallen hoe het kind zich minder ingebed en beschut voelt door zijn omgeving en er afstandelijker en kritischer tegenover komt te staan. Het omgaan met de dood kan nu tot een pro­bleem worden. Vóór de crisis was dood ge­woon ‘bij de engelen’, na de crisis is dood ‘niet meer op aarde …. maar waar dan?’. Dit alles voltrekt zich in zijn volle omvang in de vierde klas, naar het eind van deze klas toe komen de kinderen daar dan weer overheen.

Om de kinderen voor te bereiden op de tocht door deze innerlijke woestijn van de vierde klas, wordt in de derde aandacht besteed aan verhalen uit het Oude Testament, dat begint met Adam en Eva die het ‘paradijs’moeten verlaten om op aarde te leven. Er zijn vele verhalen te vinden in het Oude Testament, die het beschreven psychische spannings­veld in beeldvorm naar het kind toe spiege­len. Heel duidelijk zijn de volgende beelden, die hier alleen heel kort aangeduid kunnen worden.

Zoals de opvoeder nog vóór de genoemde crisis, zo was eens Mozes de natuurlijke lei­der en geaccepteerde autoriteit voor het Joodse volk. De stem van Javeh klinkt tot Mozes door het natuurgeweld van de bran­dende braambos tot hem, dus nog van bui­ten af. De nieuwe naam die Javeh zichzelf geeft) en dit moet Mozes aan het volk vertel­len — is: ik ben. Voor het eerst hoort het volk van het ik. Is het dan verwonderlijk, dat zij eenmaal in de woestijn, als Mozes op de berg is, hem als autoriteit afzweren? Het volk wordt ontrouw aan Mozes en aan hun God, want het eigen ik ontwaakt voor het eerst. Het is echter nog te zwak en grijpt naar het afgodsbeeld van het Gouden Kalf, terwijl het volk juist als opdracht had ‘zich geen beeld meer te vormen’, met andere woorden gelei­delijk het abstracte denken te gaan voorbe­reiden. Dit is exact wat zich in het klein na de crisis in het gevoelsleven bij het kind straks in de vierde zal gaan afspelen. Het beelddenken is dan aan vervanging toe.
In het verhaal van David en Goliath kan als aanzet hiertoe beleefd worden, hoe het scherpe verstand zijn gedachten weg kan slingeren, zo gericht en gedreven, dat het in staat is Goliath te overwinnen. Goliath, de onbesuisde kracht, de vitaliteit, zijn tijd is voorbij, zoals het kind ook niet eindeloos kan blijven groeien en sterker worden, zoals het in de voorafgaande jaren deed. Ten koste van die levenskrachten (die opstijgen uit de onderpool van de mens), groeien nu denk- en bewustzijnkrachten. Daarom blijft David klein, tegenover de machtig grote Goliath.
Ten slotte het beeld van Elia die in de grot wacht tot hij de stem van Javeh zal horen, maar: ‘(…) de Heer was niet in de storm. De Here was niet in de aardbeving. De Here was niet in het vuur (…).’ Als tenslotte Javehs stem tot Elia spreekt, dan klinkt het niet uit het natuurgeweld van buiten, zoals bij Mo­zes en de brandende braamstruik. Elia hoort echter de stem wanneer een ‘stil suizen van een zachte koelte’ merkbaar wordt in de grot zelf; het is de God die nu vanuit zijn binnenste tot hem spreekt, zoals ook de kinderen van nu af aan, veel meer vanuit hun eigen binnenwereld hun belevingen zullen heb­ben en van daaruit zullen opereren.

Listen en lagen

Wat het slimme verstand allemaal kan bedenken, kan de kinderen einde­loos bezighouden.

Als alle harmonie van de eerste drie schoolja­ren voorgoed voorbij is. kan het behoorlijk ‘spannen’, tussen kind en volwassene. Toch worden ook weer hele nieuwe dingen moge­lijk. Wat het slimme verstand allemaal kan bedenken (niet alleen in positieve, maar evenzo negatieve zin), kan de kinderen ein­deloos bezighouden. De god Loki uit de Noors-Germaanse mythologie is wat dit be­treft de kampioen! Met eindeloze listen en lagen, weet hij zich telkens uit de meest on­mogelijke situaties te redden en is hij de go­den van de lichtwereld te slim af. Het kan dan ook niet uitblijven, dat die gedoemd zijn ten onder te gaan in de grote Godenscheme­ring, door Loki zelf in gang gezet. Hoe het lichtende verduisterd wordt, is trou­wens in deze verhalen, die opgetekend staan in de ‘Edda’ een steeds weerkerend motief: de godin Sif verliest (weer door toedoen van de sluwe Loki) haar glanzend gouden haren; de oppergod Odin verliest een van zijn hel­der stralende ogen. Ten slotte wordt de zon­negod Baldur door toedoen van Loki ge­dood, wat het begin is van de ondergang van deze godenwereld.

In machtige beelden krijgt de vierdeklasser (9-10e jaar) nog eens van een heel andere kant te beleven wat zich in het klein in hemzelf voltrekt.

Wereldschepping en wereld­ondergang

Na de crisis in het gevoelsleven, is in de vijfde klas weer een betrekkelijke harmonie

Nu gaat het niet meer alleen om beelden die het kind in zichzelf kan beleven, hij heeft nu de mogelijkheid om een wijder perspectief te overzien. Als in een machtig tableau wordt de hele cultuurgeschiedenis geschetst. Elke cultuurperiode had zijn eigen specifieke op­gave te volbrengen. Door de verhalen van de­ze oude culturen is dat goed mee te beleven. Aan bod komen in dit jaar fragmenten uit het Mahabaratha en Ramajana der oude In­diërs, de wijze Zarathoestra. die de oude Perzen leerde uit grassen de granen te veredelen en wilde dieren te temmen en de mens leer­de van de zonnegod Ahura Mazdao (de gro­te zonne-aura). Deze zou eens op aarde ko­men om zich met het lot der mensen te ver­binden.

Verder het Gilgamesj Epos der Babyloniërs. mythen der Egyptenaren en als hoofd­schotel de verhalen der Oude Grieken. Na de crisis in het gevoelsleven, zoals eerder be­schreven, is in de vijfde klas (de kinderen zijn nu 10 of 11 jaar) weer een betrekkelijke har­monie teruggekeerd. De schoonheid van de Griekse cultuur en de beeldenrijkdom van de Griekse mythen spiegelen dat. Elke cul­tuur beleeft zijn opkomst, bloei en tenslotte ook ondergang. De verhalen strekken zich uit van de wereldschepping, over goden en heldenverhalen tot aan de wereldonder­gang. Veel mythologieën eindigen met een verwijzing naar een nieuwe, lichtende toe­komst, die uit de as van het oude moet herrij­zen.

Aardse geneugten

Voor een zesdeklasser komt wetgeving niet meer van de ‘goden’

Niet meer de tempel, maar het badhuis, de markt en de Senaat, zijn de gebouwen waar de Romein graag verblijft. De wetgeving komt niet langer van de goden. Die zijn verbleekt, haast niet meer beleefbaar voor de Romein. Om ze niet helemaal te vergeten, bouwt men het Pantheon, als een soort mu­seum voor goden, waar je naar ze kunt kijken als je dat nodig vindt. De Romeinen maak­ten hun eigen wetten voor het leven op aarde, dat zo prettig mogelijk moest worden ge­leefd.

Aan het einde van de Romeinse cultuur is in de zesde klas (11 -12 jaar) iets te vertellen over het leven van Jezus van Nazareth. Van hier­uit wordt de gedachtewereld van de midde­leeuwer en de renaissancemens ook veel be-grijpelijker.

Was het leven van de Romein gericht op de aardse geneugten, heel anders is de stem­ming van het ‘miserere’ in de middeleeu­wen. De beweging schijnt nu weer — in te­genstelling tot bij de Romeinen — naar bin­nen gekeerd. In het wereldbeeld van de mid­deleeuwen staat de aarde nog centraal, en zij is plat. De andere hemellichamen bewegen om haar heen. Doch het duurt niet lang meer of de eerste pioniers van het nieuwe denken verkondigen dat de aarde bol is en met andere hemellichamen om de zon draait: we zijn aangekomen in de zevende klas!

Logisch denken

De kinderen bewegen zich tussen onstuimig optreden naar buiten toe, of trekken zich in overge­voelige stemmingen terug in hun middel­eeuwse burchten.

De overgang naar het nieuwe wereldbeeld, dat zo rond 1500 ontstond, kan de leerlingen in de zevende klas (ze zijn nu 12-13 jaar) een nieuw houvast geven, want veel is onzeker geworden. Zij bewegen zich tussen onstui­mig en brutaal optreden naar buiten toe, of trekken zich in overgevoelige stemmingen terug in hun middeleeuwse burchten of kloosters. Ze worden soms moeilijk
bena­derbaar. Dat kan tot spanningen in de klas leiden.

Om in te zien, dat de aarde bol is en om de zon draait, moet je van je eigen standpunt af­stand nemen en objectief gaan denken. De pioniers van dit denken liepen de kans op de brandstapel terecht te komen. De zevende klasser verovert zich het nieuwe, logische denken in een betrekkelijk korte periode (vergeleken met de periode die de mensheid er voor nodig had althans) en met tamelijk gemak. Wat moet in de mensen die leefden van het begin van de renaissance zijn omgegaan?

Terwijl Galilei, Copernicus en Kepler het nieuwe wereldbeeld verkondigden, werd de aarde onttroond tot een nietig onbeteke­nend stofje in het heelal. Nauwelijks is de mensheid van de eerste schrik bekomen, of door de ontdekkingsreizen van Vasco Da Gama, Columbus en Magelhaes wordt dui­delijk, dat dat nietige stofje, dat aarde heet, vele malen groter is dan men voor mogelijk hield en ook nog een bol blijkt te zijn. Om zich dit nieuwe wereldbeeld eigen te maken, moest de mensheid zich ruimtelijk volkomen heroriënteren. Dat heeft de hele renaissanceperiode geduurd. Grote
kunste­naars als Leonardo, Raphael en Michelangelo, wier biografieën ook weer aan de orde kunnen komen in de zevende klas, gaven de klaroenstoot tot de nieuwe tijd. De vernieu­wing van de schilderkunst wordt gevolgd door een stroom van wetenschappelijke uit­vindingen.

Zo onstuimig als de mens in de renaissance zijn nieuwe wereldbeeld veroverde, zo gretig neemt de zevende klasser de beelden op uit die tijd. De biografieën van grote ontdek­kingsreizigers en uitvinders, het is hem als op het lijf geschreven. Ook de zevende klas­ser moet zich door zijn snel groeiende lede­maten enerzijds en door de onzekerheden van binnen, volkomen heroriënteren. Ik her­inner mij een leerling die in de zevende klas eens vol schrammen op school kwam. Hij was in een bocht van z’n fiets gevallen, om­dat z’n knieën tegen het stuur kwamen. Toen wij stuur en zadel hoger hadden ge­steld, aangepast aan de nieuwe lengte van zijn ledematen, was het euvel verholpen. Zou men niet kunnen zeggen, dat ook de mens in de renaissanceperiode in figuurlij­ke zin z’n ‘zadel’ en ‘stuur’ heeft moeten bij­stellen. De fiets was te krap geworden: niets klopte meer met het oude vertrouwde. Is dit niet wat de zevende klasser in het kort her­haalt?

In eerste instantie mogen deze thema’s be­vreemding oproepen: sprookjes en fabels, mythen en legenden, wat heeft dat voor zin? Staan die inhouden niet ver van de werkelijk­heid af? Maar hoe meer je ernaar kijkt, hoe meer je gaat beseffen dat de dramatiek die in deze vertelstof is vervat, niet onderdoet voor wat zich concreet dagelijks om ons heen vol­trekt. Een dramatiek die zich in de loop van de mensheidsgeschiedenis heeft ontrold tot datgene wat nu aan de orde is. Bij nadere beschouwing valt er in de thema’s van de vertelstof een lijn te ontdekken, een rode draad: het gaat om inhouden die niet alleen op een bepaalde leeftijd invoelbaar zijn, maar die ook ergens toe leiden, naar iets waar je in een volgende fase op terug kunt kijken en je kunt dan constateren: ja, dat punt hebben we gehad, nu kunnen we weer verder.

In een diepere levenslaag wordt bij de kinde­ren iets ingebouwd, dat consistentie geeft, een innerlijke zekerheid, misschien niet eens bewust, wel dragend tot in lengte van dagen.

(Ruud Gersons, Jonas 11, 22-01-1988)

.

Vertelstof: alle artikelen

Artikelen over de verschillende klassen: via ‘wat staat op deze blog’ onder klassen

.

312-292

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , , ,