Tagarchief: vertelstof klas 1 t/m 7

VRIJESCHOOL – Vertelstof – algemeen (2)

.

DE WERELDVERHALEN IN DE VRIJESCHOOL ALS SPIEGELING VAN HET LEVEN TUSSEN DOOD EN NIEUWE GEBOORTE

De vertelstof en het leven tussen dood en nieuwe geboorte

De werking van het vertellen in de onderbouw

Als klein kind verschijnt de mens op aarde. In de eerste zeven jaar van het nieuwe aardeleven staan groei en ontwikkeling, op basis van de lichamelijkheid, in de kinderbiografie centraal. De goedheid van ouders, peuter- en kleuterjuf werken mee om de baby, peuter en kleuter een gezonde ­lichamelijkheid te geven, die basis en uitgangspunt vormt voor het verdere leven.

Dan is het zover dat het kind schoolrijp wordt, het wisselt de tanden en gaat naar de eerste klas. Het kind wil en kan nu gaan leren. Het is leren mogelijk op basis van levenskrachten die in de eerste zeven jaar van het leven nog vormend aan de lichamelijkheid werkten en nu gedeeltelijk, en wel in eerste instantie in het gebied van het hoofd, vrij komen en als wil en vermogen tot leren in de kinderziel werkzaam worden. Dit proces noemen we op algemene wijze ook wel de geboorte van het levenslichaam.

In de loop van de onderbouwtijd, de tweede zevenjaarsperiode tussen zeven en veertien jaar, zet dit vrij worden van de levenskrachten zich voort, die zich ten dienste stellen van het lerende, wereldontdekkende zieleleven van het kind.

Hoe werken we nu als leerkracht zo dat we de vrije levenskrachten zo opti­maal mogelijk maar ook zo gezond mogelijk aanspreken?

De sleutel is hier het beeldend werken met de kinderen. In onze verhalen, in de perioden die we geven, scheppen we steeds weer beelden die de kinderen kunnen op­nemen, maar waaraan ze ook nog iets te ‘kluiven’ hebben. Dit laatste gebeurt in de mate waarin het ons als leraar lukt om de vertelde verhalen of periode-inhoud zo levend mogelijk in de ziel te dragen. Dit vergt veel werk, oefening en voorbereiding.

Wat doen we als we een verhaal voorbereiden, bijvoorbeeld een sprookje in de eerste klas? We lezen het sprookje enkele malen en dan proberen we het opnieuw tot leven te wekken door het los te maken van ‘de dode letter’; het sprookje wordt dan tot een levende beeldenwereld in de ziel van de leraar. Als je dan het sprookje opnieuw aan de kinderen vertelt, vertel je vanuit een levende beeldenwereld (en niet vanuit een uit het hoofd geleerde letterwereld).

Dit proces, deze wijze van vertellen werkt gezondmakend, harmoniserend op het kind en spreekt de vrijgekomen levenskrachten aan, die ter beschikking van het zieleleven zijn gekomen.

Een algemene pedagogische wetmatigheid ligt aan dit gebeuren ten grondslag. In de heilpedagogische cursus spreekt Rudolf Steiner in alle duidelijkheid uit dat het ‘hogere’ wezensdeel van de opvoeder inwerkt op het ‘lagere’ wezensdeel van het kind. Zo werkt het Ik van de opvoeder op het astraal­lichaam( de ziel) van het kind en het astraallichaam van de opvoeder op het levenslichaam van het kind en de levenskrachten van de opvoeder op het fysieke lichaam van het kind.

In de onderbouw is, zoals we zagen, de werking van de leerkracht op de vrij wordende levenskrachten een uitgangspunt voor het pedagogische handelen. Als leraren werken we dus sterk vanuit ons astraallichaam( de ziel) in op de lerende kinderen. Het astraallichaam, de drager de gevoelens, schenkt de mens bewustzijn. De naam ‘astraal’ duidt op ‘astér’, op de sterren, en wel om het nog duidelijker te stellen: op de bewegende sterren, die wij als de planeten kennen.

We kunnen vanuit de antroposofische geesteswetenschap tot het inzicht komen dat de planeten en ook Zon en Maan, aan de hemel enkel de aanduidingsplaatsen zijn voor een zich rondom de aarde uitbreidende zielewereld die alleen voor het helderziende bewustzijn of in het leven na de dood en voor de geboorte bewust te aanschouwen is.

De beroemde Italiaanse dichter Dante kende deze sferen uit eigen ervaring en beschreef de reis van de mensenziel door deze sferen in het leven na de dood, in zijn Goddelijke Komedie.

In het leven na de dood maakt de mens zich vrij van de fysieke lichamelijkheid en treedt een bovenzinnelijke wereld binnen die door vele mensen is beschreven die een bijna doodervaring hebben meegemaakt..

Evenals de ziel van de mens, is deze ervaringswereld na de dood in zeven fasen te onderscheiden, met  zeven verschillende werkingsgebieden aangeduidt met Maan, Mercurius, Venus, Zon, Mars, Jupiter en Saturnus.

In zijn tocht door de geestelijke wereld krijgt de mens te maken met zeven werkingsgebieden. We spreken over de zeven planetenkwaliteiten, die ook werkzaam zijn in het astraallichaam. De aanleg van het nieuwe astraallichaam vindt plaats op de tocht die het geest-zielewezen van de mens maakt tussen het moment van sterven en de nieuwe geboorte.

Het geest-zielewezen maakt dan een tocht door de planetensferen beginnend bij de Maansfeer. Het breidt zich steeds verder uit en verwerkt het afge­lopen aardeleven tot het de Saturnussfeer bereikt en de daaraan grenzende sfeer der vaste sterren.

Hier vindt de mensengeest zijn eigen oorsprongswereld – de wereld van het Ik, gedragen en behoedt door machtige geestelijke wezens. Deze wezens kennen we uit de schilderkunst en verhalen als de Cherubijnen en Serafijnen.

Dit moment wordt door Rudolf Steiner het middernachtelijk uur genoemd, daarna begint het geest-zielewezen  aan de afdaling en aan de voorbereiding op het komende aardeleven. Tijdens deze afdalende weg wordt het astraallichaam en ook het levenslichaam, gaande door de planetensferen, opnieuw opgebouwd als uitgangspunt voor een vruchtbare werkzaamheid in de nieuwe incarnatie. Ook de geestkiem voor het nieuwe fysieke lichaam wordt op deze wijze aangelegd.

In iedere planetensfeer worden weer andere aspecten van het astraal- en levenslichaam opnieuw aangelegd met behulp van vele geestelijke wezens.

Bij deze aanleg speelt de verwerking van het vorige leven een grote rol,  maar ten dele kan, op basis van voorbije daden in vorige levens, een harmonisch uitgangspunt voor het nieuwe leven, gerealiseerd worden. Dit feit kunnen we aan onze kinderen in de klas en natuurlijk ook aan ons zelf waarnemen. We worden immers niet als volmaakte mensen geboren en ook later zijn we verre van volmaakt, maar we kunnen ons wel ontwikkelen.

Gelukkig hebben we in de kindertijd de mogelijkheid om door een levende opvoedkunst helend op de wezensdelen van het kind in te werken.

De helende en opvoe­dende werking in de periode van 7 tot 14 jaar, kan bijvoorbeeld van de vertelstof uitgaan.

In de volgorde van de verhalen die achtereenvolgens op de vrijeschool aan bod komen kunnen de kinderen nogmaals de krachten doorleven en verder ontwikkelen die zij in het voorgeboortelijk bestaan hebben ontmoet.

De vertelstof en de planetensferen

 I De Maansfeer en de sprookjes in de eerste klas.

Als de mens sterft neemt hij ongeveer drie dagen lang in beelden zijn eigen leven waar. In beelden staat zijn leven rondom hem. Deze beelden, van vroegste kindertijd tot sterven, lagen verborgen in de ‘herinnering’ in het etherlichaam. Doordat het fysieke lichaam, dat deze beelden normalerwijze in zich sluit, is weggevallen, wordt de hele levensherinnering tot een tableau. In de loop van de drie dagen worden deze beelden groter en groter, tot ze uiteindelijk oplossen. Op dit moment is ook het ether­lichaam van de gestorvene opgelost in de wereldether.

Het beeldentableau heeft een grote verwantschap met de sprookjes zoals we die in de eerste klas vertellen. Beeld na beeld in grote levendigheid is aaneengeregen. Een hele levensontwikkeling is zichtbaar.

Ook op het laatste moment voor de geboorte heeft het geest-zielewezen een levenspanorama. De ziel ziet in vogelvlucht het hele leven vooruit. Het is het moment waarop het werkelijke samentrekken van het nieuw gevormde levens­lichaam inzet.

In de sprookjes herhalen we nogmaals deze belevenissen. De verbinding met de Maansfeer is juist in de sprookjes te zoeken. In de sfeer van de Maan wordt het  eigen levenssprookje als in een notendop geschonken. Er was eens…

II De Mercuriussfeer en de fabels en legenden in de tweede klas.

Nadat de mens, na de dood zijn leven in beelden heeft waargenomen, legt de mens zijn ‘levenskleed’ af, om dan een volgende stap te maken in zijn hemelreis tussen dood en nieuwe geboorte.

In de Mercurius- en Venussfeer, die de ziel betreedt als deel van de astrale wereld, ligt de nadruk op de verwerking van het voorafgaande leven.

Dit verwerken van het voorbije leven gebeurt in omge­keerde volgorde en heeft in de Mercuriussfeer, die tevens dat deel van het zieleland is waar de aartsengelen op intensieve wijze behulpzaam zijn, de nadruk op de verwerking van de morele of a-morele zielehouding uit het voorafgaande aardeleven. In de mate waarin we morele mensen waren, voelen we ons in de Mercuriussfeer verbonden met de werkzaamheid van de aartsengelen.

In de heiligenlegenden en fabels die we de kinderen in de tweede klas vertellen wordt de moraliteit en ook de a-moraliteit beleefbaar. De fabels tonen de dierlijke neigingen en driften die doorspelen tot in het kinderlijke ziele­leven. Het etherlichaam is bij uitstek het driftenlichaam wanneer het nog niet als gewoontedragend lichaam door de ziel gecultiveerd, getemd of in harmonie gebracht is. Aan de andere kant zijn het juist de heiligen die het zieleleven zo zonnekrachtig werkzaam maken dat zij in de dierenwereld van driften en neigingen rust en samenwerking tot stand brengen.

Het zijn juist de aartsengelen met wie de heiligen zich vaak als volks­heiligen verbonden weten. Mogen we niet vermoeden dat een mens als Francesco van Assisi met een sterke moraliteit, ook een sterke en tevens vrije verbinding had met de werkzaam­heid van de aartsengelen in de Mercuriussfeer?

Zulk een verbinding heeft als gevolg dat, bij de afdalende weg die het mensenwezen opnieuw naar de aarde toe maakt, de Mercuriussfeer – waar de keuze voor het volk waarin de menselijke individualiteit werkzaam wil worden – krachtig benut wordt.

In het geval van Francesco is het dui­delijk dat hij Italië weloverwogen kiest. Hij brengt in het land van het zich verhardende Romeinse christendom een nieuwe impuls van christelijke liefde en medelijden.

III De Venussfeer en het Oude Testament in de derde klas.

Na al deze ervaringen betreedt de mens in het leven na de dood de Venussfeer. Hier is de verwerking niet enkel meer gericht op de moraliteit, maar op de samenhang die men had met een bepaalde religie. Of het nu een christelijke, islamitische of hindoeïstische geloofsbekentenis is, doet in eerste instan­tie niet ter zake. De verbinding met een bepaalde religie brengt in het leven na de dood de verbinding met de tijdgeesten, die in het Grieks archai (let. Oerbeginnen) worden genoemd, tot stand die vanuit deze sfeer de mens in zijn verwerking van het voorbije leven en voorbereiding voor het nieuwe leven steunen..

Aan de hand van het Joodse volk, geleid door de aartsvaderen en profeten, kan het kind opnieuw doorleven hoe de omgang met religie vormend op de mens werkt. Hoe sterk wist Mozes zich niet met Jahwe, zijn God, verbonden toen hij zijn volk de Tien Geboden bracht. Mozes trad in de voetsporen van Jacob, die worstelend met de engel bewerkstelligde dat Michaël de volksgeest van het Joodse volk werd. In onze tijd is Michaël als tijdgeest ten volle in de sfeer van de archai opgegaan. De verbinding van het Joodse volk met de Venussfeer, en daarmee met de werkzaamheid van de Archai of Geesten van de Persoonlijkheid, zal dan ook uitermate sterk zijn.

Bij de afdaling naar de aarde, als het geest-zielewezen van de mens ten tweeden male de Venussfeer doorschrijdt, richt het zich juist op de stroom der generaties en maakt het de keuze voor het ouderpaar bij wie het gebo­ren zal worden.

Weer is het het Joodse volk bij wie we deze houding en de eerbied voor de generatiestroom ten volle kunnen herkennen. De generaties vanaf de aartsvader Abraham worden steeds in ere gehouden. Ook hier volgt het leerplan voor de vertelstof in de vrijeschool de gang door de planetensfeer in het leven tussen dood en nieuwe geboorte.

Doordat de kinderen deze gang in de verhalen nogmaals mogen beleven door de levende beelden die hun toestromen vanuit de ziel van de leraar, werkt het nogmaals gezondmakend op de levenskracht van het kind.

Ook daar waar het kind hindernissen in de ontwikkeling heeft, kan door het enthousiasme waarmee de verhalen verteld en beleefd worden een helende werking ontstaan die wonderen doet. We spreken als opvoeders dan krachten aan die in het voorgeboortelijke bestaan van de mens hun bron hebben. Dit is een geheel nieuwe bron voor pedagogie, want sinds Aristoteles spreken we in de Westerse cultuur niet meer over het voorgeboortelijk bestaan van de mens.

Het vergt dan ook de nodige moed om dit ‘vergeten continent’ bewust in het pedagogisch-didactische handelen te betrekken.

 IV De zonnesfeer en de Edda en tevens de Griekse mythologie in de vierde en vijfde klas.

Nu is het grote moment aangebroken waarop het de mens tijdens het leven tussen dood en nieuwe geboorte, de Zonnesfeer betreedt. Op dit moment zijn niet alleen fysiek lichaam en etherlichaam afgelegd. In de Zonnesfeer bouwt en werkt de mens samen met lotgenoten aan zijn toekomstige levensgestalte. Dit werk zal ook in de Mars-, Jupiter- en Saturnussfeer worden voortgezet, en vindt zijn afsluiting met de vorming van het basispatroon van het levenslichaam voor de komende incarnatie.

In de Zonnesfeer is het van belang hoe men zich in het voorafgaande leven met het mensheidsstreven als geheel verbonden heeft gevoeld. Dit over­stijgt alle specifieke religieuze interesses en geeft het geest-zielewezen de kracht om in de Zonnesfeer de Christuswerkzaamheid te vinden, waardoor hij bij de afdaling door de Zonnesfeer een op harmonische wijze doorchriste­lijkt grondpatroon van het etherlichaam kan opbouwen.

Daarnaast aanschouwt het geest-zielewezen een door Lucifer bezette troon. Lucifer spreekt met verleidende stem: ‘Je kunt worden als God.’ Terwijl het beeld van Christus de volgende woorden spreekt: ‘Gij zijt Goden, allen.’ Lucifer spreekt hier als Loki in de verzameling der Asen zoals we die uit de Edda kennen. Steeds weer verleidend en onruststokend, maar zelfs voor Odin is het niet mogelijk om hem buiten de muren van Asgaard te sluiten.

Meer dan wie ook maakt Loki indruk op de vierdeklassers. Hij is immers de veroorzaker van de dood van Baldur. Baldur, de lichte, vrede brengende Zonnegod, sterft binnen de muren van Asgaard. Loki werkt met list en sluwheid en spreekt: ‘Je kunt worden als God, als Odin.’ In de vertelstof van de vierde en vijfde klas beleven de kinderen in de vertelde beelden nogmaals de dramatiek in de Zonnesfeer zoals ze die tussen dood en nieuwe geboorte hebben doorgemaakt.

Terwijl de vierde-klaswereld aan de listen en het geweld van Loki en zijn kinderen ten ondergaat, brengt de vertelstof van de vijfde klas genezing­.

In de Griekse mythologie treedt zowel de reine zonnewereld alsook de Luciferisch beïnvloede zonnewereld op aarde in verschijning, en wel in de werkzaamheid der helden.

Twee soorten helden ontmoeten de kinderen. Jason en Herakles zijn hier bruikbare voorbeelden. Jason valt na de goed volbrachte tocht – waarbij hij het gulden vlies uit Colchis haalt – ten prooi aan eigenmachtig handelen en vermoordt de broer van Medea, zijn geliefde. Hiermee roept hij over Medea en zichzelf het noodlot af. Het lijkt alsof de verleidende stem van Lucifer in de Zonnesfeer hier werkzaam wordt: ‘Jullie kunnen worden als Goden.’ Herakles daarentegen volbrengt edel en rechtvaardig de twaalf werken. Hiermee volbrengt bij een mensheidstaak. Hier leeft de zonnewerking als Christuskracht. Het kan ook de vijfdeklassers bewust maken van de in het voorgeboortelijke gehoorde stem: ‘Jullie zijn Goden, allen.’

In de vierde klas ligt de nadruk op het verval en de tragiek van de zonne­wereld, in de vijfde klas wordt met de Griekse mythologie genezing gebracht doordat het Luciferische noodlot en het doorchristelijkte lot aan de levenslopen der helden ervaren worden.

Het als een eenheid behandelen van de vertelstof van de vierde en vijfde klas vindt ook zijn rechtvaardiging in het feit dat Griekse en Noors-Germaanse goden een directe verwantschap met elkaar hebben. Het zijn de geestelijke wezens voor wie het nog mogelijk was om zich in de Atlantische tijd als mensen te incarneren en op aarde werkzaam te zijn.

V De marssfeer en de Romeinse sagen in de zesde klas.

In de zesde klas vertellen we hoofdzakelijk over de Romeinen. Kracht en rechtvaardigheid tellen hier. Deze vermogens uiten zich tot in de scheppende vermogens in de materiële wereld. De stad wordt gebouwd, wetten uitgevaardigd, strijd gevoerd, maar niet zonder dat er eerst in de senaat krachtig over wordt gesproken. Ook hier is de samenhang met de weg die het geest-ziele­wezen van de mens na de dood door de planetensferen doormaakt treffend.

In de Marssfeer doorschrijdt de ziel de sfeer van het wereldwoord en tevens is het een van de gebieden van de werkelijke geesteswereld (in de Venus- en Mercuriussfeer bevond het mens zich nog in de zielewereld, de astrale wereld). In dit gebied van de geestelijke wereld vinden de materiële verschijnselen op aarde hun oerbeelden. Hoe sterk zijn niet de Romeinen verwant met deze planetensfeer. Als het geest-zielewezen van de mens opnieuw afdaalt naar de aarde, neemt het in de Marssfeer woordkracht op. Het waren de Romeinen die bij uitstek de retorica beoefenden. Zoeken naar verwerking tot in het materiële en de woordkracht zijn zowel de zesdeklasser als de Romeinen eigen.

VI De Jupitersfeer en de volksvertellingen alsook de ontdekkingsreizen

In de zevende klas staan de vertellingen van de verschillende volkeren centraal. Een veelheid van mogelijkheden duikt hier op. Van de Kalevala tot aan Tijl Uilenspiegel. Maar het gaat er juist om meerdere volkeren, dus ook meerdere volksverhalen te leren kennen. Op deze wijze worden de kinderen losgemaakt van de verbinding met een bepaald volk. Ditzelfde gebeurt in de Jupitersfeer tijdens het leven tussen dood en nieuwe geboorte. Zoals in de Venussfeer de verbinding met een bepaalde volksreligie van belang was, zo is het hier van belang om de specifieke volksverbindingen te verliezen. Dan ontmoet de mens in deze sfeer de wereldgedachten, die bij de afdaling naar de nieuwe incarnatie, als het geestwezen ten tweeden male de Jupitersfeer doorschrijdt, tot eigen mensengedachten worden.

Wereldgedachten die tot mensengedachten zijn geworden liggen ook ten grond­slag aan de daden van Hendrik de Zeevaarder, Columbus, Leonardo da Vinci, Luther, en anderen. Wereldgedachten lagen ten grondslag aan de ontdekkingsreizen.

Hoge geestelijke wezens, de Cheru­bijnen, werken hier samen met de Jupiterwezens, die ook in de nacht de mens ­bijstaan om raadselvragen op te lossen.

De zevendeklasser wil, net als de ontdekkingsreiziger, zich losmaken uit de volksbindingen. De vertellingen over de volkeren helpen hierbij, om dan vanuit de wereldgedachten de mensengedachten te vinden die de raadsels waarvoor de zevendeklasser zich gesteld ziet kunnen oplossen en werkzaam maken.

VII De Saturnussfeer en de verhalen der cultuurvolkeren en tevens de uitvindingen in de achtste klas.

In de achtste klas zijn het dan niet meer de verhalen der Europese volkeren die verteld worden, maar de wereldverhalen die beleefd worden. De verhalen uit de verschillende werelddelen der aarde, bevolkt met de verschillende rassen maken de achtsteklasser tot wereldburger. Het lot en streven en ook de wording van de gehele mensheid wordt zijn aangelegenheid. Nadat het geestelijke wezen van de mens de Jupitersfeer verlaten heeft, betreedt het uiteindelijk de Saturnussfeer. Hier, in het gebied waar de Serafijnen hun werking ontplooien, is ook het gebied van de wereldherinnering. In onze tijd zijn zowel Jupiter- als Saturnussfeer moeilijk te betreden. Toch zijn de im­pulsen die uit deze hoogste sferen in het leven tussen dood en nieuwe geboorte komen, noodzakelijk voor de voortgang der mensheidscultuur.

In de Saturnussfeer maakt het geestwezen zich los van iedere rassenbinding en heeft als lid van de gehele mensheid de mogelijkheid om uit het gebied van de vaste sterren, het gebied waaraan de Saturnussfeer raakt, nieuwe impulsen tot voortgang van cultuur en mensheid op te nemen.

In de achtste klas gaat het om uitvindingen, nieuwe wetenschappelijke ontdekkingen, technische ontwikkelingen, die ook in de Saturnussfeer hun oorsprong hebben. In de werking van de Saturnussfeer vinden we ook het thema van de technische uitvindingen terug. Op dit moment zijn we aan­gekomen in het middernachtelijk uur tussen dood en nieuwe geboorte. Hier vindt het geestwezen zijn oereigen impulsen. In dit gebied van de wereld­herinnering voelt hij zich staan, is hij zich bewust van zijn gang door vele levens. Daaruit wordt de wil geboren tot nieuwe daden in het nieuwe leven op aarde. Deze wil kan ook geboren worden bij de achtsteklasser. Er vindt een ontwaken aan de oereigen impulsen plaats. Dan is het moment gekomen waarop de leerling ook afscheid kan nemen van de middenbouw en de jongeling in de boven­bouw vaardigheden gaat ontwikkelen waardoor hij zijn oereigen impulsen, in dienst van de mensheid kan stellen.

Uit dit artikel mag duidelijk worden met welk een wijsheid het leerplan voor de vrijeschool door Rudolf Steiner is opgebouwd. Nogmaals doorlopen we in de vertelstof van klas één tot en met klas acht het voorgeboortelijke leven. Al vertellend wordt vanuit het door het Ik doorwerkte zieleleven van de leraar een genezende, harmoniserende en uiteindelijk wekkende kracht werk­zaam op het vrij wordende levenslichaam van het kind.

De wereldverhalen in klas 1 t/m 8 in de Vrijeschool zijn vanuit een bewust inzicht in het voorgeboortelijk bestaan van het kind vorm gegeven, als handreiking voor een gezondmakende pedagogie die verder wil reiken dan de grenzen van geboorte en dood.

lutters

Frans J. Lutters, nadere gegevens onbekend.

Vertelstofalle artikelen

Artikelen over de verschillende klassen: via ‘wat staat op deze blog’ onder klassen

.

313-293

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vertelstof – algemeen (1-1)

.

NIKS GEEN MAATSCHAPPELIJKE PROBLEMEN

Op de vrijescholen wor­den nog gewoon sprook­jes en legendes verteld. Waarom eigenlijk?
Ruud Gersons, over het wat en hoe van een ogenschijn­lijk ouderwets gebruik.

Op veel basisscholen worden maatschappe­lijke onderwerpen als discriminatie, werk­loosheid, reclame, alcohol en verdovende middelen behandeld, dikwijls in de vorm van projecten, met de bedoeling de kinderen zo vroeg mogelijk hiermee vertrouwd te ma­ken.
De gedachtegang hierachter is dat ze daardoor later als volwassene ‘weerbaarder’ zullen zijn, beter gewapend de maatschap­pelijke problematiek tegemoet zullen tre­den, wellicht ook niet in dezelfde fouten zul­len vervallen als de volwassenen van nu.
De vraag is of dit inderdaad zo werkt.
Het kind op de basisschool is nog lang geen vol­wassene, het heeft nog niet de vermogens ontwikkeld om denkmatig en emotioneel de volwassenenproblematiek op te nemen en te verwerken en zo kan het tegendeel ontstaan van wat wordt beoogd.
Het kind wordt belast met voor hem onverteerbare kost, de volwas­senenwereld krijgt een bedreigend en be­denkelijk karakter en begint hem te bedruk­ken. Het is een wereld die weinig aantrekke­lijk is, geen motiverende perspectieven biedt en waarvoor je liefst op de vlucht zou gaan. Blijkbaar slagen de volwassenen met al hun kennis en intellect er niet in er iets leefbaars van te maken, wat moet je dan nog? Waar haal je de innerlijke kracht, de moed, het in­zicht en het vertrouwen vandaan om in deze maatschappij te gaan werken en verant­woordelijkheden te dragen?
In het vrijeschoolonderwijs staan nog altijd de zoge­naamde jaarthema’s centraal, die allereerst als ‘vertelstof’ worden gebracht, voor elk jaar passend bij de ontwikkelingsfase van de leer­lingen en die verder geïntegreerd zijn in de lessen en leerstof van elke klas.

Een actieve stilte ont­staat. Vele oortjes wor­den gespitst, de ogen worden groter. Hier en daar gaat de duim in de mond.

Op een bepaald moment van de ochtend in de eerste klas neuriet een leerkracht een voor de klas bekend deuntje: dat is altijd het teken dat het ‘verhaal’ komt. Snel ruimen de kin­deren al hun spulletjes op en komen in de kring zitten. Een actieve stilte ontstaat. Vele oortjes worden gespitst, de ogen worden gro­ter. Hier en daar gaat de duim in de mond. Achterin is er nog steeds eentje bezig zijn potloden in het etui te krijgen. Dat lukt ein­delijk en de leerkracht begint:
‘Er was eens een meisje dat Roodkapje heette. Ze zou voor haar moeder een mandje met koek en wijn naar haar zieke grootmoeder brengen
Wij weten hoe het verder gaat: als Roodkap­je in het bos prachtige bloemen ziet, kan ze de verleiding niet weerstaan er een boeket voor grootmoeder van te plukken en… dan is daar de ‘boze wolf.

Nu kun je vanuit vele ‘lagen’ naar sprookjes kijken en over de betekenis van sprookjesbeelden zijn al heel wat boeken geschreven.
Eén ‘laag’ die je in ogenschouw zou kunnen nemen, is die, waarbij je in het sprookje een fantasierijk beeld kunt waarnemen van iets dat aan de werkelijkheid is ontleend. Bijvoorbeeld de prachtige bloemen als een ‘verlokking’, waaraan Roodkapje zich overgeeft; de wolf als ‘het boze” dat de mens belaagt op momenten van innerlijke zwakte.
Natuur
lijk zijn ook nog vele andere gezichtspunten mogelijk. Toch zou je in het verhaal van Roodkapje hetzelfde kunnen zien als wat in onderwerpen als ‘de verleiding door reclame, alcohol, verdovende middelen’ enzovoorts op een ‘rechtstreekse’ wijze elders wordt onderwezen.

Er zijn nogal wat verschillen tussen de ‘recht­streekse’ benadering en het sprookje. Wat zal het kind in beide gevallen na afloop van het verhaal zeggen? Bij het sprookje hoort men steevast: ‘En vertel het nu nog eens een keer!’
Of dat bij de rechtstreekse benadering ook zo zal zijn? Een tweede verschil is, dat de rechtstreekse benadering altijd een ‘open eind’ heeft, omdat de werkelijke confronta­tie in het leven immers nog niet heeft plaats gehad. Bij het sprookje komt alles altijd op z’n pootjes terecht.
Bij Roodkapje verschijnt immers op het cruciale moment de ‘jager’. Hij snijdt de buik van de wolf open.
De vol­wassene betrapt zich erop dat hij hier een bloederig tafereel voor zich ziet. Is dat nu iets om aan jonge kinderen te vertellen? In de belevingswereld van een zes- of zeven­jarige wordt echter ervaren, dat Roodkapje en de grootmoeder vanuit de wereld van de duisternis, waarin zij gekerkerd waren, weer in de wereld van het licht komen. Aan het bloedige wordt helemaal niet gedacht, of misschien alleen als de verteller het zo letter­lijk neemt.

Na het happy end herademen de kinderen. Natuurlijk zijn ze opgelucht, maar er is meer: een stemming van dankbaarheid is waar te nemen, dat het zo goed is afgelopen. Het vertrouwen in het goede wordt niet beschaamd. Dat geeft positiviteitskrachten in het innerlijk van het kind. Even kan het nog heel stil blijven, alsof het sprookjesbeeld een na-echo heeft in de ziel. Dan begint het ge­roezemoes en wordt de pauzeboterham te voorschijn gehaald.

Twee kinderen hebben ontdekt hoever het water uit de kraan bij de wc’s kan spuiten als je met je vinger er vanonder tegenaan drukt.

Menselijke trekjes

Na de zomervakantie kent juf of meester de kinderen nauwelijks terug. Ze zijn aanmer­kelijk minder volgzaam, heel plagerig, ook naar elkaar, en nogal ongehoorzaam. En ze vechten bij het leven. Twee kinderen (ze zijn nu zeven jaar) hebben juist ontdekt hoe ver het water uit de kraan bij de wc’s kan spuiten als je met je vinger er vanonder tegenaan drukt. Het is er nu een waterballet. Het voor straf opdweilen is grote pret! Zo’n plaaglust is voor kinderen heel herkenbaar in de fa­bels.

Op een keer nodigt de slimme vos de ooie­vaar uit te eten. Hij serveert de heerlijkste lekkernijen op een plat bord. Daarvan kan de ooievaar niet eten. De vos eet alles alleen op en is reuze in zijn schik. Maar is dat gast­vrijheid? Kort daarop is het de beurt van de ooievaar om de vos uit te nodigen. Hij heeft een geurige soep gemaakt, maar hij serveert uit een lange, smalle vaas. Dit keer heeft het vosje het nakijken. (Eén voorbeeld uit vele dierenverhalen.)

In de fabels worden menselijke trekjes aan de kaak gesteld: hebzucht, luiheid.
ijdel­heid, jaloezie, ontrouw. Alles gaat met veel humor gepaard. Naast wat de kinderen over de dieren leren (want dat hoort er natuurlijk ook bij), leren ze nog meer over de mens. Een melancholisch Jantje voelt toch wel medelij­den met het vosje dat nu niets te eten krijgt. ‘Eigen schuld!’, roept een ander van de voor­ste rij. Ja, zo leren ze ook zichzelf kennen. Maar hoe leuk en leerzaam fabels ook kun­nen zijn, ze tonen maar één kant van mense­lijke eigenschappen. Daar moet iets anders tegenover komen te staan.

De stemming verandert in de klas, als de le­genden van grote heiligen aan de orde ko­men. Behandeld wordt bijvoorbeeld het le­ven van Franciscus van Assisi. Uit zijn bio­grafie leren de kinderen hoe iemand niet als heilige wordt geboren, maar hoe het kan ge­beuren, dat hij na een aantal ruige en onstuimige jaren, waarin veel kwaads werd aange­richt, door een ongeluk, een ziekte of andere ingrijpende gebeurtenis, tot inkeer komt en vanaf dat moment bewust richting gaat ge­ven aan de stem uit het diepste innerlijk. Zo kwam Franciscus er toe de armen en melaat­sen te verzorgen en te leven in kuisheid en ar­moede, hoewel hij als zoon van een rijk koopman het ook heel makkelijk had kun­nen hebben. Daarvan keerde hij zich bewust af.

Andere legenden geven soortgelijke beel­den.

‘Kan ik ook zo worden als Elizabeth von Thüringen?’, vroeg een tweede klasser aan haar leerkracht na afloop van deze levensbe­schrijving. Een onbewust verlangen naar het morele in de wereld kan door deze legenden tot rijping komen. ‘Bestaat er ook een heilige Katrien?’. vroeg Katrientje na zo’n verhaal. Zo kwam de leraar erop iets te vertellen uit het leven van de heilige Catharina.

Paradijs verlaten

Vaak lijkt het alsof er bin­nen in het kind iets geknapt is. De fantasie­krachten nemen af, de beleving wordt kaler.

Met het negende levensjaar (eind derde, be­gin vierde klas) komen de kinderen op een leeftijd waarop zich een, soms heftige, crisis in het gevoelsleven voordoet. In de vierde klas hoort dit echt bij hun ontwikkeling. De volwassene die tot aan die leeftijd nog zijn vanzelfsprekende en natuurlijke autoriteit in opvoeding en leerproces is, zal dat daarna veel minder zijn. Hij zal een behoorlijk stuk van zijn voetstuk vallen. Vaak lijkt het alsof er binnen in het kind iets geknapt is. De fanta­siekrachten nemen af, de beleving wordt ka­ler.

Wat vóór het negende à tiende jaar nog ‘pa­radijselijk’ was, wordt nu ‘woestijn’. Met het verlaten van iets paradijselijks en het betre­den van een woestijn is wel aangeduid wat het kind nu ervaart en wat ook voor volwasse­nen zichtbaar is. Vooral kan opvallen hoe het kind zich minder ingebed en beschut voelt door zijn omgeving en er afstandelijker en kritischer tegenover komt te staan. Het omgaan met de dood kan nu tot een pro­bleem worden. Vóór de crisis was dood ge­woon ‘bij de engelen’, na de crisis is dood ‘niet meer op aarde …. maar waar dan?’. Dit alles voltrekt zich in zijn volle omvang in de vierde klas, naar het eind van deze klas toe komen de kinderen daar dan weer overheen.

Om de kinderen voor te bereiden op de tocht door deze innerlijke woestijn van de vierde klas, wordt in de derde aandacht besteed aan verhalen uit het Oude Testament, dat begint met Adam en Eva die het ‘paradijs’moeten verlaten om op aarde te leven. Er zijn vele verhalen te vinden in het Oude Testament, die het beschreven psychische spannings­veld in beeldvorm naar het kind toe spiege­len. Heel duidelijk zijn de volgende beelden, die hier alleen heel kort aangeduid kunnen worden.

Zoals de opvoeder nog vóór de genoemde crisis, zo was eens Mozes de natuurlijke lei­der en geaccepteerde autoriteit voor het Joodse volk. De stem van Javeh klinkt tot Mozes door het natuurgeweld van de bran­dende braambos tot hem, dus nog van bui­ten af. De nieuwe naam die Javeh zichzelf geeft) en dit moet Mozes aan het volk vertel­len — is: ik ben. Voor het eerst hoort het volk van het ik. Is het dan verwonderlijk, dat zij eenmaal in de woestijn, als Mozes op de berg is, hem als autoriteit afzweren? Het volk wordt ontrouw aan Mozes en aan hun God, want het eigen ik ontwaakt voor het eerst. Het is echter nog te zwak en grijpt naar het afgodsbeeld van het Gouden Kalf, terwijl het volk juist als opdracht had ‘zich geen beeld meer te vormen’, met andere woorden gelei­delijk het abstracte denken te gaan voorbe­reiden. Dit is exact wat zich in het klein na de crisis in het gevoelsleven bij het kind straks in de vierde zal gaan afspelen. Het beelddenken is dan aan vervanging toe.
In het verhaal van David en Goliath kan als aanzet hiertoe beleefd worden, hoe het scherpe verstand zijn gedachten weg kan slingeren, zo gericht en gedreven, dat het in staat is Goliath te overwinnen. Goliath, de onbesuisde kracht, de vitaliteit, zijn tijd is voorbij, zoals het kind ook niet eindeloos kan blijven groeien en sterker worden, zoals het in de voorafgaande jaren deed. Ten koste van die levenskrachten (die opstijgen uit de onderpool van de mens), groeien nu denk- en bewustzijnkrachten. Daarom blijft David klein, tegenover de machtig grote Goliath.
Ten slotte het beeld van Elia die in de grot wacht tot hij de stem van Javeh zal horen, maar: ‘(…) de Heer was niet in de storm. De Here was niet in de aardbeving. De Here was niet in het vuur (…).’ Als tenslotte Javehs stem tot Elia spreekt, dan klinkt het niet uit het natuurgeweld van buiten, zoals bij Mo­zes en de brandende braamstruik. Elia hoort echter de stem wanneer een ‘stil suizen van een zachte koelte’ merkbaar wordt in de grot zelf; het is de God die nu vanuit zijn binnenste tot hem spreekt, zoals ook de kinderen van nu af aan, veel meer vanuit hun eigen binnenwereld hun belevingen zullen heb­ben en van daaruit zullen opereren.

Listen en lagen

Wat het slimme verstand allemaal kan bedenken, kan de kinderen einde­loos bezighouden.

Als alle harmonie van de eerste drie schoolja­ren voorgoed voorbij is. kan het behoorlijk ‘spannen’, tussen kind en volwassene. Toch worden ook weer hele nieuwe dingen moge­lijk. Wat het slimme verstand allemaal kan bedenken (niet alleen in positieve, maar evenzo negatieve zin), kan de kinderen ein­deloos bezighouden. De god Loki uit de Noors-Germaanse mythologie is wat dit be­treft de kampioen! Met eindeloze listen en lagen, weet hij zich telkens uit de meest on­mogelijke situaties te redden en is hij de go­den van de lichtwereld te slim af. Het kan dan ook niet uitblijven, dat die gedoemd zijn ten onder te gaan in de grote Godenscheme­ring, door Loki zelf in gang gezet. Hoe het lichtende verduisterd wordt, is trou­wens in deze verhalen, die opgetekend staan in de ‘Edda’ een steeds weerkerend motief: de godin Sif verliest (weer door toedoen van de sluwe Loki) haar glanzend gouden haren; de oppergod Odin verliest een van zijn hel­der stralende ogen. Ten slotte wordt de zon­negod Baldur door toedoen van Loki ge­dood, wat het begin is van de ondergang van deze godenwereld.

In machtige beelden krijgt de vierdeklasser (9-10e jaar) nog eens van een heel andere kant te beleven wat zich in het klein in hemzelf voltrekt.

Wereldschepping en wereld­ondergang

Na de crisis in het gevoelsleven, is in de vijfde klas weer een betrekkelijke harmonie

Nu gaat het niet meer alleen om beelden die het kind in zichzelf kan beleven, hij heeft nu de mogelijkheid om een wijder perspectief te overzien. Als in een machtig tableau wordt de hele cultuurgeschiedenis geschetst. Elke cultuurperiode had zijn eigen specifieke op­gave te volbrengen. Door de verhalen van de­ze oude culturen is dat goed mee te beleven. Aan bod komen in dit jaar fragmenten uit het Mahabaratha en Ramajana der oude In­diërs, de wijze Zarathoestra. die de oude Perzen leerde uit grassen de granen te veredelen en wilde dieren te temmen en de mens leer­de van de zonnegod Ahura Mazdao (de gro­te zonne-aura). Deze zou eens op aarde ko­men om zich met het lot der mensen te ver­binden.

Verder het Gilgamesj Epos der Babyloniërs. mythen der Egyptenaren en als hoofd­schotel de verhalen der Oude Grieken. Na de crisis in het gevoelsleven, zoals eerder be­schreven, is in de vijfde klas (de kinderen zijn nu 10 of 11 jaar) weer een betrekkelijke har­monie teruggekeerd. De schoonheid van de Griekse cultuur en de beeldenrijkdom van de Griekse mythen spiegelen dat. Elke cul­tuur beleeft zijn opkomst, bloei en tenslotte ook ondergang. De verhalen strekken zich uit van de wereldschepping, over goden en heldenverhalen tot aan de wereldonder­gang. Veel mythologieën eindigen met een verwijzing naar een nieuwe, lichtende toe­komst, die uit de as van het oude moet herrij­zen.

Aardse geneugten

Voor een zesdeklasser komt wetgeving niet meer van de ‘goden’

Niet meer de tempel, maar het badhuis, de markt en de Senaat, zijn de gebouwen waar de Romein graag verblijft. De wetgeving komt niet langer van de goden. Die zijn verbleekt, haast niet meer beleefbaar voor de Romein. Om ze niet helemaal te vergeten, bouwt men het Pantheon, als een soort mu­seum voor goden, waar je naar ze kunt kijken als je dat nodig vindt. De Romeinen maak­ten hun eigen wetten voor het leven op aarde, dat zo prettig mogelijk moest worden ge­leefd.

Aan het einde van de Romeinse cultuur is in de zesde klas (11 -12 jaar) iets te vertellen over het leven van Jezus van Nazareth. Van hier­uit wordt de gedachtewereld van de midde­leeuwer en de renaissancemens ook veel be-grijpelijker.

Was het leven van de Romein gericht op de aardse geneugten, heel anders is de stem­ming van het ‘miserere’ in de middeleeu­wen. De beweging schijnt nu weer — in te­genstelling tot bij de Romeinen — naar bin­nen gekeerd. In het wereldbeeld van de mid­deleeuwen staat de aarde nog centraal, en zij is plat. De andere hemellichamen bewegen om haar heen. Doch het duurt niet lang meer of de eerste pioniers van het nieuwe denken verkondigen dat de aarde bol is en met andere hemellichamen om de zon draait: we zijn aangekomen in de zevende klas!

Logisch denken

De kinderen bewegen zich tussen onstuimig optreden naar buiten toe, of trekken zich in overge­voelige stemmingen terug in hun middel­eeuwse burchten.

De overgang naar het nieuwe wereldbeeld, dat zo rond 1500 ontstond, kan de leerlingen in de zevende klas (ze zijn nu 12-13 jaar) een nieuw houvast geven, want veel is onzeker geworden. Zij bewegen zich tussen onstui­mig en brutaal optreden naar buiten toe, of trekken zich in overgevoelige stemmingen terug in hun middeleeuwse burchten of kloosters. Ze worden soms moeilijk
bena­derbaar. Dat kan tot spanningen in de klas leiden.

Om in te zien, dat de aarde bol is en om de zon draait, moet je van je eigen standpunt af­stand nemen en objectief gaan denken. De pioniers van dit denken liepen de kans op de brandstapel terecht te komen. De zevende klasser verovert zich het nieuwe, logische denken in een betrekkelijk korte periode (vergeleken met de periode die de mensheid er voor nodig had althans) en met tamelijk gemak. Wat moet in de mensen die leefden van het begin van de renaissance zijn omgegaan?

Terwijl Galilei, Copernicus en Kepler het nieuwe wereldbeeld verkondigden, werd de aarde onttroond tot een nietig onbeteke­nend stofje in het heelal. Nauwelijks is de mensheid van de eerste schrik bekomen, of door de ontdekkingsreizen van Vasco Da Gama, Columbus en Magelhaes wordt dui­delijk, dat dat nietige stofje, dat aarde heet, vele malen groter is dan men voor mogelijk hield en ook nog een bol blijkt te zijn. Om zich dit nieuwe wereldbeeld eigen te maken, moest de mensheid zich ruimtelijk volkomen heroriënteren. Dat heeft de hele renaissanceperiode geduurd. Grote
kunste­naars als Leonardo, Raphael en Michelangelo, wier biografieën ook weer aan de orde kunnen komen in de zevende klas, gaven de klaroenstoot tot de nieuwe tijd. De vernieu­wing van de schilderkunst wordt gevolgd door een stroom van wetenschappelijke uit­vindingen.

Zo onstuimig als de mens in de renaissance zijn nieuwe wereldbeeld veroverde, zo gretig neemt de zevende klasser de beelden op uit die tijd. De biografieën van grote ontdek­kingsreizigers en uitvinders, het is hem als op het lijf geschreven. Ook de zevende klas­ser moet zich door zijn snel groeiende lede­maten enerzijds en door de onzekerheden van binnen, volkomen heroriënteren. Ik her­inner mij een leerling die in de zevende klas eens vol schrammen op school kwam. Hij was in een bocht van z’n fiets gevallen, om­dat z’n knieën tegen het stuur kwamen. Toen wij stuur en zadel hoger hadden ge­steld, aangepast aan de nieuwe lengte van zijn ledematen, was het euvel verholpen. Zou men niet kunnen zeggen, dat ook de mens in de renaissanceperiode in figuurlij­ke zin z’n ‘zadel’ en ‘stuur’ heeft moeten bij­stellen. De fiets was te krap geworden: niets klopte meer met het oude vertrouwde. Is dit niet wat de zevende klasser in het kort her­haalt?

In eerste instantie mogen deze thema’s be­vreemding oproepen: sprookjes en fabels, mythen en legenden, wat heeft dat voor zin? Staan die inhouden niet ver van de werkelijk­heid af? Maar hoe meer je ernaar kijkt, hoe meer je gaat beseffen dat de dramatiek die in deze vertelstof is vervat, niet onderdoet voor wat zich concreet dagelijks om ons heen vol­trekt. Een dramatiek die zich in de loop van de mensheidsgeschiedenis heeft ontrold tot datgene wat nu aan de orde is. Bij nadere beschouwing valt er in de thema’s van de vertelstof een lijn te ontdekken, een rode draad: het gaat om inhouden die niet alleen op een bepaalde leeftijd invoelbaar zijn, maar die ook ergens toe leiden, naar iets waar je in een volgende fase op terug kunt kijken en je kunt dan constateren: ja, dat punt hebben we gehad, nu kunnen we weer verder.

In een diepere levenslaag wordt bij de kinde­ren iets ingebouwd, dat consistentie geeft, een innerlijke zekerheid, misschien niet eens bewust, wel dragend tot in lengte van dagen.

(Ruud Gersons, Jonas 11, 22-01-1988)

.

Vertelstof: alle artikelen

Artikelen over de verschillende klassen: via ‘wat staat op deze blog’ onder klassen

.

312-292

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.