.
OPVOEDKUNST
.
GA* 294 De Duitse uitgave heeft als toevoeging ‘Methodisch-didactisch’
In het Nederlands vertaald: Opvoedkunst – het hart van de vrijeschool.
De voordrachten die Steiner hield, hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Voordracht 1, Stuttgart 21 augustus 1919
Blz. 7 vert. 19
Een enkele keer kom je bij kritiek op de vrijeschool weleens tegen dat de leerkrachten (soms ook de leerlingen) wordt verweten dat ze een zekere hooghartigheid zouden uitstralen ‘dat hun visie op kinderen en pedagogie veel beter zou zijn dan wat elders in het onderwijsveld wordt gedacht en gepraktiseerd.’
Als dit al zo zou zijn, kom je dit bij Steiner niet tegen: in tegendeel, wanneer hij spreekt over de vrijeschoolmethode, valt het woord ‘bescheidenheid’:
Bescheidenheid
Auch zu diesen Vorträgen möchte ich eine Art von Einleitung sprechen, denn auch in der eigentlichen Methode, die wir anzuwenden haben, werden wir uns in aller Bescheidenheit unterscheiden müssen von den Methoden, die sich heute aus ganz andern Voraussetzungen herausgebildet haben, als denjenigen, die wir machen müssen. Wahrhaftig nicht deshalb werden sich die Methoden, die wir anwenden, von denjenigen unterscheiden, die bisher eingehalten worden sind, weil wir aus Eigensinn etwas Neues oder Anderes haben wollen, sondern weil wir aus den Aufgaben unseres besonderen Zeitalters werden erkennen sollen, wie eben der Unterricht wird verlaufen müssen für die Menschheit, wenn sie ihren Entwickelungsimpulsen, die ihr einmal von der allgemeinen Weltenordnung vorgeschrieben sind, in der Zukunft wird entsprechen sollen.
Ook bij deze voordrachten wil ik graag een inleidend woord spreken, want ook wat de specifieke methodiek betreft die wij moeten hanteren, zullen we ons in alle bescheidenheid moeten onderscheiden van de methodes die tegenwoordig vanuit heel andere uitgangspunten ontwikkeld zijn dan de onze. En dat onze methodes anders zijn dan de traditionele, berust werkelijk niet op het feit dat wij uit eigenzinnigheid iets nieuws of iets anders willen, maar op het feit dat wij uit de uitdagingen van onze tijd zullen moeten aflezen hoe het onderwijs gestalte moet krijgen – wil de mensheid haar eigen ontwikkelingsimpulsen, die haar nu eenmaal door de algemene wereldorde zijn voorgeschreven, in de toekomst kunnen vervullen.
‘Onze tijd’
Bij ‘de uitdagingen van onze tijd’ is dat de tijd van 1919, vlak na het beëindigen van de 1e Wereld Oorlog.
Steiner was in die tijd ook zeer actief met zijn idee van de ‘driegeleding van het sociale organisme’ waarmee hij hoopte ‘vrijheid-gelijkheid-broederschap’ in de maatschappij te ontwikkelen.
Op deze blog staan daar verschillende artikelen over die bovenstaande nader uitwerken en verduidelijken: sociale driegeleding: alle artikelen.
Dus die nieuwe methode die Steiner hier het licht doet zien, komt er niet omdat hij ‘eens iets anders wil’, maar is het gevolg van ‘deze tijd’ die dan een veel grotere tijdspanne blijkt te zijn dan alleen 1919.
Het is – dat vinden we in de ‘Algemene menskunde’ in de 1e voordracht op (vert) blz. 19, hier nader uitgewerkt.
Daar wordt verwezen naar ‘onze tijd’ – in Steiners woorden ‘het 5e na-Atlantische tijdperk’ – beginnend na de middeleeuwen – hij noemt soms 1413 – een tijd die gekenmerkt wordt door een toenemend materialisme, waarbij ‘de geest’ steeds meer verdwijnt, d.w.z. niet meer begrepen wordt.
In vele voordrachten gaat Steiner in op het ‘verdwijnen van de geestelijke wereld uit de beleving van de mens’ als noodzakelijk proces is.
Maar ook dat de mens de ‘weg naar de geest weer moet vinden’ wil aarde en mensheid geen ‘vroegtijdige dood sterven’.
Wereldorde
Hij gebruikt hier het woord ‘wereldorde’.
Ook in deze voordracht op blz. 22 (vert. 33) waar het een ‘goddelijke’ wereldorde wordt genoemd.
In GA 297A/122 is sprake van een ‘morele goddelijke wereldorde’; een ‘natuurlijke’.
In GA 304A/42 roept hij de leerkracht op een ‘vertegenwoordiger van de wereldorde’ te zijn voor het opgroeiende kind; op blz.93 is sprake van een ‘goddelijk-geestelijke’ wereldorde.
Ook nog in een enkele andere pedagogische voordracht wordt hierover gesproken.
Het is dus de wereld van de geest, de geestelijke wereld – voor Steiner net zo’n realiteit als de materiële wereld.
Om met of in deze geestelijke wereldorde dagelijks te werken – hier concreet in onderwijs en opvoeding – gaat het erom die geest te leren kennen en ervanuit te handelen:
‘we zullen moeten aflezen hoe het onderwijs gestalte moet krijgen’.
Harmoniseren
Nu wordt de blik weer op het kind gericht:
Wir werden vor allen Dingen einmal in der Handhabung der
Methode uns bewußt sein müssen, daß wir es mit einer Harmonisierung
gewissermaßen des oberen Menschen, des Geist-Seelenmenschen, mit
dem körperleiblichen Menschen, mit dem unteren Menschen zu tun
haben werden.
In de allereerste plaats zullen wij ons bij de toepassing van onze methode ervan bewust moeten zijn dat het zal moeten gaan om een harmonisering zogezegd van de bovenste mens, de geestzielenmens, met de lichamelijk-lijfelijke mens, de onderste mens. °
De vertaling heeft hier een voetnoot:
de bovenste mens, de geestzielemens, met de lichamelijk-lijfelijke mens, de onderste mens: Steiners woordkeus hier sluit aan bij de eerste voordracht van
Algemene menskunde, waarin hij op een losse manier twee dubbele begrippen hanteert voor de twee zijden van de mens: de ‘geestziel’ of ‘zielengeest’
enerzijds en het ‘lichamelijk-lijfelijke’ of ‘lijfelijk-lichamelijke’ (Körperleib resp. Leibeskörper) anderzijds. Het eerste dubbele begrip verwijst duidelijk naar de nauwe verbinding tussen de geest en de ziel van de mens; het tweede verwijst naar de verbondenheid van het fysieke (körperliche) aspect van het lichaam met het etherische, van levenskracht doortrokken (leibliche) aspect ervan.
Over de begrippen hierboven genoemd: zie ‘Algemene menskunde’ [1-7-1]
In dit artikel ook een nadere uitwerking van dit ‘harmoniseren’.
Nu volgen er gezichtspunten t.a.v. de leerstof, de vakken, die volkomen nieuw waren toen Steiner ermee kwam, maar die ook uniek zijn gebleven in de ruim 100 jaar dat de waldorfpedagogiek, de vrijeschoolpedagogiek bestaat:
Leerstof geen doel, maar middel
dat de leerstof gezien kan worden als een hulp bij de genoemde harmonisering van de ‘boven- en ondermens’ of de ‘geestzielenmens, met de lichamelijk-lijfelijke mens’.
Sie werden ja die Unterrichtsgegenstände nicht so zu verwenden haben, wie sie bisher verwendet worden sind. Sie werden sie gewissermaßen als Mittel zu verwenden haben, um die Seelen- und Körperkräfte des Menschen in der rechten Weise zur Entwickelung zu bringen.
U zult namelijk de leerstof niet moeten gebruiken op de manier waarop dat tot nu toe gebeurd is. U zult de leerstof in zekere zin moeten gebruiken als een middel om de krachten van de ziel en van het lichaam op de juiste manier tot ontwikkeling te brengen.
Daher wird es sich für Sie nicht handeln um die Überlieferung eines Wissensstoffes als solchen, sondern um die Handhabung dieses Wissensstoffes zur Entwickelung der menschlichen Fähigkeiten.
Dat betekent dat u erop gericht bent niet zozeer kennis als zodanig over te dragen, maar die kennis te hanteren als een middel om menselijke capaciteiten te ontwikkelen.
Ook dit gezichtspunt was nieuw en is nieuw gebleven. De niet-vrijescholen zijn in hoge mate instituten van kennisoverdracht.
Hier kan makkelijk een misverstand ontstaan: je zou de conclusie kunnen trekken dat ‘kennis’ voor de vrijescholen niet belangrijk zou zijn: in tegendeel: de kinderen moeten van alles leren, tot kennis komen.
De essentie is: hoe komen ze tot of aan die kennis en wanneer.
En soms zie je aan ‘voorbeelden uit de vrijeschool’, bv. via Pinterest, dat ook daar de overdracht van kennis – wat Steiner hier ‘Wissenstoff’ – ‘weet-leerstof’ – noemt plaatsvindt.
Als concreet voorbeeld: iets over bijen.
Wanneer er sprake is van een ‘bijenperiode’ is dat in wezen ‘heemkunde voor klas 2.’
Aan dit vak stelt Steiner bijzondere eisen, o.a. dat wat er over en uit ‘het heem’ wordt verteld, met daarbij duidelijke aanwijzingen voor de leeftijdf ‘voor’ en ‘na’ het negende levensjaar. zie bv. zijn voorbeelden
In dit artikel wordt hier verder op ingegaan. Zie ook Steiners vertelling over het viooltje.
De feitenkennis over de bij op deze manier is hier niet de bedoeling. Wél bv. na het 9e jaar.
(En het handschrift – als voorbeeld…….)
Leerstof
Dan volgt ‘de leerstof’.
We konden al weten dat voor Steiner – die o.a. de mens als 7-ledig wezen zeer gedetailleerd en precies beschrijft – ook ‘leerstof’ niet zomaar ‘leerstof’ is.
Allereerst beschrijft hij het schrijven en lezen als iets ‘conventioneels’:
Da werden Sie vor allen Dingen unterscheiden müssen zwischen jenem
Wissensstoff, der eigentlich auf Konvention beruht, auf menschlicher
Übereinkunft – wenn das auch nicht ganz genau und deutlich gesprochen ist -, und demjenigen Wissensstoff, der auf der Erkenntnis der allgemeinen Menschennatur beruht.
U zult daarbij in de eerste plaats onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft – ook al is
dit niet heel precies en duidelijk uitgedrukt – en kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.
De woorden waarmee Steiner vervolgt, staan hier
Ik heb in ditzelfde artikel uitspraken hierover uit andere voordrachten daarbij gezet.
Schrijven, rekenen en het kunstzinnige
Blz. 9 vert. 20
Die Schrift der Menschen ist durch die Tätigkeit, durch die Konvention der Menschen auf dem physischen Plan entstanden. Die Geister haben gar kein Interesse daran, dieser physischen Konvention sich zu fügen.
Het schrift van de mens is op het fysieke plan ontstaan door menselijk handelen en door conventie. De geestelijke wezens hebben er totaal geen belang bij zich naar deze fysieke conventie te richten.
Wanneer het om de geestelijke wereld en de geestelijke wezens gaat, is het altijd moeilijk daarmee concreet een verbinding te krijgen.
Also was Sie dem Kinde beibringen als Lesen und Schreiben, beruht auf Konvention; das ist etwas, was entstanden ist innerhalb des physischen Lebens.
Kortom, het lezen en schrijven dat u een kind leert berust op conventie; het is ontstaan op het fysieke plan.
Nu noemt Steiner het rekenen en het kunstzinnige. Wat daarbij opvalt is, dat hij – evenals bij het schrijven – een verbinding legt met de geestelijke wereld:
Etwas ganz anderes ist es, wenn Sie dem Kinde Rechnen beibringen.
Sie werden fühlen, daß da die Hauptsache nicht liegt in den Zifferformen, sondern in dem, was in den Zifferformen von Wirklichkeit
lebt. Und dieses Leben hat schon mehr Bedeutung für die geistige Welt,
als was im Lesen und Schreiben lebt. Und wenn wir gar dazu übergehen, gewisse künstlerisch zu nennende Betätigungen dem Kinde beizubringen, dann gehen wir damit in die Sphäre hinein, die durchaus
eine ewige Bedeutung hat, die hinaufragt in die Betätigung des GeistigSeelischen des Menschen.
Iets heel anders is het als u het kind leert rekenen. U zult voelen dat de hoofdzaak van het rekenen niet ligt in de vormen van de cijfers, maar in de realiteit die in deze vormen leeft. En deze realiteit heeft al meer betekenis voor de geestelijke wereld dan die van het lezen en schrijven. En gaan we er dan toe over een kind ook nog eens bepaalde kunstzinnig te noemen activiteiten aan te leren, dan komen we daarmee in een sfeer die zonder meer een eeuwige betekenis heeft, die reikt tot in de activiteit van de geest- ziel van de mens.
Zou het noemen van de geestelijke wereld te maken kunnen hebben met het feit dat Steiner zegt de het kind meeneemt in de slaap – naar de geestelijke wereld – wat het overdag gehoord, gezien, ervaren, beleefd heeft?
Hierboven was al sprake van: boven’- en ‘beneden-mens’ en nu komen er nog nieuwe karakteriseringen bij: fysiek, half-fysiek en boven-fysiek.
Die begrippen worden hier behandeld.
Daarna volgt een voorbeeld van het aanleren van een letter. Dat is, met voorbeelden uit andere voordrachten, hier aan de orde gekomen.
De tekst van de voordracht gaat hier – weer in ruimere context – verder.
Op blz. 23 (vert) volgt nu iets over ‘kunstzinnig onderwijs’ Daarover later meer.
De behandeling van schrijven en lezen gaat verder met de opmerking:
So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst
die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen.
Zo zullen we vanuit het tekenen eerst de geschreven vormen
van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte.
°eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte: In het
zojuist gegeven voorbeeld gebruikte Steiner de geschreven kleine letter
f (zie de tweede aantekening bij blz. 21) en lijkt hij dus uit te gaan van
letters die in het handschrift aan elkaar worden geschreven. Bij de volgende voorbeelden in deze cursus (zie de vijfde voordracht) gaat Steiner
op de hoofdlettervorm van ‘drukletters’, dus los geschreven letters, over.
Zie voor de huidige, Nederlandse, praktijk van het schrijfonderwijs in
vrijescholen o.m. A. Wijnbergh en P. van Meens*, Schrijven is het spoor van
een beweging, uitgave van de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (www.
bvs-schooladvies.nl). *P. van Meurs
In dit artikel vind je talloze voorbeelden van de ‘kleine’ f, die onmiddellijk gevolgd wordt door de F.
Hier wordt dieper ingegaan op het aanleren van de drukletter.
Zie ook: 1e klas: schrijven en lezen
Blz. 12/13 vert.
Wir werden das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen. Sie werden auf diese Weise
schon sehen, daß wir damit eine Saite anschlagen, mit der die kindliche Seele sehr gerne mitschwingen wird, weil das Kind dann nicht nur ein äußerliches Interesse hat, weil es zum Beispiel das, was es im Hauch hat, tatsächlich im Lesen und Schreiben zum Ausdruck kommen sieht.
Dann werden wir manches umkehren müssen im Unterricht. Sie werden sehen, daß wir das, was wir heute erreichen wollen im Lesen und Schreiben, natürlich nicht restlos in dieser Weise aufbauen können, wie wir das hier angedeutet haben, sondern wir werden nur die Kräfte erwecken können zu einem solchen Aufbau. Denn würden wir in dem heutigen Leben den ganzen Unterricht so aufbauen wollen, daß wir aus dem Zeichnen herausholen wollten das Lesen und Schreiben, dann würden wir damit die Zeit bis zum 20. Lebensjahr brauchen, wir würden nicht in den Schuljahren damit auskommen. Wir können das also zunächst nur im Prinzip ausführen und müssen dann trotzdem
weitergehen, aber im künstlerischen Element verbleiben.
We zullen het lezen opbouwen vanuit het tekenen. U zult dan zien dat we hiermee een snaar aanslaan waarmee de ziel van het kind graag meeresoneert,
omdat het kind dan niet enkel een uiterlijke interesse heeft, omdat het bijvoorbeeld de klanken die het met zijn adem vormt werkelijk bij het lezen en schrijven tot uitdrukking ziet komen.
Dan zullen we een aantal dingen moeten omdraaien in het onderwijs. U zult zien dat wij wat we met het lezen en schrijven willen bereiken, in deze tijd natuurlijk niet tot het eind toe zo kunnen ontwikkelen als dat hier is aangestipt; we kunnen alleen de krachten voor zo’n ontwikkeling wekken. Want zouden we in deze tijd
het hele onderwijs zo willen opbouwen dat we het lezen en schrijven uit het tekenen afleiden, dan zouden we bezig zijn tot de leerlingen twintig zijn, we zouden schooljaren tekort komen. We kunnen dat dus alleen in het begin principieel zo aanpakken en moeten dan toch verder gaan – maar wel kunstzinnig.
Toen ik in 1970 met mijn eerste 1e klas begon, keek ik vooral naar mijn oudere, meer ervaren collega’s en zag, wat het schrijven en lezen betreft, dat zij tamelijk lang over een aantal letters deden.
Ze gebruikten de tijd van schoolbegin tot kerst om een aantal medeklinkers en de klinkers aan te leren.
Daarmee werden dan, soms nog met de afgeslankte letterbeelden – een soort hiërogliefenschrift – woordjes geschreven en gelezen.
Er werd veel tijd ingeruimd voor vormtekenen als voorbereidend schrijven.
Er werd veel ritmisch bewogen op rijmpjes en versjes met de betreffende klanken; er werden veel spraakoefeningen gedaan:
In de loop van het schooljaar werd de rest van de medeklinkers aangeboden.
Pas in klas 2 kwamen de combinaties van au, ou, ng, sch enz.
Toen in 1957 Rusland de eerste kunstmaan, de Spoetnik 1, in een baan om de aarde bracht, werd dit in Amerika gevoeld als ‘wij lopen achter’.
Dat moest wel ontstaan zijn door de kwaliteit van het onderwijs.
De universiteiten wezen naar de hogere en middelbare scholen en deze op hun beurt naar het basisonderwijs. Dit kon niet verwijzen naar het kleuteronderwijs, want dat bestond in Amerika nauwelijks. Dus…..
Toen ontstond later voor de kleuters het tv-programma ‘Sesame Street’ waarin kinderen in een zeer korte tijd van alles werd geleerd op taal, lees- en rekengebied.
Door onderzoek werd vastgesteld dat zelfs kinderen van 18 maanden zouden kunnen leren lezen.
Dit is geen praktijk geworden, maar het ‘vroege’ leren begon een steeds prominentere plaats in te nemen.
In Nederland was het op zeker ogenblijk gewoonte dat kinderen van de eerste klas basisschool (groep 3) met Kerstmis moesten kunnen lezen.
Ook begin jaren 1970 was dit zo en ik prees me gelukkig nu met een onderwijsmethode te kunnen werken waarin haast en druk geen rol speelden.
In alle rust konden we de letters uit de beelden leren en langzamerhand leren lezen.
Nu lijkt dit heel anders.
Zeker, de kinderen zijn die afgelopen 60 jaar veranderd, wakkerder geworden; wellicht hoeft het niet zo geleidelijk aan te gaan als ik nog kon doen, maar wat je ‘toen’ nog in de 2e klas deed, lijkt nu te gebeuren in de 1e, vóór de kerst.
Waarbij dus in dit opzicht de vrijeschool ‘regulier’ is geworden.
Ik vraag me af of je dan nog de rust hebt van beeld naar letter: hoeveel moet je er dan per week doen. Ik lees nu al: iedere dag één.
Is dat te rijmen met een ‘ademproces’, en belangrijker: hoe is dit voor het etherlijf – het ‘tijdslijf’ – dat rond de tandenwisseling ‘gevoed’ moet worden met fantasie, ritme en gewoonte.
Het is op weg steeds meer de drager van het geheugen te worden. En moet dus ook sterker gemaakt worden.
Dat wordt het niet als de krachten van het intellect – voor de ‘Wissenstof” te veel eisen, roofbouw plegen.
De door veel vrijescholen, maar ook door opleiding en begeleidingsdienst omarmde methode ZLKLS, ia in wezen een gestructureerde methode van kennisoverdracht. Met bepaalde opvattingen uit de ‘Algemene menskunde’ – zie
dit artikel
In klas 2 (groep 4) kunnen de categorieën uit bovengenoemde methode door een creatieve leerkracht ook zo worden gebracht:
Na een klein intermezzo vervolgt Steiner op blz. 23 vert. over het lezen:
Hier te vinden.
Vanuit het motief ‘van het geheel naar de delen’ gaat Steiner nu over op rekenen.
Zijn opmerkingen daarover uit deze voordracht vind je hier.
Meer opmerkingen [alle artikelen] over rekenen uit de andere pedagogische voordrachten.
Dan volgt een opmerking over ‘autoriteit’. Zie artikel.
Dann müssen wir uns ganz klar sein, daß wir immer zusammenwirken lassen wollen: Wollen, Fühlen und Denken.
Dan moet het ons zonneklaar zijn dat we altijd proberen willen, voelen en denken samen te laten werken.
GA 294/7-15
Vertaald/19-26
Dit zal in een volgend artikel worden besproken (nog niet oproepbaar)
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
(Slechts een klein deel is daar nu oproepbaar. Voor het verkrijgen van een gratis scan: mail vspedagogie (voeg toe eraan vast) apenstaartje gmail.com)
Algemene menskunde: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3642-3432
.
.
.
