Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 juni 1920

Geplaatst op 7 juli 2025| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.  

In deze vergadering gaat het over:

De wenselijkheid van een kamertje te hebben waar kinderen na kleine ongelukjes kunnen worden behandeld. <1>
De noodzaak om met psychologisch inzicht met de leerlingen om te gaan.<2>
Hoe kan antroposofie in het onderwijs de levenskrachten van de kinderen sterker maken, o.a. over ritme<3>
Eindejaarsafsluiting <4>
Wat te doen bij heel warm weer.<5>
(Summier) over opvang kleinere kinderen. <6>
Te laat komen, disciplinaire maatregelen, over straf, wel of niet en hoe. <7>
Over een kind waarmee men geen raad weet (concreet voorbeeld) <8>
Aan het eind: losse opmerkingen zonder verdere uitleg:

Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming.
Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden
vaardig door te breien.

 

RUDOLF STEINER

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

 

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A    blz. 155

Vergadering van woensdag 23 juni 1920, 14.45 – 17  uur

Es wird gefragt, ob man eine öffentliche Unfallstation in der Schule einrichten soll, weil man dann die Verbandstoffe und so weiter billiger bekomme.

<1>De vraag is of er een openbare spoedeisende hulp* op school moet komen, omdat verbandmiddelen en dergelijke dan goedkoper zouden zijn.
*Later werd door dokter Kolisko een schoolartsenkamer ingericht.

Dn Steiner: Ich glaube, daß wir die Sachen selbst en gros kaufen
müssen. Dies wäre zweifellos wünschenswert, daß ein Raum da wäre,
wo man ein Kind hinbringen kann. Dagegen ist es nicht sehr
wünschenswert, daß diese ganze Sache mit Einmischung von außen
besorgt wird. Es sollte darauf ein besonderer Wert gelegt werden.
Deshalb ist es gut, daß Dr. Kolisko da ist; es sollte schon vom Lehrerkollegium besorgt werden. Es kann doch nicht jeden Tag ein paarmal
vorkommen. Gewiß, kleine Sachen werden vorkommen, wenn dreihundert Kinder da sind; Fälle, wo man einen Verbandsraum braucht,
in dem man sterilisieren und desinfizieren kann. Es ist doch so, daß
vielleicht jede Woche etwas vorkommt. Es würde genügen, wenn ein
Raum da wäre. Mir lag viel daran, daß ein Arzt da ist unter dem
Lehrerkollegium. Je mehr wir uns abschließen von der Außenwelt,
desto besser ist es. Angestrebt muß werden, daß man billige Verbandstoffe bekommt.

Ik denk dat we de benodigdheden zelf in het groot moeten inkopen. Het is ongetwijfeld wenselijk om een ​​kamer te hebben waar een kind naartoe gebracht kan worden. Aan de andere kant is het niet erg wenselijk dat deze hele kwestie met inmenging van buitenaf wordt afgehandeld. Hier moet speciale aandacht aan worden besteed.
Daarom is het goed dat Dr. Kolisko hier is; het moet door het onderwijzend personeel worden afgehandeld. Het kan niet een paar keer per dag gebeuren. Natuurlijk zullen er kleine incidenten plaatsvinden met 300 kinderen; gevallen waarin een EHBO-ruimte nodig is om te steriliseren en te desinfecteren. Feit is dat er misschien elke week wel iets gebeurt. Het zou voldoende zijn als er één kamer beschikbaar was. Het was voor mij erg belangrijk om een ​​arts onder het onderwijzend personeel te hebben. Hoe meer we ons voor de buitenwereld afsluiten, hoe beter.* Het doel moet zijn om goedkope verbandmiddelen te verkrijgen.<1>

*Deze zin is wel door critici gebruikt om aan te geven dat de vrijeschool niet openstaat voor de buitenwereld. Dat er toch iets sektarisch plaatsvindt. Als dat ooit zo geweest zou zijn – het tegendeel blijkt uit bv. de leerplanaanwijzingen e.d. dan geldt dat voor de vrijeschool van nu zeker niet.
Het woord ‘abschliessen’ heeft tevens nog de de kleur van ‘het zelf tot een einde brengen’, hier dus ‘het zelf oplossen.’

Nicht wahr, ich habe mir gedacht, daß manche Fragen gestellt werden könnten. Ich habe schon erwähnt, im ganzen sind wirkliche Fortschritte gemacht worden. Im ersten Jahr war offenbar nach meinen Apercus ein Kampf mit dem Lehrstoff vorhanden. Fortschritte sind gemacht worden auf allen Gebieten. Es handelt sich nur immer darum, was fortschreitet, das wird in den nächsten Jahren mehr den Ideen entsprechen, die mit der Waldorfschule verbunden sind. Nun, Fortschritte liegen, glaube ich, sowohl darin, daß immerhin die Schülerschaft etwas aufgenommen hat, als darin, daß die Lehrer sich nach und nach hineingefunden haben in die Behandlung der Schüler. Alles ist fortgeschritten, auch die Lausbübereien. Die Lausbuben sind schon starke Lausbuben, das schadet aber nichts.
Das ist eine Nebenwirkung. Manche sind sogar gesitteter, kultivierter, intellektueller geworden. Das ist ganz gut, das schadet nichts.
Was ich meine, das ist das: wir müssen in der Zukunft immer noch
mehr Wert legen auf Psychologie. In Psychologie wirken! Das ist nicht so abstrakt, theoretisch aufzufassen, wie es scheinen könnte.
Sehen Sie, es schaut so aus, als ob man die Kinder analysieren wollte.
Wenn man sich gewöhnt, sich recht zu bestreben, die Kinder kennenzulernen psychologisch, dann bekommt man allmählich ein anderes

<2>Er zouden nu wat vragen gesteld kunnen worden. Ik heb al gezegd dat er over het algemeen echt vooruitgang is geboekt. In het eerste jaar, naar mijn inzicht, was er duidelijk sprake van een worsteling met de leerstof. Er is op alle vlakken vooruitgang geboekt. Het gaat er nu om dat de vooruitgang die in de komende jaren wordt geboekt, meer aansluit bij de ideeën die bij de vrijeschool horen. Nou, vooruitgang, geloof ik, zit hem zowel in het feit dat de leerlingen in ieder geval iets hebben opgenomen, als in het feit dat de leraren zich geleidelijk meer op hun gemak voelen bij de manier waarop ze met de leerlingen omgaan. Alles is vooruitgegaan, inclusief het kattenkwaad. De kwajongens zijn al behoorlijke kwajongens, maar dat kan geen kwaad. Dat is een bijwerking. Sommigen zijn zelfs welgemanierd, beschaafder, intellectueler geworden. Dat is best goed, dat kan geen kwaad. Wat ik bedoel is dit: we moeten in de toekomst nog meer nadruk leggen op psychologie. Werk aan de psychologie! Dit is niet zo abstract en theoretisch als het misschien lijkt. Zie je, het lijkt wel alsof men de kinderen wil analyseren. Als je eraan went om echt moeite te doen om kinderen psychologisch te leren kennen, krijg je geleidelijk een andere

Blz. 156

Verhältnis zu ihnen, ganz rein durch das Ergebnis der Sache selbst.
Dieses Kennenlernen bleibt nicht bloß ein Erkennen der Kinder; es wird zu einem anderen Verhältnis zu den Kindern, wenn man sich bemüht, sie kennenzulernen. Da ist natürlich noch manches nachzuholen im Herstellen eines richtigen Erkenntnisverhältnisses zu den Kindern. Man müßte sich klar sein darüber, daß, wo so vieles so sehr auf Persönlichem beruht wie hier, daß da in intensivster Weise ein analysierendes Erkennenlernen der Kinder notwendig ist. Dann werden gewisse Dinge, die vorgekommen sind, in der Zukunft nicht vorkommen.
Es ist schwer, den einzelnen Fall zu charakterisieren, das ist auch nicht nötig. In Psychologie wirken! Wenn Sie nachdenken darüber, werden Sie finden, was ich darunter verstehe. Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaffenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten! Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennenzulernen. Jedes Kind ist interessant.

verhouding met hen, volledig door  het resultaat van de zaak zelf.
Dit leren kennen blijft niet alleen een kennen van de kinderen; het leidt tot
een andere relatie met de kinderen wanneer men zich inspant om hen te leren kennen. Natuurlijk valt er nog veel te winnen in het opbouwen van een goede relatie waarin je de kinderen goed kent. Het moet duidelijk zijn dat waar zoveel op het persoonlijke gebaseerd is zoals hier, een intensief, analytisch leren kennen van de kinderen noodzakelijk is. Dan zullen bepaalde dingen die in het verleden zijn gebeurd, zich in de toekomst niet meer voordoen.
Het is moeilijk om het individuele geval te karakteriseren, en dat is ook niet nodig. Werken met de psychologie! Als je erover nadenkt, begrijp je wat ik daarmee bedoel. Niet zozeer het idee dat de kinderen dit of dat moeten bereiken, maar eerder de vraag: wat kunnen de kinderen bereiken gezien hun psychologische gesteldheid? Werk volledig vanuit de kinderen zelf! Je kunt hier alleen individueel aan wennen als je een oprechte wens hebt om het kind in al zijn of haar verschillende vormen te leren kennen. Elk kind is interessant.

Fräulein Lang hat mir einen weiblichen Lausbuben B. N. vorgeführt. Sie hat furchtbar geflennt. Heute hat sie wieder geschwänzt gehabt. Aber es ist interessant, man muß sie studieren. Ich kann nicht versprechen, daß sie ihr Wort hält: es wird vielleicht Jahre dauern. Das kann ich mir denken, daß sie bei den Seiltänzern war, aber das erhöht das Interesse an dem Kinde, nicht wahr?
Wenn man Forderungen aufstellt, wie ein Kind sein soll, kann man das leicht definieren. Wie die Kinder wirklich sind, das psychologisch zu erkennen, muß man sich mit schwerem Studium erringen. Dies ist eines, wovon ich meine, daß wir es nach dem ersten Jahre als eine Hauptsache betrachten: Verstehenlernen der Kinder. Sich gar nichts vornehmen, sie müssen so oder so sein. Dann ist da etwas, was mir fast in allen Klassen stark vor die Seele
getreten ist. Wir sollten recht sehr uns bestreben — was sehr belebend auf alle Kräfte des Kindes wirkt —, Anthroposophie organisch in den Unterricht hineinzubringen. So auf die Art, wie Sie es gemacht haben, Fräulein Dr. von Heydebrand, in der Anthropologie, und Sie, Dr. Stein, in der Geschichte. Bei manchem ist es von selbst vorhanden. Die Eurythmie kann man nicht ohne Anthroposophie machen. Man muß sich bemühen, möglichst ohne daß man theoretisch Anthroposophie lehrt, sie so hineinzubringen, daß sie eben
darinnensteckt.

Mevrouw Lang stelde me voor aan een vrouwelijke deugniet, B.N*.
Ze huilde vreselijk. Vandaag spijbelde ze weer. Maar ze is interessant; je moet haar bestuderen. Ik kan niet beloven dat ze haar woord houdt: het kan misschien wel jaren duren. Ik kan me voorstellen dat ze bij de koorddansers [het Duits heeft hier Seiltänzer – letterlijk dus koorddanser, maar betekent dit hier dat ze wel of niet kan blijven, op het vinkentouw zit o.i.d.?] zat, maar dat vergroot de interesse in het kind, toch? Als je eisen stelt aan hoe een kind zou moeten zijn, kun je dat gemakkelijk definiëren. Om te weten hoe kinderen psychologisch gezien echt zijn, is grondige studie nodig. Dit is iets wat we volgens mij na het eerste jaar als een belangrijk punt beschouwen: kinderen leren begrijpen. Niet met het voornemen: ze moeten zus of zo zijn.<2>
*In oktober 1920 kon het kind niet langer op school worden toegelaten

<3> Dan is er nog iets dat me in bijna alle klassen sterk is opgevallen. We moeten er heel hard naar streven – wat een zeer stimulerend effect heeft op de levenskracht van alle kinderen – om antroposofie op een organische manier in de lessen te integreren. Net zoals u, mevrouw dr. von Heydebrand, deed in de antropologie, en u, dr. Stein, de geschiedenis. Voor sommigen is het van nature aanwezig. Euritmie kan niet zonder antroposofie worden beoefend. Men moet ernaar streven, indien mogelijk zonder antroposofie theoretisch te onderwijzen, het zo te integreren dat het inherent is aan de lessen.*

*Ook dit wordt door critici gebruikt om aan te tonen dat de vrijeschool een verborgen agenda heeft: de kinderen indoctrineren met antroposofie. Wie echter met open vizier meer bestudeert ziet in velerlei uitspraken wat Steiner bedoelt met antroposofie in het onderwijs. De opmerking hier verwijs al naar ‘niet-theoretisch’ – als leer – maar als middel om de levenskrachten te versterken, dus geheel in dienst van de gezondheid van het kind!]

Blz. 157

Ja, ich denke mir, viel Anthroposophie ist darinnen, wenn Sie versuchen — das ist ein Ideal —, dasjenige, was man Rhythmus nennt, in die Arbeit hineinzubringen; wenn Sie versuchen, den musikalischgesanglich-eurythmischen Unterricht mit dem Handfertigkeitsunterricht in Zusammenhang zu bringen. Es wirkt auf die Kinder außerordentlich gut. Ich empfehle Ihnen dazu ,,Arbeit und Rhythmus” von Karl Bücher. Dies Buch sollte da sein. Alles Arbeiten ging aus vom musikalischen Arbeiten, nicht wahr, beim Dreschen, Schmieden, Pflastern, Heute hören Sie es fast nicht mehr. Gingen Sie aber früher auf das Land hinaus und hörten dreschen, der Dreschflegel wurde im Rhythmus geführt. Ich meine, das können wir wiederum hineinkriegen. Ich meine das, wenn ich sage, daß wiederum Geist in die Sache hineinkomme. Das Prinzip finden Sie, wenn auch recht gelehrt und pedantisch, in ,,Arbeit und Rhythmus”.
Dann natürlich habe ich ein bißchen den Gedanken, wie wird es werden mit dem Schulende, mit der Schulschlußfeier? Nicht wahr, das müßte doch mit einer gewissen Festlichkeit begangen werden. Es ist heute der 23., ich werde nicht kommen können; es wird nicht gehen, obwohl ich gerne anwesend wäre. Die Ferien müssen zur rechten Zeit beginnen.

Ja, ik denk dat er veel antroposofie in zit – dit is een ideaal – om wat ritme heet in het werk te brengen; wanneer je muziek-zang-euritmie-instructie probeert te verbinden met handvaardigheden. Het heeft een buitengewoon goed effect op de kinderen. Ik raad “Werk en Ritme” van Karl Bücher* aan. Dit boek zou er moeten zijn. Al het werk is toch voortgekomen uit muzikaal werk? Bij het dorsen, smeden, bestraten. Tegenwoordig hoor je het bijna niet meer. Maar als je vroeger naar het land ging en dorsen hoorde, werd de dorsvlegel ritmisch bewogen. Ik denk dat we dat weer terug kunnen brengen. Dat is wat ik bedoel als ik zeg dat de geest weer terugkomt in de zaak. Je vindt het principe, zij het nogal wetenschappelijk en pedant, terug in “Werk en Ritme”.<3>
<4> En dan maak ik me natuurlijk ook een beetje zorgen over wat er met het einde van het schooljaar zal gebeuren, met de eindeschoolviering? Dat zou toch met een feest gevierd moeten worden? Het is vandaag de 23e en ik kan er niet bij zijn; het is onmogelijk, ook al zou ik er graag bij zijn. De vakantie moet op het juiste moment beginnen.
*Karl Bücher, econoom, 1847-1930.

Ich finde, daß die Lehrer jetzt gerade genug haben, sonst brechen sie zusammen. Ich wäre natürlich furchtbar gerne bei diesem Schulschluß da. Sonst müßte es in der Form sein, daß jeder Lehrer eine Ansprache hält. Vielleicht ist Herr Baumann so gut und besorgt etwas Musikalisches. Dichten Sie doch etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Nicht eine gewöhnliche Eurythmievorführung, sondern etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt. Es wäre doch wunderschön, wenn so etwas gemacht würde. Es beginnt eurythmisch; etwas, das musikalisch begleitet ist. Dann geht es über ins bloß Musikalische, und dann schließt es eurythmisch. Das meine ich nur par exemple, daß es mehr eine Art zum Schulschluß komponierte Sache wäre. Es kann ja Fräulein Röhrle mit zwei von den größten Mädchen — es können auch drei sein — etwas machen. Dann müßte irgend etwas — das ist etwas, was mir furchtbar aufliegen würde —, es müßte natürlich eine Art von Rede sein, die wie eine Lebensrede ist, zum Entlassen und Wiederkommen. So irgend etwas, was auf den Tag und das Entlassen und Wiederkommen Bezug hat.

Ik denk dat het voor de leraren nu wel genoeg is, anders storten ze in. Natuurlijk zou ik dolgraag bij deze eindviering aanwezig zijn. Bovendien moet het in de vorm dat elke leraar een toespraakje houdt. Misschien zou meneer Baumann zo vriendelijk willen zijn om iets muzikaals te doen. Waarom dicht u niet iets dat het einde van het schooljaar euritmisch weergeeft? Geen gewone euritmievoorstelling, maar iets dat het einde van de school euritmisch weergeeft. Het zou geweldig zijn als zoiets zou gebeuren. Het begint euritmisch; iets met muzikale begeleiding. Dan gaat het over in alleen muziek en dan eindigt het euritmisch. Ik bedoel dat alleen maar als voorbeeld, dat het meer een stuk zou zijn dat gecomponeerd is voor het einde van het schooljaar. Mevrouw Röhrle zou iets kunnen doen met twee van de oudere meisjes – het zouden er ook drie kunnen zijn. Dan moet er iets gezegd worden – dit zou iets zijn wat ik vreselijk moeilijk zou vinden – het zou natuurlijk een soort toespraak moeten zijn, een levenstoespraak, over weggaan en terugkomen. Iets dat te maken heeft met de dag en het weggaan en terugkomen.<4>

Auf einer Wandtafel hatte gestanden: „Der Himmel ist blau, das Wetter ist
schön, Herr Lehrer, wir wollen spazieren gehn.” — Dr. Steiner war sehr ärgerlich darüber.

<5> Op een schoolbord stond geschreven: “De lucht is blauw, het is mooi weer, mijnheer [de leerkracht] laten we gaan wandelen.” Dr. Steiner was hier erg geïrriteerd over.

Blz. 158

Dr. Steiner: Nun ja, haben Sie es noch nicht gesehen? Nicht wahr, Sie könnten ja im allgemeinen manchmal, wenn es allzu heiß ist, die Kinder weggehen lassen; früher schließen meine ich nicht, daß es richtig wäre. Ich bin nicht dafür, daß man die Kinder aus der Hand gibt, solange man sie in der Hand haben kann. Man gibt die Kinder früher aus der Hand, als man es eigentlich sollte. Man kann es natürlich den Kindern erleichtern. Höchstens, wenn es allzuwarm ist. Fast ist es besser, man behält sie und führt sie irgendwohin und ist dabei.
Nicht wahr, es ist doch besser, wenn Sie die Kinder im Kindergarten haben. Je länger man sie hat, desto besser. Sie können so doch immer die Kinder aufnehmen, die noch nicht in die Schule kommen. Wir nehmen die Kinder bis jetzt im wesentlichen so auf, wie man sie in die Volksschule hineinkriegt. Wenn das Nachahmungszeitalter beendet ist, können wir anfangen. Es wäre sehr schön, wenn man einiges in die ersten sieben Jahre der kindlichen Erziehung hineinbringen könnte. Schließlich müßten wir schon nach unten hin etwas haben; oben ist es weit weniger wichtig.
Sie wollen ja auch sonst Schulbaracken aufführen. Ich möchte sagen, die genauen Besprechungen können am Schulende gemacht werden.

Hebt u het nog niet gezien? Je zou, over het algemeen, soms, als het te warm is, de kinderen weg kunnen laten gaan; ik denk niet dat het juist is om de school eerder te sluiten. Ik ben er geen voorstander van om kinderen weg te laten gaan zolang ze kunnen blijven. Je laat ze eerder weggaan dan nodig is. Natuurlijk kun je het de kinderen wel makkelijker maken. Hooguit als het te warm is. Het is bijna beter om ze te houden en ergens heen te brengen en erbij te zijn.<5>

<6> Is het niet beter als je de kinderen in de kleuterschool hebt? Hoe langer je ze hebt, hoe beter. Zo kun je altijd de kinderen opnemen die nog niet naar school gaan. Tot nu toe hebben we kinderen in principe op dezelfde manier opgevangen als we in  de basisschool doen. Als de tijd van imitatie voorbij is, kunnen we beginnen. Het zou heel mooi zijn als we dit in de eerste zeven jaar van de opvoeding van een kind zouden kunnen doen. We moeten tenslotte iets aan de onderkant hebben; Aan de bovenkant is het veel minder belangrijk.<6>

U wilt toch ook schoolbarakken neerzetten. Ik zou zeggen: de gedetailleerde gesprekken kunnen aan het einde van het schooljaar plaatsvinden.

Im wesentlichen ist es gegeben. Aber es wird eine Besprechung notwendig sein. Es werden Dinge notwendig sein, die nicht geordnet werden können, wenn man sie erst am Schulanfang besprechen würde. Die Gesangsklasse muß eine Erweiterung erfahren, es muß ein Gesangslehrer kommen. Das ist notwendig. In manch anderer Hinsicht wird es notwendig sein, daß zu verhandeln sein wird, falls wir eine nächste Klasse darauf setzen können. Dann ist ja auch das zu überlegen, schwer zu überlegen, wer die 1. Klasse bekommt. Daß Ihre Tätigkeit, Stockmeyer und Stein, aufhört, ist nicht anzunehmen. Das muß zeitig genug besprochen werden. Aus diesen Gründen wäre es notwendig, daß ich am Schulschluß da wäre, äußeres wären dringende Verhinderungen. Ich brauche ja vielleicht nur vier oder sechs Tage da zu sein. Heute ist es verfrüht.
Wie behandeln wir diese Kinder, die zu spät kommen? Ich wurde heute aufgehalten, als ich in die Schule ging. Da gingen drei Schülerinnen. Sie gingen einfach, sie waren nicht betrübt, daß sie zu spät gingen, sie gingen sehr gelassen. Die Persönlichkeit, die-mit mir ging, sagte: „Denen wird es recht sein, wenn sie zu spät kommen. ” Nun, wie verhalten wir uns zu den Kindern, die zu spät kommen?

In principe is er overeenstemming over. Maar er zal overleg nodig zijn. Er zullen dingen nodig zijn die niet geregeld kunnen worden als ze alleen aan het begin van het schooljaar besproken worden. De zangklas moet worden uitgebreid; er moet een zangdocent worden aangenomen. Dat is noodzakelijk. In sommige andere opzichten zal er onderhandeld moeten worden of we een volgende klas kunnen toevoegen. Dan zal ook daarover nagedacht moeten worden, en het is moeilijk te bedenken wie er in de 1e klas komt. Het is niet aannemelijk dat uw werk, Stockmeyer en Stein, stopt. Dat moet vroeg genoeg besproken worden. Om deze redenen zou het nodig zijn dat ik er aan het einde van het schooljaar bij ben; anders zou ik dringend verhinderd zijn. Ik hoef er misschien maar vier of zes dagen te zijn. Vandaag is te vroeg.
<7> Hoe gaan we om met de kinderen die te laat komen? Ik werd vandaag opgehouden toen ik naar school liep. Er liepen drie leerlingen. Ze liepen gewoon; ze zaten er niet over in dat ze te laat kwamen; ze gingen heel bedaagd. Degene die met me meeliep, zei: “Ze vinden het prima om te laat te komen.” Hoe gaan we om met kinderen die te laat komen?

X.: Sie eine Viertelstunde früher kommen lassen!

Een leraar: Laat ze een kwartier eerder komen!

Dr. Steiner: Da setzt man sich der Gefahr aus, daß sie nicht kommen.

Dan loop je het risico dat ze niet komen.

Blz. 159

Es muß unter allen Umständen vermieden werden, irgendeine Strafe
zu geben, wobei man nachgeben muß. Man darf in einer disziplinarischen Maßregel absolut nicht nachzugeben brauchen. Wenn man sagt, ein Kind muß früher kommen, so muß es eingehalten werden, daß man ihm befiehlt, früher zu kommen. Es waren die in der 8. oder 7. Klasse. Da ist man unten durch, sobald man durch die Finger schauen muß. Dann ist das eine schiefe Ebene, auf der man immer weiter hinunterrollt. Man darf bei einer Strafe nicht nachgeben, lieber unterlasse man sie. Das kann unter Umständen auch zum Gegenteil führen. Dann entsteht ein Verein unter den Kindern, sie machen ab, heute bin ich zu spät gekommen, morgen kommst du. Ich weiß nicht, ob das geht. Es würde uns ein bißchen ins Lächerliche ziehen. Es ist natürlich Bummelei. Früher kommen lassen ist nicht so gut, lieber eine Viertelstunde länger da lassen. Das ist etwas, was den Kindern unsympathisch ist.

Het moet koste wat kost vermeden worden om straffen te geven waarbij je zelf moet zwichten. Je mag absoluut niet toegeven in een disciplinaire maatregel. Als je zegt dat een kind vroeg moet komen, dan moet je je ook aan de regel houden om vroeg te komen. Dat was in groep 8 of 7. Je bent de mindere zodra je een oogje dichtknijpt. Dan is het een hellend vlak waar je steeds verder vanaf glijdt. Bij straf moet je niet toegeven; dan is het beter om geen straf te geven. Onder bepaalde omstandigheden kan dit zelfs tot het tegenovergestelde leiden. Dan ontstaat er een clubje onder de kinderen en ze spreken af: “Ik was vandaag te laat, morgen jij.” Ik weet niet of dat kan. Het zou ons een beetje belachelijk maken. Het is duidelijk laksheid. Ze vroeg laten komen is niet zo goed; het is beter om ze een kwartier langer na te laten blijven. Dat vinden de kinderen niet leuk.

Haben Sie ausprobiert, ob dies wirkt? Ein Kind kommt zehn Minuten zu spät; man läßt es dreißig Minuten stehen. Wenn sie dreimal so lange stehen müssen, dann überlegen sie sich doch jede Minute. Sie recht unbequem stehen lassen! Ihr Junge, der reibt sich den Hinterkopf an der Wand, er amüsiert sich mit allerlei Zeug. Ich glaube, man kann mit solchen Dingen, wenn irgend die Strafe mit dem Verbrechen zusammenhängt, gut wirken, wenn man sie stehen läßt an
irgendeiner besonders unbequemen Stelle. Die Großen werden sich dann hüten, daß sie zu spät kommen. Man könnte eine Anzahl von kleinen Stockerln kaufen, dann werden sie auch nicht zu sechst zu spät kommen. Unter Umständen bekommen sie einen kleinen Krampf in den Beinen. Die Stockerln, die kann man auch im Handfertigkeitsunterricht machen.

Uit ‘dat ze wat zouden afspreken’ blijkt dat ze bewust te laat komen. Gewoon te lang onderweg? Langzaam lopen, spelen o.i.d.? 
De meeste kinderen die te laat komen, doen dat eigenlijk buiten hun schuld. De ouders zijn dan meestal te laat. Dan moet je volgens mij helemaal niet straffen, maar met de ouders praten!

Heb je al eens geprobeerd of dit werkt? Een kind komt tien minuten te laat; je laat het dertig minuten staan. Als het drie keer zo lang moet staan, denkt het daar elke minuut aan. Het staan moet ongemakkelijk zijn! De jongen bij u wrijft met zijn achterhoofd tegen de muur; hij vermaakt zich met van alles en nog wat. Ik denk dat je met zulke dingen een goed effect kunt hebben, als de straf op de een of andere manier verband houdt met wat misdaan is, door het op een bijzonder ongemakkelijke plek te laten staan. De ouderen zullen er dan op letten dat ze niet te laat komen. Je zou een paar kleine krukjes kunnen kopen, dan komen er geen zes te laat. Onder bepaalde omstandigheden kunnen ze een lichte kramp in hun benen krijgen. De krukjes kunnen ook gemaakt worden tijdens handvaardigheidslessen.

X.: Was soll geschehen, wenn Lehrer zu spät kommen?

X: Wat moet er gebeuren als leraren te laat komen?

Dr. Steiner: Dann wird man die Schüler veranlassen, daß sie die Lehrer auf die Stockerln stellen. — Wichtig ist es auch, daß man in solchen Dingen differenziert. Ich würde es im Winter weniger streng
ahnden als im Sommer. Im Augenblick, wo die Kinder merken, daß
in den disziplinaren Maßregeln Vernunft ist, sehen sie es ein. Im
Winter könnte man es weniger intensiv bestrafen und sie nur zweimal so lange stehen lassen. Sie stören; es sind solche, die auch selbst
unaufmerksam sind. Die Fleißigen werden kaum zu spät kommen.

Dan laat je de leerlingen de leraren op de kruk zetten. — Het is ook belangrijk om in zulke zaken te differentiëren. Ik zou in de winter minder streng straffen dan in de zomer. Zodra de kinderen beseffen dat er een reden achter de disciplinaire maatregelen zit, zullen ze het begrijpen. In de winter zou je minder streng kunnen straffen en ze slechts twee keer zo lang laten staan. Ze storen; zij zijn het die zelf ook onoplettend zijn. De hardwerkende kinderen komen waarschijnlijk niet te laat.<7>

Es wird eine Frage gestellt wegen der Fenster.

Er wordt een vraag gesteld over de ramen.

Dr. Steiner: Man bekommt selbst Lust, wenn man da vorbeigeht,

Dr. Steiner: Je krijgt zelfs de neiging als je er langs loopt,

Blz. 160

hineinzusteigen. Man müßte etwas wie Gitter anbringen, daß sie
nicht hineinkommen.

om erin te klimmen. Er zouden spijlen aangebracht moeten worden om te voorkomen dat ze naar binnen kunnen.

Über F. R. in der 4. Klasse.

<8> Over F.R. klas 4.

Dr. Steiner: Es ist ein sehr schwieriger Fall: wenn er aus der Schule weg geht, ist es ein Kasus der Schule. Nicht gerade wünschenswert.
Auf der anderen Seite darf das Kind nicht darunter leiden. Die Schule sollte auch nicht das gefundene Fressen werden derjenigen, zu denen er kommen wird. Da werden solche Gymnasiallehrer sein, die werden es mit großer Befriedigung empfinden, wenn jemand kommt, der sagt, er hat es hier nicht ausgehalten. Ich muß morgen noch etwas sehen, was man da tut. Sehr schwer lösbar.
Es ist die Frage diese, man könnte es sonst mit einer Parallelklasse probieren. Hier kommt aber kaum etwas anderes in Betracht, als daß er in die vorhergehende oder nachfolgende Klasse kommt. In die vorhergehende Klasse möchte ich ihn auf keinen Fall tun. Dann würde er in Ihre Klasse kommen, in die höhere Klasse. Ich glaube nicht, daß es eine andere Lösung gibt. Das macht viel Aufsehen unter den Kindern. Man wird es tun müssen, so daß es als eine Ausnahme erscheint. Da wird man erst nachdenken müssen, wie man es tut. Es
ist eine zuwidere Geschichte, wenn man bekanntgeben soll, daß es aus persönlichen Gründen ist.

Het is een heel lastig geval: als hij van school gaat, is dat een schoolgerelateerde aangelegenheid. Niet bepaald wenselijk.
Aan de andere kant mag het kind er niet onder lijden. De school mag geen geschenk uit de hemel worden voor degenen die hem krijgen. Er zullen leraren van het gymnasium zijn die heel blij zullen zijn als er iemand langskomt die zegt dat hij het hier niet uithoudt. Ik moet morgen nog eens kijken wat eraan te doen is. Heel moeilijk op te lossen.
De vraag is deze: anders zou je het met een parallelklas kunnen proberen.
Maar hier komt er nauwelijks iets anders in aanmerking dan dat hij in de vorige of volgende klas wordt geplaatst. Ik wil hem absoluut niet in de vorige klas. Dan zou hij in uw klas worden geplaatst, de hogere klas. Ik denk niet dat er een andere oplossing is. Het zal veel commotie onder de kinderen veroorzaken. Je zult het zo moeten doen dat het een uitzondering lijkt. Je zult moeten nadenken over hoe je het doet. Het is onwelgevallige zaak om aan te kondigen dat het om persoonlijke redenen is.

Natürlich ist die Gefahr diese, daß sie sagen: Na, jetzt hat er es erreicht; das können wir auch anstreben. —
Aber was soll man machen mit solch einem Jungen, wenn man ihn nicht wegschicken will? Vielleicht komme ich morgen zu der Klasse.
Das, was schlimm ist, ist nicht er selbst. Es ist eine vererbte Sache, und das wirkt fortwährend auf ihn. Es liegt in der Familie. Es wäre schon wünschenswert, daß man den Jungen über eine Klippe hinwegführt. Vielleicht wird es gerade ein tüchtiger Mensch. Er ist ganz begeistert für Eurythmie und Gesang, er will den Klassenunterricht nicht haben. Er findet ihn ganz abscheulich. Das sind andere Dinge, die man zu wichtig nimmt; er hat fünf Mark genommen. Das ist ein Spaß. Er ist sehr zugänglich, sehr zugänglich. Der Junge braucht eine gewisse objektive Behandlung, weil er zu Hause recht subjektiv behandelt wird. Das haben wir alle auch getan. Der Vater ist von der Art jenes Lehrers, der, wenn der Schüler sich aufgeregt benimmt, sagt: „Ich werde dich lehren, was Gelassenheit ist; ich werde dir beibringen, was Gelassenheit ist”, so ist der Vater. Ihn in der 4. Klasse zu lassen, das geht nicht. Wir setzen uns der Gefahr aus, daß er ins Wasser springt. Das wäre natürlich nicht angenehm. Ich erinnere mich noch mit rechtem Entsetzen — ich war auf

Het gevaar is natuurlijk dat ze zullen zeggen: Nou, nu heeft hij het bereikt; daar kunnen we ook naar streven. Maar wat moet je met zo’n jongen als je hem niet weg wilt sturen? Misschien kom ik morgen wel naar de les. Wat er mis is, is niet hijzelf. Het is een erfelijke eigenschap en het heeft een constante invloed op hem. Het zit in de familie. Het zou wenselijk zijn om met de jongen de klippen te omzeilen. Misschien wordt hij wel een capabel mens. Hij is nogal enthousiast over euritmie en zingen; hij wil geen les. Hij vindt het ronduit afschuwelijk. Dat zijn andere dingen die mensen te serieus nemen; hij heeft vijf mark weggepakt. Dat is een kwajongensstreek. Hij is heel benaderbaar, heel benaderbaar. De jongen heeft een zekere objectieve behandeling nodig, omdat hij thuis nogal subjectief wordt behandeld. Dat hebben we ook allemaal gedaan. De vader is het type leraar dat, wanneer een leerling zich geagiteerd gedraagt, zegt: “Ik zal je leren wat bedaren is; ik zal je leren wat bedaren is.” Zo is de vader. Hem in klas 4 laten zitten, is geen optie. We stellen onszelf bloot aan het gevaar dat hij in het water springt. Dat zou natuurlijk niet prettig zijn. Ik herinner me nog met grote afschuw – ik was op

Blz. 161

einer Schule mit einer Maschinenbauschule. Dort war der Sohn des
Schuldieners, der war ehrgeizig. Ein Lehrer, Professor, der jähzornig war, der nahm den Laffen und haute ihm eine herunter. Der verließ die Klasse; er hat nämlich gewußt durch seinen Vater, wo Zyankali ist, hat es genommen und sich vergiftet. Seit der Zeit wurden die Lehrer immer rot, wenn jemand herausging während der Stunden,
(Zu Fräulein Dr. von Heydebrand:) Ich wollte es nur jetzt besprechen, weil er zu Ihnen in die 5. Klasse hinkommt. Er gehört nicht in die 4. Das ist ein Fehler, der gemacht worden ist.
In Psychologie wirken! Die Kindergemüter müssen studiert werden!

een school met een opleiding werktuigbouwkunde. De zoon van de conciërge was daar, en hij was ambitieus. Een leraar, een professor, die opvliegend was, pakte de ??  en sloeg hem. [Het Duits heeft Laffen, daar wordt geen vertaling voor gegeven: waarschijnlijk heeft de jongen de professor op de zenuwen gewerkt en die sloeg hem] Hij verliet de klas; hij wist van zijn vader waar cyanide was, nam het en vergiftigde zichzelf. Sindsdien bloosden de leraren altijd als iemand tijdens de les wegliep.
(Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Ik wilde het er nu even over hebben,
omdat hij naar uw vijfde klas gaat. Hij hoort niet in de vierde.
Dat is een fout die gemaakt is.
Werk met psychologie! De ziel van het kind moet bestudeerd worden!<8>

X. fragt wegen Spitzenklöppeln und Nadelarbeit.

X. vraagt ​​naar kantklossen en handwerken.

Dr. Steiner: Das ist eine furchtbar zeitraubende Arbeit. Immer unter den entsetzlichsten äußeren Verhältnissen wurden diese Dinge gemacht. Es ist so, daß die Leute alle krank geworden sind. Es sind Parias dazu verwendet worden. Brüsseler Spitzenarbeit ist eine schreckliche Sache. Ich würde das nicht einführen.
Die Arbeiten, die Sie jetzt machen, sind sehr schön. Beim Handarbeiten müssen wir ein bißchen recht exakt sein. Ich habe heute ein Mädchen bemerkt, das ohne Fingerhut nähte.

Dr. Steiner: Het is een vreselijk tijdrovend werk Deze dingen werden altijd gedaan onder de meest verschrikkelijke externe omstandigheden. Mensen zijn allemaal ziek geworden. Ze gebruikten hiervoor paria’s. Brussels kantklossen is een verschrikkelijk iets. Ik zou het niet willen invoeren.
Het werk dat u nu doet is heel mooi. We moeten een beetje precies zijn met ons naaiwerk. Ik zag vandaag een meisje dat naaide zonder vingerhoed.

X.: Soll am Peter- und Paulstag schulfrei sein?

X.: Is Petrus en Paulusdag een vrije dag?

Dr. Steiner: Man kann freigeben. „Peter und Paul ist immer sehr
faul.”

Je kan vrijgeven: “Petrus en Paulus is altijd erg lui.”

Zu dieser Konferenz finden sich noch folgende kurze Notizen:
Schlechte Zähne, Ursache im Seelisch-Geistigen. Zusammenhang
zwischen Eurythmie und Zahnbildung.
Handarbeit: Stricken entwickelt gute Zähne. Die Kinder werden
geschickt durch Stricken.

Bij deze vergadering horen nog korte aantekeningen:
Slechte tanden, oorzaak in de ziel en geest. Verbinding tussen euritmie en tandvorming.
Handenarbeid: breien ontwikkelt goede tanden. De kinderen worden
vaardig door te breien.

.

GA 300A  inhoudsopgave

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

 3460-3257

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (3)

Geplaatst op 29 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

3. Schuljahr: 18. Juni 1921 bis 30. Mai 1922
3e Schooljaar 18 juni 1921 tot 30 mei 1922

Blz. 51

Die Zahlen ließen sich für dieses Jahr nicht genau feststellen. Es waren ungefähr:

15 Klassen
30 Lehrer
540 Schüler

 

De cijfers konden voor dit jaar niet precies vastgesteld worden. Er waren ongeveer:
                                                            15 klassen
                                                            30 leraren
                                                          540 leerlingen

Überwiegend klingt die Stimmung des freudigen Schaffens durch dies dritte Schuljahr weiter fort; ebenso beim fortgesetzten Aus- und Aufbau wie bei den ohne Unterbrechung durch die Konferenzen aller Jahre durchlaufenden Themen der Besprechung einzelner schwieriger Kinder und der Beantwortung spezieller sachlicher oder methodischer Fragen.

De sfeer van vreugdevolle creativiteit blijft in dit derde schooljaar voortduren; zowel in de verdere ontwikkeling als in de onderwerpen die aan bod komen bij de bespreking van individuele, lastige kinderen en de beantwoording van concrete feitelijke of methodische vragen, die een vast onderdeel vormen van de bijeenkomsten van elk jaar.

Blz. 52

Auch in der Stellungnahme gegenüber der behördlichen Schulrevision wird noch eine ungebrochene Einheitlichkeit erlebt. Daß die Revision von seiten der Lehrer unrichtig, weil einseitig gesehen wird, offenbart sich erst nach Monaten. Schrittweise aber werden kritische Worte Rudolf Steiners vernehmlicher. Die Wolken senken sich zuweilen drohend tief herunter.
Wieder werden zwei neue 1. Klassen (2/17, 22) und neue Parallelklassen (2/17) eingerichtet. Auch Fachlehrer werden neu berufen (2/19,53).
Vor allem wird aber die zweite Oberklasse, die 10. Klasse begründet und bekommt ihren Lehrplan (2/18, 22—31). Dabei wird der bisherige Brauch verlassen, daß die obersten Klassen wechselweise von nur zwei Klassenlehrern betreut werden. Es sollen deren jetzt drei, womöglich sogar vier werden (2/18, 27, 38). Für diese Klasse werden volle fünf praktische Fächer neu eingerichtet: Spinnen und Weben; Gesundheitslehre und Erste Hilfe; Feldmessen; technische Mechanik (2/18, 29, 30) und Stenographie (2/31). Sehr eingehend kümmert sich Rudolf Steiner darum, daß für den ,,Ästhetikunterricht”, den Unterricht für das Verständnis des Künstlerischen, ein guter Fachmann zugezogen wird (2/23, 38). Von nun an werden für diesen Unterricht wiederholentlich eingehende Direktiven erbeten und gegeben (2/41, 64 und Sachwortverzeichnis).

Zelfs in de reactie op het inspectietoezicht is er nog steeds sprake van een ongebroken uniformiteit. Dat het toezicht voor de leraren onjuist is, omdat er eenzijdig wordt gekeken, wordt pas na maanden duidelijk. Geleidelijk aan worden de kritische woorden van Rudolf Steiner echter hoorbaarder. De wolken zakken soms dreigend neer.
Er worden twee nieuwe 1e klassen (17/2, 22) en nieuwe parallelklassen (17/2) ingericht. Er worden ook nieuwe vakdocenten aangesteld (19/2, 53).
Het belangrijkste is dat de tweede bovenbouwklas, de 10e, wordt ingericht
en een leerplan krijgt (18/2, 22-31). Hiermee wordt de vroegere praktijk van afwisselend lesgeven door slechts twee mentoren in de bovenbouw verlaten. Er komen er nu drie, mogelijk zelfs vier (18/2, 27, 38). Voor deze klas komen er maar liefst vijf nieuwe praktijkvakken: spinnen en weven; gezondheidsleer en eerste hulp; landmeten; technische mechanica (2/18, 29, 30) en steno (2/31).
Rudolf Steiner besteedt er veel aandacht aan dat een gekwalificeerde expert betrokken is bij de “esthetiekles”, onderwijs in het begrijpen van de kunst. (2/23, 38). Vanaf nu worden  voor deze les herhaaldelijk gedetailleerde richtlijnen gevraagd en gegeven (2/41, 64 en de trefwoordenindex).

Eine große Rolle spielt die Revision durch den zuständigen Schulrat im Frühjahr 1922 (2/68-72 ; Einleitung S. 22, 25). Rudolf Steiner läßt sich von den Klassenlehrern sehr genau berichten, was sie dabei erlebt haben. Er muß daraus zu der Ansicht kommen, die Prüfung und Beurteilung sei engstirnig, nicht auf das Wesen der Waldorfschule eingehend, und keineswegs wohlwollend gewesen.
Es werden deswegen eingehende Beschlüsse gefaßt, wie man durch
Artikel in den Zeitschriften ,,Die Drei” und „Anthroposophie” solchen unsachgemäßen Einwendungen entgegentreten könne (2/68, Liste Nrn. 136, 138).
Desto härter ist der Schlag, als Rudolf Steiner im folgenden Schuljahr den Bericht des Schulrates an das Ministerium gelesen hat. Er sagt es dann den Lehrern mit scharfen Worten. „Wohlwollend ist der Bericht!” — „Die Dinge sind wahr, die darin stehen; das ist das Bittere” (2/141).
Aber auch schon in diesem 3. Schuljahr kommt gelegentlich derber Tadel zu Wort, noch schwach, aber unüberhörbar. Rudolf Steiner

Het toezicht door de verantwoordelijke inspecteur in het voorjaar van 1922 speelde een belangrijke rol (2/68-72; Inleiding pp. 22, 25). Rudolf Steiner liet de leerkrachten uitgebreid verslag doen van hun ervaringen. Hij moest concluderen dat het onderzoek en de beoordeling bekrompen waren, niet inging op de essentie van de vrijeschool en zeker niet welwillend.
Er werden daarom gedetailleerde beslissingen genomen over hoe dergelijke onterechte bezwaren konden worden gepareerd via artikelen in de tijdschriften “Die Drei” en “Anthroposophie” (2/68, Lijst nr. 136, 138).
De klap was des te groter toen Rudolf Steiner het rapport van de inspecteur het volgende schooljaar aan het ministerie voorlas. Hij zei vervolgens in scherpe bewoordingen tegen de leerkrachten: “Het rapport is welwillend!” — “Wat erin staat, is waar; dat is het bittere” (2/141).
Maar zelfs in dit derde jaar verschijnen er af en toe harde berispingen, nog steeds zwakjes, maar onmiskenbaar. Rudolf Steiner

Blz. 53

klagt über mangelnde Mitarbeit, über mangelnde Lebendigkeit der Schüler (2/20) und über zu geringen Zusammenhang unter den Lehrern. ,»Willig zusammenarbeiten! Gegenseitig sich verstehen im Kollegium” (2/80).
Es findet auch die erste, dieses Mal nur kurze, aber sehr eingreifende
Besprechung statt über zwei besonders schwierige Schüler der beiden
obersten Klassen. ,,Man muß mit den Jungen fertig werden” (2/71,72).
Rudolf Steiner tadelt aber nicht nur; er hebt auch wie immer gerne das Gute heraus. Er ist erfreut, „weil die Waldorfschule diesen guten Geist ausgebildet hat”, und ,,weil sie im wesentlichen doch alles gehalten hat, was sie versprochen hat” (2/77). Er gibt auch an, was zu tun sei für ein gutes Zusammenarbeiten. Er lobt die Dissertation von Dr. von Baravalle. „Das ist tatsächlich so, daß spirituelle Kräfte, die im Lehrerkollegium sind, das Lehrerkollegium tragen durch die Gegenseitigkeit des inneren wissenschaftlichen Erlebens” (2/44).
Ganz am Ende des Schuljahres geschieht aber etwas, was einen bösen
Schatten vorauswirft. Schüler der obersten (10.) Klasse hatten gebeten um ein Gespräch mit Rudolf Steiner (2/93). Da brachten sie alles vor, was sie an Kümmernissen über einige ihrer Lehrer auf dem Herzen hatten. Rudolf Steiner hörte sie an, ließ sie ruhig alles aussprechen, fragte nicht nach und entließ sie, ohne weiter darauf einzugehen. Dies Gespräch hatte eine starke Nachwirkung, aber erst im folgenden Jahr.

klaagt over een gebrek aan samenwerking, een gebrek aan levensvreugde onder de leerlingen (2/20) en een gebrek aan cohesie onder de leerkrachten. “Bereidheid om samen te werken! Wederzijds begrip onder het onderwijzend personeel” (2/80).
Er vindt voor de eerste keer een korte maar zeer indringende bespreking plaats  over twee bijzonder moeilijke leerlingen in de twee hoogste klassen. “Je moet er met die jongens uit zien te komen” (2/71, 72).
Rudolf Steiner bekritiseert niet alleen; hij benadrukt, zoals altijd, graag het goede. Hij is blij “omdat de vrijeschool deze goede geest heeft ontwikkeld” en “omdat ze in wezen alles is nagekomen wat ze beloofde” (2/77). Hij doet ook suggesties voor wat er moet gebeuren om een ​​goede samenwerking te garanderen. Hij prijst het proefschrift van Dr. von Baravalle. “Het is inderdaad zo dat spirituele krachten binnen het lerarencollege dit ondersteunen door de wederkerigheid van innerlijke wetenschappelijke ervaring” (2/44).
Aan het einde van het schooljaar gebeurt er echter iets dat een donkere schaduw werpt. Leerlingen uit de hoogste klas (10e klas) hadden een gesprek aangevraagd met Rudolf Steiner (2/93). Daar brachten ze al hun zorgen over enkele van hun leraren ter sprake. Rudolf Steiner luisterde naar hen, liet ze rustig alles uiten, stelde geen verdere vragen en liet ze weggaan zonder verder overleg. Dit gesprek had een diepe impact, maar pas het jaar daarop.
GA 300A/51-53

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3457-3254

.

.

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – De wereld is waar…. (9-5-3-7)

Geplaatst op 28 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.

.
Manfred van Doorn en Annelijn Steenbergen, Antroposofisch Magazine 8, dec. 2017

.

De paradox van schenken is dat het jezelf verrijkt

VRIJE GROND 

.

In de afgelopen vier decennia heeft de Stichting Grondbeheer met schenkgeld en obligaties 260 hectare landbouwgrond aangekocht. Deze hectares zijn vrije grond: het is geen persoonlijk eigendom meer. Deze hectares staan echter wel onder toezicht: zodat ze nu en in de toekomst beheerd worden door biodynamische boeren.

Waar komt het begrip ‘vrije grond’ vandaan? Om dit te duiden moeten we twee grote mythes* in de wereld nader bekijken. Allereerst de kerk die destijds een concept introduceerde: schuld. Het schuldbegrip is niet tastbaar, maar door verhalen zoals de erfzonde is het levensecht gemaakt. Door de vruchten van hun arbeid aan de kerk te geven konden boeren en burgers die schuld afkopen. Dankzij dit concept is de kerk nog steeds een van de grootste vastgoedmagnaten ter wereld.

En hierna waren er een paar slimme bankiers die ontdekten dat je geld kunt creëren zonder dat er iets tegenover staat. Sindsdien zetten bankiers een paar cijfers en nullen neer en zeggen: nu heb jij geld om een huis te kopen, maar je staat wel bij mij in de schuld. Vervolgens betaal je via rente twee keer het bedrag terug datje ooit hebt geleend.

Bezit

Er is een belangrijke samenhang tussen het oude en nieuwe schuldconcept. Het zijn beide onderdrukkingstechnieken die voortkomen uit het materialisme. Mensen aan de top – van kerken of banken – verrijken zichzelf ten koste van de gemeenschap. Gelukkig ontdekken steeds meer mensen dat de wisseltruc van ‘rente’ voor ‘schuld’ een immoreel spelletje is waar zij niet meer aan willen meedoen.

Om ons heen worden op dit moment diverse gezonde ideeën geboren, zoals het basisinkomen, de thuiszorgorganisatie Buurtzorg en de actie ‘schuldvrij’ van de Correspondent. Deze verfrissende oplossingen zijn de eerste rimpelingen van de volgende emancipatiegolf: onszelf bevrijden van top-down machtsstructuren. Deze paradigmaverschuiving heeft alles te maken met de definitie van bezit.

Rutger Bregman, een voorvechter van het basisinkomen, legt dat heel mooi uit in zijn lezingen. Hij zegt dat wij onze huidige bezittingen en welvaart voor 90 procent te danken hebben aan de generaties voor ons. Doordat de monniken de zee inpolderden, de kooplieden in de gouden eeuw de grachtenpanden bouwden en onze grootouders de wegen aanlegden, leven wij nu in grote rijkdom. Omdat dit de verdienste is van het collectief – en niet van een paar individuen – pleit Bregman ervoor om die welvaart dan ook rechtvaardig te verdelen via een basisinkomen voor iedereen.

Stichting Grondbeheer zegt in essentie hetzelfde. Vruchtbare landbouwgrond is het levenswerk van de boeren voor ons. Die kostbare bron krijgen we zomaar cadeau. Dat geschenk is niet van enkelen, maar van de gehele mensheid en van de toekomst. Naast het vruchtgebruik hebben we dus ook de plicht om het zorgvuldig te beheren. De eerste stap van Stichting Grondbeheer is dan ook om de grond aan te kopen met schenkgeld en obligaties zodat het geen persoonlijk eigendom meer is. Vervolgens gaan zij het beheren. Dat doen ze door het voor een zeer schappelijke pacht beschikbaar te stellen aan biodynamische boeren. En wanneer de boeren van vandaag met pensioen gaan, zorgt Stichting Grondbeheer ervoor dat de hectares doorgegeven worden aan de boeren van morgen.

Schenken verbindt

Het werk van Stichting Grondbeheer is een koploper binnen de grote transformatie van ‘hebben’ naar ‘zijn’. Daarbij gaat het er om dat mensen zich niet meer vastklampen aan persoonlijk bezit, maar zingeving ervaren in het gemeenschappelijke gebruik. In dat kader krijgt geld een totaal nieuwe betekenis: het is een middel waarmee jij bewust kunt investeren in datgene wat jij belangrijk vindt in de wereld. Of, zoals Triodos Bank het zegt: Buy the change.

Schenkgeld gaat nog een stapje verder. Dat gaat erover dat jij het leven, zoals Bregman dat ook benoemt, als geschenk kunt ervaren van je ouders en voorouders. Als dat oprecht lukt, gebeurt er iets magisch: dat gevoel van dankbaarheid roept namelijk de wil op om te schenken. De paradox van schenken is dat het jezelf verrijkt. Je zult ervaren dat je een wezen bent dat verbonden is met het grote geheel. In het Engels heten we niet voor niets ‘human beings’ en niet ‘human havings’. Bovendien is dat gevoel van verbinding aantoonbaar goed voor je gezondheid.

Emancipatie

Het vrij maken van landbouwgrond is een gebaar dat thuishoort in de nieuwe emancipatiegolf. Het is als een psychologisch ontwaken; afscheid nemen van een schuldeconomie ten gunste van een schenk-economie. De initiatieven die wij zien binnen deze emancipatiegolf hebben overigens een duidelijke samenhang: ze dienen het belang van de volgende generaties. En als de volgende generaties één belang hebben, dan is het wel vruchtbare landbouwgrond. Dat is letterlijk de basis van ons voortbestaan. 

*De schrijvers gebruiken hier het woord ‘mythe’ in de zin waarin het meestal wordt bedoeld: een leugen o.i.d. 
Door het in deze context te blijven gebruiken, werken we mee aan het ‘verduisteren’ van de diepere betekenis van ‘de mythe’.

.

bdgrondbeheer.nl

naoberhoeve500.nl

hondspol500.nl

Algemene menskunde: de wereld is waar

Sociale driegeleding: alle artikelen

7e klas: voedingsleer

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3456-3253

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschool versus overheid

Geplaatst op 27 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Andreas Driessen, Antroposofisch Magazine, dec. 2017  nr. 8
.

Vrijeschoolleraren houden ervan hun lessen zelf vorm te geven. Het periodeonderwijs is hiervan een goed voorbeeld. Daarin werkt een klas wekenlang ’s ochtends aan een vast thema, bijvoorbeeld op het gebied van taal, rekenen, aardrijkskunde of geschiedenis. Als leraar zoek je binnen een thema naar een ingang die jezelf en daarmee de leerlingen raakt Als de interesse gewekt is, gaat het leerproces vanuit het ervaren naar het eigen maken van de kennis.

Binnen gegeven kaders hebben leerlingen vrijheid om dit op hun eigen manier te verwerken in hun periodeschriften, via teksten, gedichten en tekeningen. Hierin schuilt een grote waarde die niemand mooier kan verwoorden dan Henry Ford [1863-1947] deed: ~lf you chop your own wood, it will warm you twice”. Vanuit een actieve betrokkenheid krijgen de leerlingen de kans intrinsiek betrokken te zijn bij hun eigen leerproces.

Met mijn zesde klas stond ik in september een maand lang stil bij de Romeinse geschiedenis. We begonnen met leren marcheren en elke dag kwamen er nieuwe bevelen bij. Na verloop van tijd namen leerlingen de rol van generaal van het legioen over. Op een ochtend marcheerde de gehele klas strak in de maat door de wijk van de school, toen er plotseling een vuilniswagen voorbijreed. Ineens klonk er het bevel ‘aanvallen’, waarna de hele klas prepubers er in volle vaart achteraan rende. Een tevreden meester bleef achter; de Romeinen werden beleefd. Naast ‘de slag rond de vuilniswagen’ haalde ik veel voldoening uit het bekijken van de prachtige periodeschriften van mijn Romeinen.

Heb ik nu gedaan wat de overheid van mij als leraar verlangt? Ik ken veel leraren die de overheid zien als iets abstracts dat de vrijheid van de leraar beperkt en dingen oplegt die óók nog moeten gebeuren. Wat de overheid doet, is het stellen van algemene doelen per vakgebied. Veel scholen kiezen leermethodes en boeken als middel om aan deze vakgebieden te werken. Vervolgens wil de inspectie dat een school kan laten zien dat deze de leerlingen volgt. Dit betekent dat je als leraar inzichtelijk maakt dat de ene leerling baat heeft bij meer oefening en een bovengemiddelde leerling extra uitgedaagd moet worden. Alle vrijescholen hebben hier professionele leerlingvolgsystemen voor.

Steeds vaker komen er leermethodes voor taal en rekenen de vrijeschool binnen. Ik hoop dat deze als hulpmiddel blijven dienen en dat de leerkracht, vanuit zijn eigen creativiteit, de dirigent zal blijven van zijn koor. Ver weg ziet de overheid licht, dat een knetterend vuurtje zou kunnen zijn. Ze vinden dit goed, al zullen ze er weinig weet van hebben dat de leerlingen hun eigen hout gesprokkeld hebben. 

.

Periodeonderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3455-3252

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 14 juni 1920

Geplaatst op 25 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan. De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.  

In deze vergadering gaat het over:

De inrichting van het godsdienstonderwijs op antroposofische basis; over de zondagshandeling; wie mogen er bij zijn. [1]
Gedrag van de kinderen, ontstaan door roddels vanuit het ouderlijk huis. <2>
Het gedrag van kinderen in een groep; houding naar leerkracht. <3>
Spreken in koor; wat is het gevaar voor het individuele leren. <4>
Verhouding aantal jongens en meisjes in een klas; het imponderabele. <5>
Temperamenten; stem; de cholericus en het ritme; temperamenten en zintuigen. <6>
Euritmie; begeleiding bij tooneuritmie; verschil jongere oudere bij euritmie doen. <7>
Gymnastiek, een kind wil niet meedoen <8>
Kinderen die lui zijn en niet graag helpen; hun werk niet afmaken <9>
Boekbinden op school; hoe te regelen, wat belangrijk; aansluitend handenarbeid, jongens en meisjes niet apart. <10>
De kleuterklas: geen leerdoelen, geen leren, maar spelen, vertellen, euritmie, aan de manier van spelen is iets af te lezen voor later. <11>
Getuigschriften: wat schrijf je aan de ouders; ondertekenen door de ouders? tussenrapport; geperforeerd boekje; kind karakteriseren. <12>
Zittenblijven of hulpklas (de school worstelt nog hoe daarmee om te gaan) Steiner gaat over op hoe kinderen die iets niet kunnen geholpen kunnen worden. <13>
Lichaamsgeografie, oefeningen met voeten/tenen. <14>
Linkshandigheid: materialistische en spirituele kinderen; tweehandigheid; verstandsactiviteit t.o. tekenen. <15>
Sprookjes en bloed.<16>
Stotteren, nerveus: oefeningen met K en P. <17>
Kind met criminele aanleg <18>
Jaarafsluiting <19>
Moet er een film worden gemaakt over de vrijeschool en/of de driegeleding. <20>
Fotograferen van schilderingen en glasvenster in het Goetheanum. <21>

 

RUDOLF STEINER

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924

Erster Band Das erste und zweite Schuljahr

 

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1 Het eerste en tweede schooljaar

.

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

GA 300A    blz. 136

Vergadering van zaterdag 14 juni 1920, 15-17.30 en 21.30-0.45 uur

X. berichtet über den freien Religionsunterricht auf der untersten und der
zweiten Stufe. Verse aus den Mysteriendramen und aus dem „Cherubinischen
Wandersmann” sind besprochen worden.

X doet verslag over het vrije religieuze onderwijs op de laagste en de
tweede fase. Verzen uit de mysteriedrama’s en uit de ‘Cherubinischer Wandersmann” zijn besproken.

Dr. Steiner: Es kommt darauf an, daß man nicht die Empfindungsreife der Kinder außer acht läßt. Können Sie ein konkretes Beispiel sagen?

Het is belangrijk dat je het gevoelsniveau van de kinderen niet negeert. Kunt u een specifiek voorbeeld geven?

X.: Auf der Oberstufe habe ich sprechen lassen: „Laß mich ruhend in dir wirken … “

X.: In de bovenbouw heb ik laten spreken: “„Laß mich ruhend in dir
wirken … “

Dr. Steiner: Haben Sie gefunden, daß die Kinder etwas daraus machen können?

 Vond u dat de kinderen er iets uit haalden? Ja, dan kan u het blijven proberen.

X.: Man könnte die Kurse vielleicht gliedern.

X.: We zouden de groepen nog kunnen herindelen.

Dr. Steiner: Ja, das ist gewiß so. Ich meine, wenn die untere Stufe geteilt wird in zwei und die obere Stufe beibehalten wird, dann geht es in drei Gruppen.

Ja, dat is zeker het geval. Ik bedoel, als de lagere groep in tweeën gedeeld wordt en de hogere groep blijft, dan gaat het in drie groepen.

Also 1.—3., 4.-6. , 7.-9. Klassen.

Dus 1e-3e, 4e-6e. , 7e-9e klassen.

X. berichtet über den Vorbereitungsunterricht zur Jugendfeier, für den er drei Stunden verwendete.

X. doet verslag van de voorbereidende lessen voor de jeugdviering, waarvoor hij drie uur nodig had.

Dr. Steiner: Ist das nicht eine Überlastung der Schüler? Wie viele sind da?

Is dat niet te veel voor de leerlingen? Hoeveel zijn er?

X.: Sechsundzwanzig.

X. Zesentwintig.

Dr. Steiner: Man wird schwer darüber etwas sagen können, bis man einen richtigen Erfolg hat. Es ist durchaus gut, das einmal zu versuchen. Sollte es nicht gelingen, so wollen wir sehen, wie es anders zu machen ist.

Het is moeilijk er iets over te zeggen, tot er een goed resultaat is. Het is zeker goed om het een keer te proberen. Als het niet werkt, kijken we hoe het anders kan.

X. berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis; zwei Wochenstunden mit der 6. bis 8. Klasse und einigen von der 5. Klasse.

X. doet verslag over lessen in sociale kennis; twee uur per week met de 6e tot en met de 8e-klassers en enkele van de 5e-klassers.

Dr. Steiner: Es ist natürlich eine Schwierigkeit, das elfte bis fünfzehnte Jahr, aber das ist ein Unterricht abseits vom übrigen.

Natuurlijk is het lastig, het elfde tot het vijftiende jaar, maar dat is een les los van de rest.

X.: Wir besichtigen auch Fabriken.

X.: We bezoeken ook fabrieken.

Dr. Steiner: Wenn man es richtig lebendig, lebensvoll macht, an alle

Als je het vooral heel levendig en vol leven maakt en

Blz. 137

lei Lebensfragen gerade in diesem Alter anknüpft, dann wird es gehen. Ich würde versuchen, zu sehen, ob die Kinder nicht zuviel haben, und dann versuchen, möglichst ans konkrete Leben anzuknüpfen.
Ich glaube, daß die Zeit der Kinder zu stark beansprucht ist. Natürlich kommt in einer Ecke die Überlastung heraus. Es wäre gut, nicht acht Stunden zu haben an einem Tage.
Ich kann nicht einsehen, warum man drei Stunden braucht, um die Jugendfeier vorzubereiten. Warum sollte nicht eine Stunde genügen? Es kommt gerade bei einer solchen Sache nicht auf die Menge an, sondern auf den ganzen Zeitraum, in dem das Ganze gehalten ist.
Es wäre vielleicht besser, wenn man diese Dinge, die ganz entschieden eingeschränkt werden können, wenn man die einschränken würde. Man könnte das tun, daß man für diejenigen, die vor der Jugendfeier stehen, ausfallen läßt den Religionsunterricht und ihn verbindet mit der Vorbereitung für die Jugendfeier.

aansluit bij allerlei levensvragen van deze leeftijd, zal het wel lukken. Ik zou proberen in te zien of de kinderen niet te veel hebben en dan proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij het echte leven.
Ik denk dat er te veel beslag wordt gelegd op de tijd van de kinderen. Natuurlijk komt de overbelasting ergens naar buiten. Het zou goed zijn om geen acht uur op één dag te hebben.
Ik begrijp niet waarom er drie uur nodig is om de jeugdhandeling voor te bereiden. Waarom zou een uur niet genoeg zijn? Bij zoiets komt het niet op het vele aan, maar op de hele periode waarin die wordt gehouden.
Het zou misschien beter zijn als u deze zaken, die zeer beslist beperkt kunnen worden, ook beperkt. Dat zou u kunnen doen voor degenen die aan de jeugdhandeling gaan deelnemen: het godsdienstonderwijs weglaten en ze  bij de voorbereiding van de jeugdhandeling betrekken.

Es wird eine Frage gestellt wegen der Zulassung zur Sonntagshandlung.

<1>Er wordt een vraag gesteld over de toegang tot de zondagshandeling.

Dr. Steiner: Es ist tatsächlich eine Schwierigkeit. Das war nicht gedacht, daß jemand anderer kommen sollte als die Eltern. Natürlich, wenn man einmal anfängt, dann ist es schwer, eine Grenze zu ziehen. Wie soll man das machen? Was war der Grund, daß man Nichteltern zugelassen hat? Es liegt kein Grund vor, wenn man den K. hereinläßt, warum man andere Mitglieder zurückweist. Wo fängt das an, wo hört das auf? Die Tanten kommen ja überhaupt. Es sind schon andere Störungen vorgekommen durch Fremde im Gange des
Schulwesens. Ich war am meisten betroffen, als sich die Leute, die die Schule nichts angeht, in die Disziplin hineinmischten. — Ich habe nichts dagegen, wenn die Zulassung zur Handlung streng auf die Eltern beschränkt wird. Geschwister und Tanten auch nicht. Dazu haben wir diese Feier nicht eingerichtet. Es hat keine Grenze. Nur die Eltern oder die, die anerkannt werden können durch die Lehrerschaft als moralische Vormünder.

Het is echt wel een probleem. De gedachte was niet dat er iemand anders dan de ouders zou komen. Als je eenmaal begint, is het natuurlijk moeilijk om een grens te trekken. Hoe moet je dat doen? Wat was de reden om niet-ouders toe te laten? Er is geen reden voor en als je K. toelaat, waarom dan andere leden afwijzen. Waar begint het, waar houdt het op? De tantes komen toch. Er hebben zich in de loop van het schoolwezen al andere verstoringen voorgedaan door vreemden.
Ik was het meest perplex toen mensen die niets met de school hebben te maken, zich met de orde gingen bemoeien. Ik heb er niets op tegen wanneer de toelating bij de handeling streng tot de ouders wordt beperkt. Broers, zussen en tantes ook niet. Daarvoor hebben we de handeling niet ontworpen. Er is (nu) geen grens. Alleen de ouders of degenen die door het onderwijzend personeel als staand voor het morele kunnen worden erkend.

X. fragt noch einmal wegen der Sonntagshandlung betreffend ein altes Mitglied.

X. vraagt ​​nogmaals naar de zondagshandeling betreffende een oud lid.
[is dat een oud-collega of een lid van de antroposofische vereniging?]

Dr. Steiner: Die wird gern wegbleiben; ihr braucht man das nur in entsprechender Weise klarzumachen. Das ist die Schwierigkeit: in dem Augenblick, wo wir jemanden hineingelassen haben, der kein Kind hat, ist die Grenze schwer zu ziehen. In der Anthroposophischen Gesellschaft, da ist die Stätte, wo Ausnahmen sein müssen.
Oder man läßt es so, wie es ist.

Die zal wel makkelijk wegblijven; je moet het haar gewoon adequaat duidelijk maken. Het probleem is: op het moment dat we iemand binnenlieten die geen kind had, is het moeilijk een grens te trekken. De Antroposofische Vereniging is de plaats waar er uitzonderingen moeten zijn.
Of je laat het zoals het is.

Blz. 138

X.: Das hat sich eben als unzuträglich ausgestaltet.

X.: Dat bleek dus niet zo goed uit te pakken.

Dr. Steiner: Diese Ausnahmen sind vielleicht für ein- bis zweimal durchzuführen, aber sie wachsen.

Deze uitzonderingen kunnen misschien een of twee keer gemaakt worden, maar dan neemt het aantal toe.
.
X.: Eine reine Schulangelegenheit soll es ja nicht sein; es ist ja losgelöst von der Schule.

X.: Het is niet de bedoeling dat het puur een schoolaangelegenheid is; het staat los van de school.

Dr. Steiner: Die Sonntagshandlung ist etwas im Rahmen der Schule Liegendes. Eine Einzelheit innerhalb der Schule, geradeso als wenn wir sagen würden, wir richten meinetwegen einen Unterricht für ein bestimmtes kunstgewerbliches Fach ein. Das wäre auch eine Spezialsache, die im Rahmen der Schule darin sein könnte, die nicht eine allgemeine Schulangelegenheit ist. Wir können es nur so halten, sonst kommen eben diese Dinge. Ich wurde gefragt in den letzten Tagen, wie man das machen kann, daß in H. eine solche Sonntagsfeier für die anthroposophische Jugend eingerichtet wird. Also das ist in der gegenwärtigen Zeit, wo die Angriffe aus allen Ecken herauspfeifen, so unsinnig wie möglich gehandelt. Das sind ja Angriffsmomente, wenn sich Herr L. hinstellt und für die anthroposophischen Kinder eine Kultushandlung vollzieht. Er hat sich schon die Erlaubnis geholt, um es sich anschauen zu können. Das würde ich ganz entschieden verleugnen als etwas, womit ich etwas zu tun haben sollte, was außerhalb des Rahmens der Schule als eine Sonntagsfeier eingerichtet würde. Es hat nur einen Sinn dadurch, daß in unserer Schule eine Anzahl Kinder einen Religionsunterricht auf anthroposophischer Grundlage hat, und für diese Kinder ist diese Sonntagsfeier. So daß niemals zugelassen werden könnte — es könnten andere Kinder zugelassen werden —, es kann aber niemals jemand zugelassen werden, der nicht in der Schule ist.

De zondagshandeling is iets binnen het kader van de school. Een eigenheid binnen de school, net alsof we bijvoorbeeld zouden zeggen dat we lessen organiseren voor een bepaald kunstzinnig-ambachtelijk vak. Dat zou ook een gespecialiseerde aangelegenheid zijn die binnen het kader van de school zou kunnen vallen, wat geen algemene schoolaangelegenheid is.
Dat kunnen we alleen maar zo houden, anders zullen deze dingen gebeuren.
Er is mij de afgelopen dagen gevraagd, hoe het mogelijk zou kunnen zijn om zo’n zondagsviering te organiseren in H. voor de antroposofische jeugd. Dus dat is in de huidige tijd, waarin de aanvallen uit alle hoeken komen, zo onzinnig mogelijk. Wanneer de heer L. zich opwerpt en voor de antroposofische kinderen de cultushandeling voltrekt, is dat een punt om ons aan te vallen. Hij heeft al toestemming gekregen om te mogen komen kijken. Ik zou absoluut afwijzen dat ik iets te maken zou moeten hebben met iets wat buiten het kader van de school als zondagshandeling opgezet moet worden.
Het heeft alleen maar zin omdat in onze school een aantal kinderen godsdienstonderwijs krijgen op antroposofische grondslag en deze voor deze kinderen is de zondagshandeling. Dus er kan nooit iemand toegelaten worden – andere kinderen zouden toegelaten kunnen worden – maar er kan nooit iemand toegelaten worden die niet op school zit.

X.: Dann muß es dabei bleiben.

X.: Dan moet het zo blijven.

Dr. Steiner: Man kann es so lassen, wie es ist; dann sind Ausnahmen da, aber es ist im Grunde genommen nicht einzusehen, wie man jemand anderes abweisen soll, wenn man Frau G. sagt, sie darf kommen. Dann müßte auch Herr Leinhas abgewiesen werden, er ist aber im Waldorfschulverein. Das würde ja eventuell eine Art von Rechtstitel sein. Alles das, was zur Schule gehört.

Je kunt het laten zoals het is; dan zijn er uitzonderingen, maar het is in principe onmogelijk om te zien hoe je iemand anders zou afwijzen als je tegen mevrouw G. zegt dat ze mag komen. Dan zou meneer Leinhas ook geweigerd moeten worden, maar hij zit in de vrijeschoolvereniging. Dat zou mogelijk een soort rechtsgeldigheid hebben. Alles wat bij de school hoort.

X.: Können die Frauen der Lehrer zur Schule gerechnet werden?

X.: Kunnen de vrouwen van de leraren tot de school gerekend worden?

Dr. Steiner: Die können natürlich nicht zugelassen werden. Wenn sie keine Kinder haben, so haben sie auch keinen Rechtstitel.

Natuurlijk kunnen ze niet toegelaten worden. Als ze geen kinderen hebben, is er geen rechtsgeldigheid. <1>

Blz. 139

X. berichtet über den Anstandsunterricht. Ich habe da versucht, den Kindern eine Diätetik der Seele beizubringen.
Es war alles mögliche Geschwätz durch Schüler in die Schule hineingetragen worden.

<2> X. doet verslag van de lessen in goed gedrag. Ik heb geprobeerd de kinderen
een voedingsleer voor de ziel te geven.
Door de leerlingen zijn er op school veel roddels gekomen.

Dr. Steiner: Es ist nicht zu umgehen, daß die Anthroposophenkinder zu Hause etwas aufschnappen. Das ist ungefährlich, wenn die Eltern selbst vernünftig sind. Selbst wenn es tief hineingeht, so ist durch die gesunde Gesinnung der Eltern schon ein Mittel gegen das Überschnappen der Kinder da. Solche Dinge, die wir oft genötigt waren zu bekämpfen, wie die, welche Sie angeführt haben von O. R., die rühren auch davon her, daß die Eltern unsinniges Zeug reden.
Sie werden bemerkt haben, daß der Unterricht seine Früchte trägt.
Ich würde nur bemerken, daß namentlich in kritischen Fällen man sehr guten Erfolg mit Erzählungen hat, die einen ganz bestimmten Gang nehmen. Wenn man sicher konstatiert hat, daß ein Kind eine Unart hat, denkt man eine Erzählung aus, in der sich diese Unart durch das, was geschieht, schicksalsmäßig ad absurdum fuhrt. Sogar bei ganz kleinen Kindern ist es schon gelungen, Genäschigkeit und solche Sachen einfach dadurch, daß die Mutter solche Erzählungen gebildet hat, sich selbst ad absurdum führen zu lassen. Etwas Ausgedachtes — nach dem Muster des Hundes, der mit dem Fleisch im Maul über die Brücke geht — das ist etwas, was stark wirkt auf das Kind, das so etwas verübt hat, und anhaltend wirkt, namentlich wenn man im konkreten Falle ein bißchen Zeit verfließen läßt zwischen dem Begehen der Handlung und dem Heranbringen der Erzählung. In der Regel erreicht man mehr, wenn das Kind geschlafen hat, und man am nächsten Tage frühestens darauf zurückkommt, und dann verhandelt. Das Beschäftigen unmittelbar nach dem Ertappen, das ist das Schlechteste. Das ist etwas, was sehr theosophisch ist, aber was einfach wahr ist.
Dann wäre es sehr gut, wenn durchgeführt werden könnte, daß auch die einzelnen Kinder als solche, sei es gruppenweise oder ganz individuell, gewissermaßen ein Gegenstand der Sorge des ganzen Kollegiums werden könnten, daß man sich über sie ausspricht. Das scheint mir etwas, was ganz wünschenswert wäre. Das erfordert nur, daß man der Sache etwas Interesse zuwendet.
Ich fragte heute morgen um den P. I., er ist mir entschwunden. Also nicht wahr, da hat mir der Vater gewisse Klagen vorgebracht. Nun wäre es gut, wenn man das, was bei dem Jungen ist, vergleichen könnte mit dem, was der Vater klagt. Denn der Vater scheint in diesem Falle ein ziemlich unnützer Kläger zu sein, schultheißenhaft 

Het is onvermijdelijk dat de antroposofische kinderen thuis iets oppikken. Dat is niet gevaarlijk als de ouders zelf verstandig zijn. Zelfs als het diep tot hen doordringt, is de gezonde houding van de ouders al een middel tegen het opgefokt zijn van de kinderen. Zulke dingen, waar we vaak tegen moesten strijden, zoals die u noemde over O. R., komen ook door de ouders die onzin uitkramen.
U zult gemerkt hebben dat de lessen hun vruchten afwerpen.
Ik zou alleen willen opmerken dat, vooral in bedenkelijke gevallen, je heel veel succes hebt met verhalen die heel specifiek verlopen. Wanneer je zeker weet dat een kind een slechte gewoonte heeft, bedenk je een verhaal waarin deze slechte gewoonte door wat er gebeurt heel absurd wordt. Zelfs bij heel kleine kinderen is het al mogelijk om zulke dingen, bv. snoepzucht e.d., simpelweg omdat de moeder verhalen heeft bedacht, absurd te laten worden. Iets denkbeeldigs – in de trant van de hond die de brug oversteekt met het vlees in zijn bek – is iets dat een sterk effect heeft op het kind dat zoiets doet, en dat werkt door, vooral als je wat tijd laat verstrijken tussen het voorval en het vertellen van het verhaal. In de regel bereik je meer als het kind heeft geslapen en je er op zijn vroegst de volgende dag op terugkomt en het dan vertelt. Direct erop ingaan als je het kind betrapt, is het slechtst. Dat is wel iets heel theosofisch, maar wel gewoon waar.
Dan zou het heel goed zijn als ingevoerd zou kunnen worden dat ook de individuele kinderen als zodanig, in groepen of individueel, een onderwerp van zorg kunnen worden voor het hele college, zodat ze besproken kunnen worden. Dat lijkt mij heel wenselijk. Het vereist alleen dat je er enigszins in geïnteresseerd bent.
Ik heb vanmorgen naar P.I.  gevraagd, maar hij was verdwenen. U weet, zijn vader is met bepaalde klachten bij me gekomenen; het zou goed zijn als u vergelijkt wat er met de jongen aan de hand is, met waar de vader over klaagt. Want de vader lijkt een nogal onnodige klager in deze zaak te zijn, zich een beetje

Blz. 140

Ja, ich werde mit dem Jungen reden. Mir scheint, daß der Vater ein unnützer Kläger ist, der allerlei Dinge, Kleinigkeiten, die der Junge ausfrißt, phantastisch ausgestaltet, so daß der Junge die Sachen macht, die der Vater suggeriert. Das weiß er sicher nicht, was er will.
Das bildet in jeder Schule ein Hauptkapitel, weil das so schwer zu regeln und zu beherrschen ist. Gerade über solche Dinge müßte vollständige Klarheit herrschen in dem größten Teil der Lehrerschaft, über die einzelnen Schüler.
Gewisse Dinge sind interessant, wenn man die Statistik etwas gründlich betrachtet. Ich habe alle Klassen gesehen. Mir tritt das stark hervor, daß nur wenige ganz unbegabt sind, genialisch auch nicht, aber viele mittlere, nicht schlecht veranlagte. Ein Beweis dafür ist das, daß die Fortschritte gut sind. Ich will immer unterscheiden zwischen Fortschritten als solchen, und dem Inhalt des Fortschritts. Es kann ja sein, daß man manches nicht so vorwärts gebracht hat; das Tempo ist ein gutes.
In der 4. sind eigentlich im Grunde genommen nur die zwei wenig begabt, dann drei so halb, die nicht zurechtkommen, während die anderen nach ihrem Schreiben wünschenswert begabte Kinder sind.
Es mag sein, daß viele Lausbuben sind, aber zum Beispiel diejenigen, die als Lausbuben bezeichnet worden sind, sind so, daß sie begabte Lausbuben sind; das ist etwas, was den Nagel auf den Kopf trifft.

als een burgemeester te gedragen.
Ja, ik zal met de jongen praten. Het lijkt mij dat de vader een waardeloze klager is die fantaseert over allerlei dingen, kleine dingen, die de jongen uitvreet, zodat de jongen de dingen doet die de vader suggereert. Hij weet zeker niet wat hij wil.
Dit vormt een belangrijk hoofdstuk in elke school omdat het zo moeilijk te reguleren en te controleren is. Juist over zulke dingen moet er volledige duidelijkheid zijn bij de meerderheid van de leraren, over de individuele leerlingen. <2>
<3>Bepaalde dingen zijn interessant als je de statistieken nader bekijkt. Ik heb alle klassen gezien. Het is mij duidelijk dat slechts enkelen heel onbegaafd zijn, ook niet die niet briljant zijn, maar velen zijn gemiddeld, niet slecht begaafd. Een bewijs hiervan is dat de vooruitgang goed is. Ik wil altijd onderscheid maken tussen vooruitgang als zodanig en de inhoud van vooruitgang. Het kan zijn dat sommige dingen niet zo goed vooruit zijn gegaan; het tempo is goed.
In de 4e klas zijn eigenlijk alleen die twee niet zo begaafd, dan zijn er drie halfbegaafd, die het niet aankunnen, terwijl de anderen naar wat ze schrijven, begaafde kinderen zijn zoals je zou wensen.
Het kan zijn dat velen deugnieten zijn, maar degenen die bijvoorbeeld als deugnieten zijn bestempeld, zijn begaafde deugnieten; dat is iets wat de spijker op de kop slaat.

Das hängt mit einer anderen Erscheinung zusammen. Das wirkt, wenn so sich im allgemeinen die Moral hebt, werden die Dinge sich ausgleichen. Es ist ein Charakteristikum der Waldorfschüler, daß sie furchtbar eifersüchtig sind auf ihre Lehrer, daß sie nur an den eigenen Lehrern ein gutes Haar lassen, daß gerade die das Richtige machen. Das ist ein tatsächlicher Fall. Nun, nicht wahr, das hat seine guten Seiten und auch seine Schattenseiten. Die Hauptsache dabei ist, daß man nicht allzuviel daraufgibt. Man soll sich nicht geschmeichelt fühlen, wenn das zurückstrahlt. Es macht sich auch im Gehaben des Unterrichtes klar. Herr A. ist schon kein Mensch mehr, sie betrachten Sie fast als einen Heiligen.
Warum sollen die Kinder nicht lachen? Sie sind mehr im Rahmen der Schule. Wer viel kennt, der weiß, daß die bedeutendsten Menschen Lausbuben waren. Wenn man es im Zusammenhang des Lebens nimmt, hat es einen anderen Aspekt.
Wenn sie ein bißchen weniger schreien könnten, das wäre gut. Die 4. Klasse schreit fürchterlich. Das sind Dinge, die ja auch nicht furchtbar tragisch zu nehmen sind. Wenn man dann eine solche

Dit is gerelateerd aan een ander fenomeen. Dit heeft een effect, als het moreel in het algemeen stijgt, zullen dingen tegen elkaar wegvallen.
Het is een kenmerk van vrijeschoolleerlingen dat ze vreselijk jaloers zijn op hun leraren, dat alleen hun eigen leraar het goed doet Dat is een feit. Nou, niet waar, dat heeft een goede kant, maar ook een schaduwzijde. Het belangrijkste is om er niet te veel waarde aan te hechten. Je moet je niet gevleid voelen als het op je afstraalt. Het wordt ook duidelijk hoe je in de les bent. Meneer A. is geen mens meer, ze beschouwen u bijna als een heilige.
Waarom zouden de kinderen niet lachen? Ze zijn meer binnen de school. Iedereen die veel weet, weet dat de belangrijkste mensen deugnieten waren. Als je het in de context van het leven plaatst, heeft het een ander aspect.
Als ze wat minder zouden schreeuwen, zou dat goed zijn.
De 4e klas schreeuwt vreselijk. Dit zijn dingen die ook niet vreselijk tragisch zijn. Als je dan zo’n

Blz. 141

Eigenschaft, die hervorragend ist, den Kindern abgewöhnt hat, bedeutet es moralisch sehr viel; wenn man es dahin bringt, daß die 4. Klasse nicht so schreit, oder wenn man dem B. Ch. abgewöhnt, daß er den Tornister vor sich hinauswirft. Ganz abgesehen davon, ob man das mehr oder weniger artig oder unartig ansieht, wenn man eine solche hervorragende Eigenschaft abgewöhnt hat, das bedeutet für die moralische Haltung außerordentlich viel, wenn sich manche Buben in der 4. Klasse das furchtbare Schreien abgewöhnen würden.
Im allgemeinen möchte ich sagen, es wird doch eine Frage einer allgemeinen didaktischen Ökonomie sein, wie weit das Chorsprechen gehen soll. Würde man es zuwenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung; die bildet sich aus durch das Chorsprechen.
Wenn man es zuviel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine starke suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau haben, wenn sie in der Masse mitsprechen.
Geradeso wie eine Volksmenge auf der Straße mittut. Je jünger sie sind, desto mehr kann das täuschen. Es ist schon gut, daß man sie ganz durcheinander auffordert, dasselbe noch einmal zumachen im einzelnen, so daß jeder aufzupassen hat, wenn der andere seinen Satz bildet. 

eigenschap die opvalt, de kinderen hebt afgeleerd, betekent dat moreel gezien heel veel; als je de 4e klas niet zo laat schreeuwen, of als je B. Ch, afleert dat hij zijn rugzak voor zich uit gooit. Los van de vraag of het als meer of minder goed of stout wordt beschouwd, wanneer je zo’n opmerkelijke eigenschap afleert, als sommige jongens in de 4e klas zouden afkomen van de vreselijke gewoonte om te schreeuwen, betekent dat buitengewoon veel voor het morele gedrag. <3>
<4>In het algemeen zou ik willen zeggen dat het toch een kwestie van algemene didactische economie is, hoe ver we met het koorspreken moeten gaan. Als het te weinig geoefend wordt, dan lijdt de sociale geest daaronder; die wordt gevormd door het spreken in koor.
Als het te veel wordt gedaan, dan lijdt het begripsvermogen eronder, omdat het een sterke suggestieve kracht heeft. Kinderen kunnen dingen wat ze anders niet kunnen, als ze meedoen met de groep.
Net zoals een menigte op straat. Hoe jonger ze zijn, des te bedrieglijker dit kan zijn. Het is goed om hen te vragen hetzelfde individueel nog eens te doen, zodat ieder moet opletten wanneer de ander zijn zin vormt.

Wenn Sie eine Erzählung sagen, so behandelt man Sätze, man läßt den einen fortsetzen. Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, daß ich sagte: „Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren!” Solche Sachen haben eine gewisse Bedeutung, daß ich sagte: „Derjenige, der in der mittleren Bankreihe an der linken Ecke sitzt, der soll fortfahren!” „Der einzige, der in der Ecke sitzt, soll fortfahren!” Solche Dinge sollte man machen, wo sie aufpassen müssen, wo man die Kinder dazu bringt, immer mitzutun. Das zu viele Chorsprechen würde die Lässigkeit fördern. In der Musik bestätigt sich das in bezug auf das Brüllen.
Bei der 4. Klasse möchte ich Sie aufmerksam machen auf die Imponderabilien. Ich rede ganz real, die Imponderabilien, die bestehen in gewissen Spannungszuständen der ganzen Klasse. Da ist einfach zum Beispiel das Zahlenverhältnis der Mädchen zu den Knaben. Ich meine nicht, daß man es als solches einrichten müßte. Man muß das Leben nehmen, wie es ist, aber man muß versuchen, auf solche Dinge doch zu achten. Wenn ich nicht irre, ist in der 4. Klasse die größte Bubenzahl im Verhältnis zu den Mädchen. Nun tritt es mir zutage, daß eine gewisse Physiognomie der Klasse ganz wesentlich davon abhängt, wie das Verhältnis der Buben zu den Mädchen ist. Bei Fräulein Lang ist das Verhältnis anders. Auf solche Dinge muß die Aufmerksamkeit gerichtet werden. Bei Fräulein Lang sind wesentlich weniger Buben als Mädchen. Heute waren es ganz sicher mehr als zweimal so viel Buben, heute waren 25 Buben und 11 Mädchen da.

Als je een verhaal vertelt, behandel je zinnen zo, dat je de ander verder laat gaan. Zulke dingen hebben een bepaalde betekenis, toen ik zei: “Degene die in de middelste rij in de linkerhoek zit, moet doorgaan.’ “De enige die in de hoek zit moet doorgaan!” Je moet dit soort dingen doen waarbij ze moeten opletten, waarbij je de kinderen zover krijgt dat ze altijd meedoen. Te veel koorgespreken zou laksheid in de hand werken. Bij muziek wordt dit bevestigd met betrekking tot schreeuwen. <4>
<5>Wat klas 4 betreft wil ik de aandacht vestigen op het imponderabele. Ik spreek in heel reële termen, in bepaalde spanningstoestanden in de hele klas bestaan er onweegbare dingen. Er is gewoon, bijvoorbeeld de verhouding van het aantal meisjes/jongens. Ik bedoel niet dat je het zo moet inrichten. Je moet het leven nemen zoals het is, maar je moet proberen toch op zulke dingen te letten.
Als ik me niet vergis, heeft de 4e klas het grootste aantal jongens ten opzichte van de meisjes. Nu lijkt het mij dat een bepaalde fysionomie van de klas heel wezenlijk afhankelijk is van de verhouding jongens/meisjes. Bij juffrouw Lang is de verhouding anders. De aandacht moet op zulke dingen worden gericht. Er zijn veel minder jongens dan meisjes bij juffrouw Lang. Vandaag waren er zeker meer dan twee keer zoveel jongens, vandaag waren er 25 jongens en 11 meisjes.

Blz. 142

Das stimmt, was ich sage, von der 4. Klasse. In der 6. Klasse sind 12 Buben und 19 Mädchen. Nicht wahr, das ist etwas, worauf man sehr wohl die Aufmerksamkeit richten muß. Interessant war das in der 5. Klasse, wo es gleich ist, wo heute 25 : 25 waren. (Zu Frl. Dr. von Heydebrand:) Es war außerdem die beste Gelegenheit, weil Sie heute einen interessanten Lehrstoff in die Schule gebracht haben. Das ist die richtige Art, so bringt man Anthroposophie hinein. Diese Sachen sind solche, auf die man die Aufmerksamkeit wenden muß.

Wat ik over de 4e klas zeg, klopt. In de 6e klas zijn er 12 jongens en 19 meisjes. Dat is, niet waar, iets waar je erg op moet letten. Interessant was het in de 5e klas, daar is het gelijk, nu zijn er 25:25. (Aan mevrouw Dr. von Heydebrand:) Het was ook de beste gelegenheid omdat u vandaag interessant lesmateriaal mee naar school bracht. Dat is de juiste manier, zo breng je antroposofie mee. [Hier zou je kunnen denken dat er – door het woordje ‘hinein’ antroposofie de school wordt binnengebracht. Daar was Steiner nu juist zo op tegen. Jammer dat we niet te weten komen, wat von Heydebrand hier meebracht.] Dit zijn dingen we aandacht aan moeten besteden. <5>

X.; Ich glaube, bei den Kindern eine Verwandtschaft zu bemerken zwischen Tiefstimme und phlegmatischem Temperament, Mittelstimme und sanguinischem, Oberstimme und cholerischem. Ist das richtig?

<6> X; Ik denk dat ik een relatie merk tussen een lage stem en een flegmatisch temperament, middenstem een sanguinisch, hoge stem een cholerisch temperament. Klopt dat?

Dr.Steiner: Die beiden anderen stimmen vollständig; das mit der oberen Stimme ist recht merkwürdig. Im ganzen ist es so, daß die unteren Stimmen bei den Phlegmatikern, die mittleren bei den Melancholikern und Sanguinikern sind. Die Sanguiniker sind bei der höchsten Stimme. Das Cholerische verteilt sich über alle drei. Es muß noch irgendein besonderer Grund vorliegen. Würden Sie meinen, daß Tenöre besonders Choleriker sind? Auf der Bühne schon. Das Cholerische verteilt sich überall.

Die andere twee kloppen helemaal; dat met de bovenstem is nogal vreemd. Over het geheel genomen is het zo dat de lagere stemmen bij de flegmatici, de middenstemmen bij de melancholici en sanguinische mensen horen. De sanguinische mensen zitten bij de hoogste stem. De cholerische kant is bij alle drie aanwezig. Er moet nog iets speciaals aan ten grondslag liggen. Zou je  denken dat tenoren bijzonder cholerisch zijn? Op het podium, ja. Het cholerische is overal verdeeld.

X.: Wie kommt es, daß man über das Temperament eines Kindes so verschiedener Meinung sein kann?

X: Hoe kan het dat mensen zulke verschillende meningen kunnen hebben over het temperament van een kind?

Dr. Steiner: Diese Frage wird man nicht mathematisch lösen können. Davon ist keine Rede. Das ist bei der Beurteilung von gewissen Grenzfällen möglich, daß der eine diese, der andere jene Ansicht hat.
Sie brauchen auch nicht mathematisch gelöst zu werden. Da wird es so liegen, daß derjenige, der das Kind sieht, der es so oder so auffaßt, selbst von sich aus die Absicht hat, es so zu behandeln. Schließlich ist die Behandlungsweise etwas, was vom Wechselverhältnis herrührt.
Denken Sie ja nicht, daß man darüber diskutieren soll.

Deze vraag kan niet wiskundig worden opgelost. Dat is geen sprake van. Bij grensgevallen kan het voorkomen dat de ene persoon deze mening heeft en de ander een andere mening.
Ze hoeven ook niet wiskundig opgelost te worden. Het zal zo zijn dat de persoon die het kind ziet, die het op de een of andere manier waarneemt, van zich uit een bedoeling heeft om het zo te behandelen. Eigenlijk is de behandelmethode iets dat voortkomt uit de wederzijdse relatie.
Denkt u niet dat dit iets is waar we over moeten spreken?

Eine weitere Anfrage wegen der Temperamente.

Nog een vraag over temperamenten.

Dr. Steiner: Das cholerische Temperament ist gleich verdrossen und entrüstet sich über alles, was eben seiner Aktivität in die Quere kommt. Wenn es in einem rhythmischen Erleben drinnen ist, ist es entrüstet und ärgerlich, aber auch sonst, wenn es ein anderes Erlebnis ist und es wird gestört, so ist es entrüstet. Das ist, nicht wahr, weil der Rhythmus eben innig verbunden ist mit der ganzen menschlichen Wesenheit. Das ist schon der Fall, daß der Rhythmus mehr als alles andere verbunden ist mit der menschlichen Wesenheit, und daß bei dem Choleriker eine starke Rhythmik zugrunde liegt, die gewöhn-

Het cholerische temperament is onmiddellijk somber en verontwaardigd over alles wat zijn activiteit in de weg staat van. Als het het ritmische ervaart en het wordt daarin verstoord, is het verontwaardigd en boos, maar ook als het om een andere ervaring gaat, is het verontwaardigd. Het is toch zo, dat het ritme nauw verbonden is met de hele mens. Het geval is dat het ritme meer dan al het andere, verbonden is met het menselijk wezen en aan het cholerische ligt een sterke ritmiek ten grondslag waar

Blz. 143

lich an sich etwas defekt ist. Napoleon wird man als Choleriker ansehen können. Bei ihm lag es so, daß sein innerer Rhythmus in sich gedrungen war. Bei Napoleon liegt das vor, daß er von einer Seite her veranlagt war, größer zu wachsen, als er gewachsen ist. Er ist zusammengeschoppt geblieben. Sein Ätherleib war größer als sein physischer Leib. Dadurch wurden seine Organe zusammengeschoppt, alles Rhythmische wurde in sich zusammengeschobener und störte sich fortwährend. Weil ein solches cholerisches Temperament auf dem fortwährenden Verkürzen des Rhythmus beruht, so lebt es in sich darinnen.

gewoonlijk iets mis mee is. Napoleon kan worden beschouwd als een cholerisch persoon. Bij hem zat het zo dat zijn innerlijke ritmisch systeem ineen gedrukt was. Napoleon had enerzijds de aanleg groter te worden dan hij in werkelijkheid is geworden. Hij bleef gedrongen. Zijn etherlijf was groter dan zijn fysieke lichaam. Het gevolg was dat zijn organen over elkaar heen werden gedrukt, dat alles wat ritmisch was, naar elkaar toe werd geschoven en voortdurend werd verstoord. Omdat zo’n cholerisch temperament gebaseerd is op het voortdurend verkorten van het ritme, leeft het daarin.

X.: Kann man davon sprechen, daß in einem solchen Temperament einer von den Sinnen vorherrscht?

X: Kan je zeggen dat bij zo’n temperament één van de zintuigen overheerst ?

Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich bei einem Choleriker in der Regel finden einen abnorm ausgebildeten Gleichgewichtssinn (Waage) und ihn äußerlich nachweisen können in den Kanälen im Ohr bei der Autopsie. Das Erleben des Rhythmus, Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn, Wechselwirkung zwischen beiden, rhythmisches Erleben. Mit dem Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn wäre bei einem Sanguiniker (Jungfrau) der Bewegungssinn in der Art vorherrschend. So wie beim Melancholiker (Löwe) der Lebenssinn vorherrscht, beim Phlegmatiker (Krebs) der Tastsinn, physiologisch, weil die Tastkörper in kleinen Fettpolstern eingebettet sind. Das ist physiologisch nachweisbar. Es ist nicht so, als ob die Tastkörperchen den Reiz vermittelten. Dasjenige, was geschieht, ist eine Reflexwirkung, wie wenn man Gummibälle eindrückt und sie wieder zurückgehen. Die Wärzchen sind dazu da, um es dem Ich zu vermitteln, um den Reiz im Ätherleib
auf das Ich zu übertragen. Das ist bei jedem der Sinne der Fall.

Je zal waarschijnlijk in het geval van een cholerisch persoon in de regel vinden, dat er sprake is van een abnormaal ontwikkeld evenwichtsgevoel (weegschaal) en dat extern kunnen aanwijzen in de kanalen in het oor bij autopsie. De ervaring van ritme, evenwichtsgevoel en bewegingsgevoel, de interactie tussen beide, ritmische ervaring. Bij de evenwichtszin en bewegingszin zou dan het gevoel voor beweging bij een sanguinicus (Maagd) overheersend zijn. Net als bij de melancholicus (Leeuw) bij wie de levenszin overheerst, bij de flegmaticus (Kreeft) de tastzin, fysiologisch, omdat de tastlichamen in kleine vetkussentjes zijn ingebed. Dit is fysiologisch verifieerbaar.
Het is niet zo dat de tastlichaampjes de prikkel overbrengen. Wat er gebeurt is een reflexeffect, zoals wanneer je rubberen ballen indrukt en de deuk er weer uitgaat. De wratten zijn er om het over te brengen aan het Ik, om de prikkel in het etherlijf over te brengen naar het Ik. Dit geldt voor elk zintuig.<6>
[Wat nog meer bedoeld zou kunnen zijn met Warze (wrat) weet ik niet]

Es wird berichtet über den Eurythmieunterricht.

<7> Er wordt iets gezegd over de euritmieles

Dr. Steiner: Nun, mit der Eurythmie ist es so, daß die Begeisterung etwas theoretisch wird. Das Eurythmeum steht immer vor Augen.
Aber wir haben immer zu wenig Räume. Wenn wir mehr Toneurythmie machen, dann wäre es erwünscht, jemanden zu haben, der etwas Klavier spielt. So etwas kann sich als eine Notwendigkeit ergeben.
Wir haben jetzt verhältnismäßig wenig Toneurythmie gemacht. In Dornach hat Fräulein X. eine Kindergruppe für Toneurythmie eingerichtet und außerordentlich gute Erfolge erzielt. Etwas kann
bemerkt werden, daß mit Ausnahme der ganz begabten älteren Leute die Kinder leichter Eurythmie lernen und namentlich leichter

Nou, bij euritmie is het zo dat het enthousiasme iets theoretisch wordt. Het Eurythmeum is altijd in zicht. Maar we hebben altijd te weinig ruimte. Als we meer tooneuritmie doen, dan zou het wenselijk zijn om iemand te hebben die piano speelt. Zoiets kan zich voordoen als iets noodzakelijks.
Tot nu toe hebben we relatief weinig tooneuritmie gedaan. In Dornach richtte mejuffrouw X. een kindergroep voor tooneuritmie op en behaalde bijzonder goede resultaten. Opgemerkt kan worden dat, met uitzondering van de zeer begaafde ouderen, de kinderen makkelijker euritmie leren en zich juist makkelijker

Blz. 144

sich zur Grazie ausbilden, so daß tatsächlich die Eurythmie im Unterricht sich als fruchtbar erweist. Während es bei Großen wirklich schwer geht, weil sie sich nicht daran gewöhnen wollen, richtig aufzuspringen, lernen es die Kinder ganz graziös. Die Kinder, die da auftreten, denen gegenüber würde es niemand einfallen, daß er das Spreizen der Beine häßlich findet. Es ist ganz und gar nicht häßlich, aber ich bin überzeugt, daß es auch den Leuten gar nicht auffallen würde.

ontwikkelen tot gratie, zodat euritmie in feite in het onderwijs vruchtbaar blijkt te zijn. Hoewel het voor volwassenen erg moeilijk is omdat ze er niet aan willen wennen,  goed op te springen, leren de kinderen heel sierlijk te springen. Bij de kinderen die dat doen, zou niemand denken dat ze het spreiden van de benen vervelend vinden. Dat is het helemaal niet, maar ik ben ervan overtuigd dat de mensen het niet eens zouden opmerken. <7>

X. berichtet über das Turnen. Einige drücken sich auch.

<8> X. doet verslag van gymnastiek. Sommigen ontwijken het ook.

Dr. Steiner: Nun müßte man konstatieren, ob die Betreffenden sich drücken vom Turnen, oder ob sie sich wegschleichen, um Allotria zu treiben.

Dr. Steiner: Nu zou je moeten vaststellen of de betrokkenen bij de gymnastiek wegblijven, of dat ze wegsluipen om wat kattenkwaad uit te halen.

X.: Der M. T. ist in der Eurythmie geschickt, draußen ungeschickt.

X.: M. T. is goed in euritmie, maar daarbuiten onhandig.

Dr. Steiner: Gerade bei ihm könnte ich mir denken, daß er sich drückt, um etwas anderes zu handhaben.

Vooral bij hem kan ik me voorstellen dat hij zich drukt om iets anders te gaan doen.

X.: Er ist faul.

X: Hij is lui.

Dr. Steiner: Wenn er solchen Schabernack aufführt, da ist er doch sehr fleißig. Er ist ein sehr artiger Knabe.

Als hij zulke grappen uithaalt, is hij toch heel ijverig. Hij is een heel brave jongen.<8>

X.: . . .

Dr. Steiner (über den O. N.): Ich finde das eine gute Eigenschaft, daß er die Schrift nachmacht. Es ist eine Erfahrung, daß bei der Ehe der Mann die Schrift bekommt wie die Frau oder umgekehrt.

(over O. N.): Ik denk dat dat een goede kwaliteit is, dat hij de Schrift navolgt. Het is een ervaring dat bij het huwelijk de man de Schrift ontvangt op dezelfde manier als de vrouw en andersom.
[Uit de context is niet op te maken wat hier met s(S)chrift bedoeld wordt de Bijbel?]

Es wird berichtet über Gartenarbeit und Handwerk. Über Schwierigkeiten mit einzelnen Kindern; sie sind unsozial und träge und mögen einander nicht helfen.

<9> Er wordt verslag gedaan over tuinieren en handenarbeid. Over moeilijkheden met individuele kinderen; ze zijn antisociaal en lui en helpen elkaar niet graag.

Dr. Steiner: Sind es viele? Nicht wahr, etwas anderes kann man kaum machen, als diejenigen, die so sind, zusammenspannen, daß man ihnen ein bestimmtes Gebiet anweist, daß man sie veranlaßt, sich zu schämen, wenn sie nichts fertig kriegen. Etwas, wo die Fertigstellung sichtbar wird, wo sie sich schämen, wenn nur ein Viertel gemacht ist. Nicht das Moment des Ehrgeizes! Was ich sagte, rechnet nicht mit dem Ehrgeiz, sondern mit dem Schämen. Dann könnte man noch eine Kommission ernennen, die im Beisein der Kinder das anschaut und das Mißfallen ausdrückt. Ich glaube doch, wenn Frau Molt ernannt wird, die Sache anzuschauen, und Herr Hahn, dann wird sich auch M. T. entschließen zu arbeiten, um nicht das Mißfallen zu erregen. Ein Ausweg wäre, daß man diese Kinder zusam-

Zijn er veel? Je kan toch niet veel anders doen dan degenen die zo zijn, die zo samenspannen, iets specifieks toewijst, dat je ze redenen geeft om zich te schamen als ze niets voor elkaar krijgen. Iets waar de voltooiing zichtbaar wordt, waar ze zich schamen als er maar een kwart is gemaakt. Niet het moment van ambitie! Wat ik zei gaat niet over ambitie, maar over schaamte. Dan zou je nog een [er staat commissie, ik denk aan een groepje] kunnen benoemen die in het bijzijn van de kinderen ernaar kijkt en hun ongenoegen erover uitspreekt. Ik geloof dat als  mevrouw Molt wordt aangesteld om de zaak te onderzoeken, en de heer Hahn, M. T.  er ook wel voor zal kiezen om te werken, om geen ongenoegen op te wekken. Een oplossing zou zijn om deze kinderen bij elkaar te brengen

Blz. 145

menspannt und beim Unterricht in seine Nähe nimmt. Aber das ist schwer durchführbar. Sie müssen dazu getrieben werden, sich zu schämen, wenn sie es nicht fertig kriegen. Ehrgeiz würde ich nicht aufstacheln, aber das Schamgefühl.

en dicht bij hen tijdens de lessen in de buurt te blijven. Maar dat is moeilijk uitvoerbaar. Ze moeten ertoe gebracht worden zich te schamen als ze het niet afmaken. Niet de ambitie zou ik oproepen, maar het gevoel van schaamte. <9>

X. fragt, ob nicht eine Buchbinderei eingerichtet werden könnte?

<10> X. vraagt ​​of er een boekbindwerkplaats zou kunnen worden ingericht?

Ob es sich mit der Schule vereinigen läßt? Buchbinderei wäre etwas, was in den Fortbildungsschulplan hineinfallen könnte. Probeweise könnte es im Einbinden der Bücher bestehen. Ist jemand unter Ihnen, der einen solchen Fortbildungsschulkurs übernehmen könnte? Einer oder zwei, denn die Buchbinderei ist etwas, was wirklich kunstgewerblich ausgebildet werden kann. Wir haben keinen rechten Übergang von den alten schönen Bänden, die nach und nach weggefallen sind, zu den ganz philiströsen Bänden. Und das, was nun neuerdings versucht wird, das sind zumeist kunstgewerbliche Koketterien. Da irgend etwas Kunstgewerbliches zu leisten, das ist immerhin reizvoll. Was wird heute gemacht an Büchern, die keine Bücher sind! Man müßte wieder die Bücher als Bücher machen. Das würde eben in den Rahmen der Fortbildungsschule, des Kunstgewerblichen hineinfallen. An sich ist es eine einfache Arbeit, aber gerade in dieser Beziehung wird man ja etwas machen. Das Technische muß man natürlich gut können. Da würde es etwas zu verbessern geben. Ich meine, wenn es bis zur Goldpressung geht, da gibt es manches zu verbessern. Was gelernt werden muß, das ist verhältnismäßig einfach. Das ist Übung.

Is het te combineren met school? Boekbinden zou iets kunnen zijn dat in het leerplan voor de vervolgopleiding zou kunnen worden opgenomen.
Op proefbasis kan het bestaan ​​uit het inbinden van de boeken. Is er iemand onder u die zo’n vervolgcursus op zich zou kunnen nemen? Een of twee, want boekbinden is iets wat je echt kunt aanleren als een kunst- en ambachtelijke activiteit. Wij hebben geen echte overgang van de oude prachtige banden die geleidelijk zijn verdwenen, naar de meest filisterachtige banden. En wat nu de laatste tijd wordt geprobeerd is vooral een vorm van koketterie in de stijl van kunstnijverheid. Het is zeker aantrekkelijk om daar iets artistieks te doen. Wat wordt er tegenwoordig aan boeken gemaakt die geen boeken zijn? Men zou weer boeken als boeken moeten maken. Dat zou binnen het kader van de voortgezette opleidingsschool, van de kunstnijverheid vallen. Op zich is het een eenvoudig werk, maar vooral in dit opzicht wordt er dan iets gedaan. Natuurlijk moet je het technische goed beheersen. Daar zou nog wel iets te verbeteren zijn. Ik bedoel, als het tot aan gouddruk gaat, valt er nog veel te verbeteren. Wat er geleerd moet worden, is relatief eenvoudig. Dit is oefenen.

X.: Ich weiß nicht, ob ich es noch übernehmen kann.

X: Ik weet niet of ik het nog aankan.

Dr. Steiner: Es ist eine Frage, die im Zusammenhang mit dem Fortbildungsschulwesen behandelt werden müßte.

Het is een vraag die samenhangend met de voortgezette opleiding behandeld moet worden.

X.: Soll ich deshalb einige Stunden abgeben in meiner Klasse?

X: Moet ik dan een aantal lessen uit mijn klas opgeven?

Dr. Steiner: Dann kommen wir ins Fachlehrersystem hinein. Das muß umgangen werden, solange wir nur irgend können, wenn irgendein Mann da ist, und wenn es richtig angefaßt wird, daß es geht.

Dan komen we in het systeem van gespecialiseerde leraren. Dat moet zo lang mogelijk vermeden worden; als er maar iemand is en als het op de juiste manier wordt aangepakt, zodat het gaat.

X.; Zwei Stunden in der Woche sind im Handarbeiten zu wenig. Könnten die
Stunden nicht vermehrt werden?

X; Voor handenarbeid zijn twee uur per week niet genoeg. Zouden er niet meer uren bij kunnen?

Dr. Steiner: Ich habe gesehen beim Handarbeitsunterricht, daß viel Geschicklichkeit da ist. Sobald der Waldorfschulverein viele Millionen bringt, können wir viele Zimmer haben und viele Lehrer anstellen. Ja, aber mehr Zeit können wir kaum dazu verwenden. Das

Ik zag in de werklessen dat er veel vaardigheid aanwezig is. Zodra de Waldorf Schoolvereniging vele miljoenen binnenhaalt, kunnen we over veel lokalen beschikken en veel leerkrachten in dienst nemen. Maar we kunnen er moeilijk meer tijd aan besteden. Het

Blz. 146

andere muß erreicht werden durch Teilung der Klassen. Es ist wohl genügend, zwei Stunden in der Woche. Wir müssen die Klasse teilen, und das ist dann bloß eine Stunde.

andere moet worden bereikt door de klassen te splitsen. Twee uur in de week is wel genoeg. We moeten de klas splitsen en dat is dan slechts een uur.

X.; Soll man Mädchen und Knaben getrennt nehmen?

X; Moeten meisjes en jongens apart genomen worden?

Dr. Steiner: Das würde ich nicht tun, lieber nicht mit dem Auseinanderschälen anfangen. Aber Sie lassen doch die Knaben auch andere Handarbeit verrichten als Stricken? Das gilt auch für die Mädchen. Ja, aber trotzdem würde ich es nicht tun; Knaben und Mädchen trennen, das sollten wir nicht anfangen. Da muß man aus einem anderen Prinzip abhelfen.

Dat zou ik niet doen, ik ga ze liever niet uit elkaar halen. Maar u laat de jongens toch ook andere dingen doen dan breien? Dit geldt ook voor de meisjes. Ja, maar toch zou ik jongens en meisjes niet gaan scheiden, daar moeten we niet aan beginnen. Het moet door iets anders worden verholpen.<10>

X.: Soll die Vorklasse den Charakter eines Kindergartens haben?

<11> X: Moet de voorbereidende klas het karakter van een kleuterklas hebben?

Dr. Steiner: Dort sind die Kinder, die noch nicht die Schule begonnen haben. Wir können nicht irgendwelche Lernfächer bringen. Man soll sie so beschäftigen, daß sie spielen; nicht wahr, gewisse Spiele müssen da sein. Man kann auch etwas in der Form, in der es nicht zum Lernen gehört, erzählen. Aber auch da nicht die Schulanforderungen stellen, nicht darauf sehen, daß unbedingt alles nacherzählt werden muß. Ein eigentliches Lehrziel scheint mir gar nicht nötig zu sein, sondern man versucht herauszukriegen, womit man die Kinder am besten beschäftigen kann. Man braucht kein Lehrziel. Es wird sich darum handeln, daß man Spiele treibt, etwas erzählt, kleine Rätsel löst.

Er zijn daar kinderen die nog niet naar school gaan. We kunnen niet zomaar elk vak onderwijzen. Man moet ze laten spelen; er moeten bepaalde spelmogelijkheden zijn. Je kunt ook iets in een vorm vertellen waarin het niet gaat om te leren. Maar stel ook daar geen schooleisen aan, het hoeft beslist niet zo dat alles naverteld moet worden. Een concrete leerdoelstelling lijkt mij helemaal niet nodig, maar probeer uit te vinden wat je de kinderen het beste kan laten doen. Je hebt geen leerdoel nodig. Het gaat erom dat je speelt, iets vertelt, kleine raadsels [probleempjes, vraagstukjes? ] oplost.

Auch das würde ich nicht pedantisch begrenzen. Ich würde sie behalten, solange die Eltern sie abgenommen haben wollen. Ja, wenn wir könnten, könnten wir sie auch den ganzen Tag haben. Wenn es geht, warum nicht? Eurythmie können Sie auch versuchen, sie dürfen nur nicht verdorben werden. Sie dürfen auch durch sonst nichts verdorben werden. Ich sagte ja, dabei handelt es sich im wesentlichen darum, daß man die Kinder bemuttert, nicht Fröbelei treibt. Sie wollen ganz gewiß nichts schulmäßig Bestimmtes tun, da kann man das mit ihnen tun, was sie wollen.
Dies ist die Konfiguration beim Spielen: Ein Kind, das gewisse Formen des Spielens zeigt, zeigt dieselbe Form dann in der Art und Weise, wie sich der Mensch ins Leben findet. Ein Kind, das langsam spielt, wird in den Zwanzigerjahren langsam sein und langsam denken in all dem, was im Leben zusammengefaßt wird als Lebenserfahrung. Ein Kind, das oberflächlich ist im Spielen, wird auch später oberflächlich werden. Ein Kind, das sagt, ich will mein Spielzeug zer-

Ik zou dat ook niet belerend beperken. Ik zou ze houden zolang de ouders dat willen. Ja, als we konden, zouden we ze de hele dag kunnen houden. Als dat zou kunnen, waarom niet? Je kan ook euritmie proberen, ze moeten alleen
niet verwend worden. Ze mogen ook door niets anders verwend [verpest?] worden. Ik zei het al, het gaat er in wezen om dat de kinderen bemoederd moeten worden, geen gefröbel. Ze willen zeker niets schoolachtigs doen, dus je kunt met ze doen wat zij willen.
Dit is de configuratie van spel: Een kind dat bepaalde vormen van spel laat zien, laat vervolgens dezelfde vorm zien in de manier waarop de persoon zijn weg in het leven vindt. Een kind dat langzaam speelt, zal traag zijn in de twintiger jaren en traag denken in alles wat samengevat wordt in het leven als levenservaring.
Een kind dat oppervlakkig speelt, zal later ook oppervlakkig worden. Een kind dat zegt: Ik wil mijn speelgoed kapotmaken,

Blz. 147

schmeißen, weil ich sehen will, wie es innen ausschaut, das wird ein Philosoph werden. Das ist die Art des Denkens in der Beherrschung des Lebens.
Ja, gewiß, man kann im Spiel sehr vieles tun. Man kann ein Kind, das Neigung hat zum langsamen Spielen, veranlassen, schneller zu spielen. Man gibt ihm eben solche Spiele, wo einige Schnelligkeit notwendig ist.

omdat ik wil zien hoe het er van binnen uitziet, die zal filosoof worden. Dat is de manier van denken bij het beheersen van het leven.
Ja, natuurlijk kun je veel doen met spel. Je kan een kind dat de neiging heeft om traag te zijn bij ’t spelen, sneller laten spelen. Je geeft hem spelletjes waarbij enige snelheid nodig is. 

Es wird nach Chorsprechen gefragt.

Er wordt gevraagd naar spreken in koor.

Dr. Steiner: Man kann es schon machen. — Märchen können auch erzählt werden. Es gibt sehr viele Märchen, die man den Sechsjährigen nicht vorsetzen kann. Damit meine ich nicht das, was der Verein für Ethische Kultur ausmerzt, sondern weil es kompliziert ist. Die Kleinen würde ich noch nicht nacherzählen lassen. Wenn sie aber selbst etwas erzählen wollen, dann anhören. Das ist etwas, was man abwarten muß.

Dat kan. – Sprookjes kunnen ook verteld worden. Er zijn veel sprookjes die je niet aan zesjarigen kan vertellen. Ik heb het niet over wat de Vereniging voor Ethische Cultuur wil uitroeien, maar omdat het ingewikkeld is. De kleintjes nog niet laten navertellen. Maar als ze zelf iets willen vertellen, luister er dan naar. Dat is iets wat je moet afwachten. <11>

Es wird nach den Zeugnissen gefragt.

<12> Er wordt naar de getuigschriften gevraagd.

Dr. Steiner: Wir sprachen schon einmal darüber. Man müßte schon einzelnes hervorzuheben versuchen, aber nicht in pedantischer Weise. Man müßte versuchen, vielleicht doch am Anfang nur die Personalien zu haben, und dann für jedes Kind zu individualisieren. Daß man zum Beispiel schreibt: ,,E. liest gut, erzählt anregend”, und so, daß man sich selbst den Text bildet. Einen Satz, der frei gegeben ist und in dem man das unterstreicht, was sonst als einzelne Fächer gegeben ist. Vielleicht ist es notwendig, alle Fächer anzuführen, vielleicht nicht. Ich würde das Zeugnis so drucken, daß es nur einen Kopf hat: ,,Freie Waldorfschule, Jahreszeugnis des Schülers . . .” und in der Mitte Platz, daß man schreiben kann. Jeder wird nach seinem Genius den Schüler charakterisieren. Wenn mehr Lehrer in Betracht kommen, muß jeder einschreiben. Aber es wäre wünschenswert, daß sich die einzelnen Aussagen nicht allzu stark widersprechen; wenn der eine sagt: ,,Er liest ausgezeichnet”, der andere auch etwas sagt, was dem entspricht. Nicht wahr, es fängt einer an, den Schüler zu charakterisieren, derjenige, der sein Klassenlehrer ist. Die anderen schließen sich an. Es kann nicht gut der Klassenlehrer schreiben: ,,Es ist ein ausgezeichneter Junge”, und dann schreibt jemand anderes: „Das ist ein kleines Scheusal.” Das muß man schon verschmelzen.

We hebben het hier al eerder over gehad. Je zou individuele punten moeten benadrukken, maar niet op een belerende manier. Misschien moeten we proberen te beginnen met alleen wat we kunnen weten over de persoon en dat dan individualiseren voor elk kind. Bijvoorbeeld door te schrijven: “E. leest goed, vertelt animerend”, zodat je zelf de tekst vormt. Een zin die vrij wordt geformuleerd en waarin je duidelijk aangeeft wat zoal aan vakken wordt gegeven.
Misschien is het nodig om alle vakken op te sommen, misschien ook niet. Ik zou het getuigschrift zo drukken dat het slechts één kop heeft: “Vrijeschool, getuigschrift van de leerling . . .” en in het midden ruimte om te schrijven.
Iedereen moet de leerling karakteriseren naar zijn bijzondere aard. Als meer leraren in aanmerking komen, moet iedereen schrijven. Maar het
zou wenselijk zijn dat de individuele uitspraken elkaar niet te sterk tegenspreken; als de een zegt “Hij leest uitstekend”, de ander ook iets dat daarmee in overeenstemming. Iemand begint met de leerling te karakteriseren, zijn klassenleraar. De anderen sluiten aan. Het kan niet zo zijn dat de klassenleraar schrijft: “Hij is een uitstekende jongen”, en dan iemand anders: “Hij is een ondeugd”. Je moet wel samengaan.

Es wird gefragt nach dem Zeugnis der Religionslehrer der Konfessionen.

Er wordt gevraagd naar het getuigschrift van de godsdienstleraren van de verschillende godsdiensten.

Blz. 148

Dr. Steiner: Der muß auch seinen Senf dazu schreiben, der Religionslehrer, das muß schon auch ebenso sein. Hier werden sich die Herren disziplinieren müssen. Sie müssen sich darauf einlassen, sonst können sie nichts schreiben.

Hij moet ook zijn steentje bijdragen, de godsdienstleraar, dat moet ook. Hier zullen de heren zichzelf wat discipline op moeten leggen. Ze moeten zich er wel op instellen, anders kunnen ze niets schrijven.

X.: Ist eine Kontrolle nötig, daß die Zeugnisse vorgezeigt werden?

X.: Is het nodig om te controleren of ze de getuigschriften laten zien?

Dr. Steiner: Ich würde einfach die Einführung machen, daß die Eltern, welche wünschen, daß ihre Kinder wieder aufgenommen werden sollen, ihren Namen unter das Zeugnis des vorigen Jahres setzen mögen. Wenn sie nicht mehr kommen, brauchen wir darüber keine Vorschrift zu machen. Wenn sie wiederkommen wollen, sollen die Eltern den Namen daruntersetzen.
Es ist ja gegangen ohne Zwischenzeugnis. Ist das verlangt worden von den Eltern, ein Zwischenzeugnis?
Ja, das Kind meldet sich und bringt das Zeugnis, bekommt es am Ende des Jahres wieder, wenn es schon ein Heft ist. Gewiß kann es ein Heft sein, perforiert. Nehmen Sie an, ein Kind ist anfangs schlecht, man muß ihm Tadel hineinschreiben, und es wird dann später besser, dann hat es vielleicht ein Interesse daran, die vorhergehenden Zeugnisse wegzunehmen: also perforiert.

Ik zou gewoon de regel willen invoeren dat ouders die willen dat hun kinderen opnieuw worden toegelaten, hun naam onder het getuigschrift van het vorige jaar moeten zetten. Als ze niet terugkomen, hoeven we daar geen regel voor te maken. Als ze terug willen komen, moeten de ouders hun naam eronder zetten. Het is zonder tussentijdsrapport gegaan. Hebben de ouders om een tussenrapport gevraagd?
Dan moet het kind zich melden en het getuigschrift brengen;  het krijgt het terug aan het einde van het jaar, als het al een schrift is. Het kan zeker een geperforeerd boekje zijn. Stel dat een kind slecht is aan het begin, dan moet je er berispingen in schrijven, en dan wordt het later beter, dan kan het er belang bij hebben om de vorige rapportering eruit te halen: met andere woorden, geperforeerd.

Da kann man ja etwas, was nicht ganz lobend ist, schreiben. Sie können nicht diesen beiden Kindern das Zeugnis ausstellen, daß sie ausgezeichnet schreiben, aber man kann es schon so fassen, indem man, ohne zu zensieren, charakterisiert, wie weit das Kind im Schreiben ist. Bei dieser kleinen M , da würde ich schreiben: „Hat es noch nicht weiter gebracht, als zum mühsamen Nachschreiben einfacher Worte, wobei das Kind sehr häufig unnötige Striche an die Buchstaben anfügt.” Die Kinder charakterisieren!

Je kan iets schrijven dat niet helemaal complimenteus is. Je kan deze twee kinderen geen getuigschrift geven met daarin dat ze uitstekend schrijven, maar je kan wel beschrijven, zonder de prestatie te beoordelen, hoe ver het kind is gekomen met schrijven. Voor deze kleine M zou ik schrijven: “Is niet verder gekomen dan het moeizaam naschrijven van simpele woorden, waarbij hij vaak onnodige streepjes aan de letters toevoegt.” Karakteriseer de kinderen!

Auf eine weitere Frage:

Op een andere vraag:

Dr. Steiner: Dann ist eben das Kind sitzengeblieben. Ich würde nur unterscheiden solche, die mitkommen, und solche, bei denen man bestimmt: wenn das Kind wiederkommt, kommt es in die Hilfsklasse. Dieses Sitzenbleibenlassen, das würde ich gar nicht einführen wollen. Es handelt sich bei beiden um Kinder, die bald nach Weihnachten gekommen sind. Nicht wahr, jetzt, nachdem wir die Hilfsklasse eingeführt haben, jetzt haben wir die Möglichkeit, Kinder, die ganz und gar nicht versprechen, mit dem Lehrziel zurechtzukommen, in die Hilfsklasse zu geben, zum Beispiel Schwachsinnige. Für die anderen ist es nicht gut, dieses Sitzenbleiben einzuführen. Das hätte gemacht werden müssen, als das Kind eintrat. Es wäre doch

<13> Dan is het kind gewoon blijven zitten. Ik zou alleen onderscheid maken tussen degenen die het volhouden en degenen voor wie is besloten dat het kind, als het terugkomt, in de speciale klas wordt geplaatst. Ik zou deze praktijk van een jaar blijven zitten helemaal niet willen invoeren. Beide kinderen zijn kort na Kerstmis gekomen. Nu we de speciale klas hebben ingevoerd, hebben we de mogelijkheid om kinderen die absoluut geen belofte tonen om de leerdoelen te halen, bijvoorbeeld verstandelijk gehandicapte kinderen, in de speciale klas te plaatsen. Voor de anderen is het niet goed om deze praktijk van een jaar te blijven zitten in te voeren. Dat had al moeten gebeuren toen het kind op school kwam. Het zou

Blz. 149

schön, wenn wir das Prinzip des Sitzenbleibens nicht kultivieren würden. Ich sehe nicht ein, nach welchem Gesichtspunkt es geschehen soll. In Ihrer Klasse sind Kandidaten des Sitzenbleibens außer diesen zweien, die in die Hilfsklasse kommen können, höchstens drei, und die müßte man im Grunde genommen mitschleppen können, indem man sie nicht mordsmäßig lobt, auch nicht tadelt, aber sagt, es ist das Lehrziel nicht gänzlich erreicht. Wir wären verpflichtet gewesen, das Kind in die richtige Klasse zu versetzen bei der Aufnahme. Jetzt ist es nicht schlau, wenn wir das Kind sitzen lassen.
Es wäre wichtig, sich über die H. auszusprechen, wie man das später behandeln will. Man müßte sie in die 3. Klasse stecken; wenn es so ausgesprochen ist, dann müßte sie in die Klasse kommen, in die sie kommen kann. Aber im ganzen sollten wir nicht Kinder das ganze Jahr behalten, namentlich solche, die aus fremden Schulen kommen, und dann sitzenbleiben lassen. Nun sind sie aber schon darinnen. Es sind ja nicht so ausgesprochen schlechte Kinder da, die muß man in diesen einzelnen Fällen mitnehmen und später niemals wieder ein Kind hineinnehmen in eine Klasse, die zu hoch ist.

toch mooi zijn als we het principe van het blijven zitten niet zouden cultiveren. Ik zie niet in waarom dat zou moeten. In uw klas zitten, afgezien van deze twee die in de bijlesklas geplaatst kunnen worden, maximaal drie kandidaten voor het blijven zitten, en je zou ze in principe mee moeten kunnen nemen door ze niet overdreven te prijzen of te berispen, maar door te zeggen dat het leerdoel niet volledig is bereikt. We zouden verplicht zijn geweest om het kind bij toelating in de juiste klas te plaatsen. Het is niet verstandig om het kind nu in de steek te laten.
Het zou belangrijk zijn om te bespreken hoe we later met H. willen omgaan. Ze zou in klas 3 geplaatst moeten worden; als dat zo besloten wordt, dan zou ze in de klas moeten worden geplaatst waar ze in kan. Maar over het algemeen zouden we kinderen niet het hele jaar moeten houden, vooral niet degenen die van andere scholen komen, en ze dan een klas laten overdoen. Maar nu zitten ze al in die klas. Het zijn geen bijzonder slechte leerlingen; we moeten ze in deze individuele gevallen meenemen en nooit meer een kind in een te hoge klas plaatsen.

X.: In welche Klasse soll man Kinder von anderen Schulen einreihen? Soll man sich an das Lebensalter halten oder ausgleichen?

X. In welke klas moeten kinderen van andere scholen worden geplaatst? Moeten we onze beslissingen baseren op leeftijd of de tegenstellingen wegwerken?

Dr. Steiner: Nicht wahr, in der Zukunft, wenn wir die Kinder vom sechsten Jahr bekommen und alle Klassen durch haben, dann kann ja das nicht vorkommen. Die müssen wir versuchen, in die Klasse zu setzen, für die sie taugen, sowohl dem Lebensalter nach, als nach dem, was sie können.

In de toekomst, wanneer we de kinderen vanaf 6 jaar krijgen en alle klassen hebben, kan dat niet meer. We moeten proberen ze in de klas te plaatsen waar ze geschikt voor zijn, zowel qua leeftijd als qua vaardigheden.

Es wird gefragt, ob ein Kind in die Hilfsklasse abgegeben werden sollte.

De vraag is of een kind in een speciale klas moet worden geplaatst.

Dr. Steiner: Ich glaube nicht, daß es möglich ist. Gerade in der 1. Klasse sollten Sie nicht zu weit gehen im Absondern zur Hilfsklasse. Ich habe es ja gesehen, das ist richtig, aber auf der anderen Seite ist ja noch nicht so furchtbar viel verloren, wenn ein Kind in der 1. Klasse noch schlecht schreibt..Nicht wahr, alle Kinder dieser Art werden, wenn man es durchführen könnte, natürlich unendlich viel gewinnen, wenn man solche Übungen mit ihnen macht, wie ich sie dazumal inauguriert habe.
Wenn man sie so etwas machen läßt (Dr. Steiner zeigt eine Übung): Reich die rechte Hand über den Kopf und ergreife dein linkes Ohr. —
Oder wenn man solche Sachen zeichnen läßt, eine Spirale, die nach innen verläuft, eine Spirale, die rechts verläuft, und eine Spirale, die links verläuft, so gewinnen sie sehr viel. Solche Übungen, durch die sich die Kinder ins Denken hineinstellen müssen.

Ik denk niet dat het mogelijk is. Vooral in klas 1 moet je niet te ver gaan met het scheiden van kinderen in een speciale klas. Ik heb het gezien, en het is goed, maar aan de andere kant is er nog niet zoveel verloren als een kind in klas 1 nog steeds slecht schrijft. Is het niet zo dat alle kinderen van dit type, als het zou kunnen natuurlijk, oneindig veel zouden winnen als je oefeningen met ze doet zoals ik die destijds heb geïntroduceerd? <13>
<14> Als je ze zoiets laat doen (Dr. Steiner demonstreert een oefening): Strek je rechterhand boven je hoofd en pak je linkeroor vast. –
Of als je ze dingen laat tekenen zoals deze: een spiraal die naar binnen loopt, een spiraal die naar rechts loopt en een spiraal die naar links loopt, dan leren ze er enorm veel van. Van die oefeningen, waarbij de kinderen moeten nadenken.

Blz. 150

Dann das Schreiben: es sind einige, die sehr schlecht schreiben, und es gibt eine ganze Menge, die erstklassig sind. Die Kinder werden nicht viel davon haben, wenn Sie sie anhalten, daß sie durch die Verbesserung der Schrift besser schreiben lernen. Finger geschickt machen! Dann lernen sie besser schreiben.
Ich glaube nicht, daß Sie es zuwege bringen, eine schlechte Schrift durch die Bemühungen nach dem besseren Schreiben besser zu machen. Sie müssen Bemühungen machen, daß die Kinder geschickter werden im Zeichnen von Formen. Wenn sie Klavier spielen würden, würden sie besser schreiben lernen. Es ist durchaus ein richtiges Apercu, daß dieses eigentliche schlechte Schreiben auftritt erst in der Zeit, wo die Spielsachen der Kinder so außerordentlich materialistisch geworden sind. Es ist geradezu empörend, daß ein großer Teil der Spielsachen in Baukästen besteht. Der dürfte überhaupt kein Spielzeug sein, weil er atomistisch ist. Wenn das Kind eine einfache Schmiede hat, so muß das darauf ausgehen, daß das Kind sie handhaben muß. Ich möchte für ein Kind ein Spielzeug haben, das sich bewegt. Das steht in der „Erziehung des Kindes”. Die Spielzeuge heute sind furchtbar schlecht, und daher lernen die Kinder nicht mehr Fingergeschicklichkeit und können schlecht schreiben.

Dan nog het schrijven: er zijn er een paar die heel slecht schrijven, en er zijn er een heleboel die het uitstekend doen. Kinderen hebben er weinig baat bij als je ze aanmoedigt om beter te leren schrijven door hun handschrift te verbeteren. Maak hun vingers behendig! Dan leren ze beter schrijven. Ik geloof niet dat je een slecht handschrift kunt verbeteren door ernaar te streven beter te schrijven. Je moet ernaar streven om kinderen bekwamer te maken in het tekenen van vormen. Als ze piano zouden spelen, zouden ze beter leren schrijven. Het is een waar inzicht dat dit daadwerkelijke slechte schrijven alleen voorkomt in een tijdperk waarin kinderspeelgoed zo buitengewoon materialistisch is geworden. Het is ronduit om uit je vel te springen dat een groot deel van het speelgoed uit blokkendozen bestaat. Dit zou helemaal geen speelgoed moeten zijn, omdat het atomistisch is. Als een kind een simpele smidse heeft, moet dat zijn omdat het kind ermee moet omgaan. Ik zou willen dat een kind een stuk speelgoed heeft dat beweegt. Dit staat in “De opvoeding van het kind”. Het speelgoed van tegenwoordig is ronduit slecht, waardoor kinderen vaardige vingers meer krijgen en dan schrijven ze slecht.

Es würde ja genügen, wenn man solche Kinder — man kann es in der Schule nicht machen —, die schlecht mit der Hand schreiben, anhalten würde, ganz einfache Formen mit den Füßen zu machen. Das wirkt auf die Hand zurück. Mit den Füßen kleine Kreise zeichnen. Halbkreise, Dreiecke. Daß sie zwischen eine Zehe und die nächste einen Bleistift kriegen und Kreise machen müssen. Man kann es nicht leicht machen. Das ist sehr interessant. Es eignet sich schwierig an, aber es ist sehr interessant zu machen. Im Sande draußen würde ich es als ganz gut betrachten, mit den Zehen mit einem Stock Figuren in den Sand hinein machen zu lassen, das wirkt auf die Hand ungeheuer stark zurück. Oder ein Kind etwas aufheben lassen mit dem Fuße; ein Taschentuch mit dem Fuß aufheben statt mit der Hand, das wirkt sehr stark. Ich will nicht sagen, daß sie essen müssen mit den Füßen.
Aber, nicht wahr, man darf es nicht systematisch machen. Man muß versuchen, nicht direkt auf die Schriftverbesserung zu sehen, sondern sie geschickt zu machen im Zeichnen von Kunstformen. Symmetrie herauskriegen in einer komplizierten Form. (Zu Herrn Baumann:) Taktschlagen, das ist eine gute Sache für die Ausbildung der Verstandesformen und logischen Formen.

Het zou voldoende zijn als je kinderen die slecht met de hand schrijven zou aanmoedigen om heel simpele vormen met hun voeten te maken – je kan dat op school niet doen. [het is niet duidelijk waarom niet – het levert geen enkel probleem op]  Dat heeft een werkend effect op de hand. Kleine cirkels tekenen met de voeten. Halve cirkels, driehoeken. Een potlood tussen de ene en de andere teen zetten en dan cirkels moeten tekenen. Dat is niet makkelijk te doen. Het is heel interessant. Het is moeilijk om te leren, maar het is heel interessant om te doen. Buiten in het zand zou ik het heel goed vinden om ze met hun tenen en een stokje vormen in het zand te laten maken; dat heeft een enorm sterk effect op de hand. Of een kind iets met zijn voet laten oppakken; een zakdoek met zijn voet in plaats van met zijn hand oppakken; dat heeft een heel sterk effect. Ik wil niet zeggen dat ze met hun voeten moeten eten.
Maar weet je, je kunt het niet systematisch doen. Je moet proberen je niet direct te richten op het verbeteren van het handschrift, maar eerder op het ontwikkelen van vaardigheid in het tekenen van artistieke vormen. Symmetrie bepalen in een complexe vorm. (Tegen meneer Baumann:) Maat slaan is goed voor de ontwikkeling van het verstand en de logica. <14>

X. fragt wegen linkshändigen Schreibens.

<15> X vraagt ​​naar linkshandig schrijven.

Blz. 151

Dr. Steiner: Ja, im ganzen wird man finden, daß diejenigen Kinder, die spirituelle Anlagen haben, unbehindert schreiben können, wie sie wollen, links und rechts. Aber Kinder, die materialistisch sind, die werden vom Schreiben mit beiden Händen idiotisch. Einen gewissen Grund hat es schon, daß die Rechtshändigkeit auftritt. Es ist so, daß Kinder in diesem materialistischen Zeitalter durch die Linkshändigkeit idiotisch werden, wenn beide Hände abwechselnd gebraucht werden. Das ist unter Umständen eine nicht unbedenkliche Sache bei all den Dingen, die Verstand in sich haben; beim Zeichnen gar nicht. Zeichnen kann man sie ganz gut lassen mit beiden Händen.

Ja, over het algemeen zul je zien dat kinderen die spirituele gaven hebben, vrij kunnen schrijven, zoals ze willen, links of rechts. Maar materialistische kinderen raken van slag door met beide handen te schrijven. Er is een bepaalde reden waarom rechtshandigheid voorkomt. Het is waar dat kinderen in deze materialistische tijd van slag raken door linkshandigheid wanneer beide handen afwisselend worden gebruikt. Dit is onder bepaalde omstandigheden niet zonder problemen, bij alle dingen die met de rede te maken hebben; helemaal niet bij tekenen. Je kunt ze prima met beide handen laten tekenen. <15>

Es wird gefragt, ob man auch Märchen erzählen kann, in denen blutige Dinge
vorkommen.

<16> De vraag is of je ook sprookjes kunt vertellen waarin bloedige dingen voorkomen.

Dr. Steiner: Wenn das Märchen so wäre, daß die Absicht vorliegt, daß das Blut als Blut wirkt, dann wäre es unkünstlerisch. Bei Märchen kann nur entscheiden, daß es ein geschmackvolles Märchen ist. Da kann es nicht schaden, wenn auch Blut darin ist. Ich habe einer Mutter gesagt, wenn man es absolut vermeiden will, den Kindern von Blut zu reden im Märchen, so verzärtelt man sie so, daß sie später bei einem Blutstropfen in Ohnmacht fallen. Das ist eine Schädlichkeit fürs Leben. Man soll die Kinder nicht untüchtig machen fürs Leben dadurch, daß man einen solchen Grundsatz aufstellt.

Als het sprookje zo zou zijn dat het de bedoeling was dat het bloed als bloed zou verschijnen, dan zou het onartistiek zijn. Bij sprookjes kan alleen de vraag doorslaggevend zijn of het een smaakvol sprookje is. Het kan geen kwaad als er bloed in zit. Ik zei ooit tegen een moeder: als je absoluut wil vermijden in het sprookje bloed te noemen, verwen je de kinderen zo erg dat ze later flauwvallen bij het zien van zelfs maar een druppel bloed. Dat is schadelijk voor het leven. Je moet kinderen niet ongeschikt maken voor het leven door zo’n principe te hanteren. <16>

Es wird gefragt wegen der L. G. in der 3. Klasse, die nervös ist und stottert.

De vraag gaat over L.G. in groep 3, die nerveus is en stottert.

Dr. Steiner: Abhelfen würde es nur, wenn Sie versuchen würden, Übungen zu machen, ich weiß nicht, ob unter unseren Übungssätzen solche sind, mit K und P; die müßte man sie machen und dabei gehen
lassen, und dann könnte sie auch diese Sätze sprechen. Wenn sie in der Eurythmie auch K und P machen würde, wäre es auch gut. Aber solche Dinge sind nicht seriös zu nehmen, gewöhnlich verlieren sie
sich später.

<17> Het zou alleen helpen als u oefeningen zou proberen te doen – ik weet niet of er bij onze oefeningszinnen ook iets is voor K en P; u zou haar die moeten laten doen en daarbij laten lopen dan kan ze die zinnen ook spreken. Als ze ook K en P in de euritmie zou willen, zou dat ook goed zijn. Maar zulke dingen worden niet serieus genomen en verdwijnen ze gewoonlijk later weer. 

Wegen der Schülerin E. M. in der 5. Klasse, die stottert.

Wat betreft leerlinge E.M. in klas 5, die stottert.

Dr. Steiner: Ja, haben Sie sie mir damals vorgeführt? Die müßte ich doch sehen. Man muß doch wissen, woran es liegt, ob es ein organischer Fehler ist oder seelisch. Es kann beides sein. Wenn es ein seelischer Fehler ist, kann man bestimmt formulierte Sätze machen, wodurch sie sich trainieren müßte. Wenn es ein organischer Fehler ist, dann müßte man etwas anderes machen. Die müßte ich morgen anschauen.

Ja, u heeft haar mij toen aangewezen?? Ik moet haar toch zien. We moeten weten wat de oorzaak is, of het nu een organische afwijking is of een psychische. Het kan allebei. Als het een psychische afwijking is, kan je zeker geformuleerde zinnen maken, die ze moet oefenen. Als het een organische fout is,
dan zou er iets anders moeten gebeuren. Daar moet ik morgen naar kijken. <17>

Eine Frage wegen A. W. in der 5. Klasse. Er schreibt Titel zu seinem Namen und
unterstreicht das ich.

<18> Een vraag over A.W. in klas 5. Hij schrijft titels naast zijn naam en onderstreept ‘Ik’.

Blz. 152

Dr. Steiner: Das ist ein Verbrechertypus, der kann ein Schriftfälscher werden. Ausgesprochene Anlage zum Verbrechertypus. Er kann viel besser schreiben. Ein ausgesprochener Verbrechertypus. Bei ihm
müßte man eine Art seelischen Korrektionsunterricht einrichten.
Den müßte man zwingen, drei solche — (?) — hintereinander stramm zu machen. Ich will ihn morgen anschauen. Der Vater ist infantil.

Dat is het type crimineel, hij zou een vervalser kunnen worden. Een duidelijke aanleg om crimineel te zijn. Hij kan veel beter schrijven. Een specifiek type crimineel. Hij zou een soort psychologische correctieles moeten krijgen. Hij zou gedwongen moeten worden om er drie achter elkaar te doen –(?) – Ik wil hem morgen zien. De vader is een infantiel. <18>

Es wird gefragt nach einer Schlußfeier.

<19> Er wordt naar een slotceremonie gevraagd.

Dr. Steiner: Ich würde die Jahresschlußfeier so gestalten, wenn ich eventuell da wäre, daß ich reden würde, daß dann Herr Molt redet, daß die Lehrer reden, daß das ganze eine Symphonie gibt von dem, was man den Schülern gerne sagen würde. Nicht Schülerproduktionen machen, das kann in der letzten Monatsfeier gemacht werden.
Da würde man eine Wegleitung haben, die rückblickt auf das Schuljahr und vorblickt auf die Ferien, die Hoffnung erweckt und vorblickt auf das nächste Schuljahr und so weiter. Das meine ich.

Ik zou de eindejaarsceremonie zo organiseren, dat als ik erbij was, ik zou spreken, dat daarna meneer Molt zou spreken, dat de leraren zouden spreken, zodat het geheel een symfonie zou zijn van wat we tegen de leerlingen graag zouden willen zeggen. De leerlingen hoeven niets te laten zien, dat kan tijdens het laatste maandfeest.
Een terugblik op de gang door het schooljaar en een vooruitblik naar de vakantie, die hoop geeft en vooruitkijkt naar het volgende schooljaar, enzovoort. Dat bedoel ik. <19>

Eine Dame hatte die Absicht, einen Film über die Waldorfschule und über die
Dreigliederung herzustellen.

<20> Een dame zou een film willen maken over de vrijeschool en de driegeleding.

Dr. Steiner: Ich habe keine rechte Vorstellung von dem, was gemacht werden soll in dieser Richtung. Wenn jemand zum Beispiel das Haus verfilmen will, das kann nichts schaden; das ist nichts Schlimmes. Wenn sie durch einen internationalen Film auch beiträgt zum Bekanntwerden der Waldorfschule, so hat man in der Zeit des öffentlichen Auftretens nichts dagegen, da sind wir ja nicht verantwortlich. Wir sind verantwortlich, daß die Waldorfschule ordentlich ist. Wir sind nicht verantwortlich für das, was sie photographiert, geradesowenig als wie Sie verantwortlich sind, wenn Sie auf der Straße gehen und jemand nimmt Sie auf. Wir können ruhig sagen, wir werden tun, was wir können. Wir können nichts tun. Schließlich, wenn man Eurythmiestunden photographieren kann, ich habe sogar photographieren lassen in Dornach, um es zu reproduzieren; ich habe einzelne Momente gewählt, es ist nicht gelungen. Das ist eine technische Frage. Ich glaube nicht, daß viel herauskommt. Sie will die Dreigliederung im Film bringen — ich dachte mir, warum sollte nicht auch eine gute Sache gegenüber den schlechten Sachen verfilmt werden. Darauf haben wir keinen Einfluß, wenn sie ein Stück erfindet, wo zwei Leute sprechen über die Waldorfschule. In die Klassen braucht man sie ja nicht hineinzulassen. Sie kann nicht mehr beanspruchen, als, wenn einmal eine öffentliche Kinder Eurythmievor-

Ik heb eigenlijk geen duidelijk idee wat er in die richting gedaan zou moeten worden. Als iemand bijvoorbeeld het gebouw wil filmen, kan dat geen kwaad. Als het ook bijdraagt aan de publiciteit van de vrijeschool door middel van een internationale film, dan is daar niets mis mee in de tijd van het publieke optreden, daar zijn wij niet verantwoordelijk voor. Wij zijn er wel verantwoordelijk voor dat de vrijeschool goed is. Wij zijn niet verantwoordelijk voor wat ze fotografeert, net zo min als u verantwoordelijk bent als u over straat loopt en iemand een foto van u maakt. We kunnen rustig zeggen dat we doen wat we kunnen. We kunnen niets doen. Tot slot, als je euritmielessen kan fotograferen – ik heb zelfs in Dornach laten fotograferen om ze te reproduceren – toen heb ik een paar losse momenten gekozen, maar het werkte niet. Dat is een technische kwestie. Ik denk niet dat er veel van terechtkomt. Ze wil de driegeleding in een film presenteren – ik dacht: waarom zou iets goeds niet tegenover het slechte gefilmd kunnen worden? We hebben er geen invloed op als ze een stuk produceert waarin twee mensen over de vrijeschool praten. In de klassen hoef je haar niet toe te laten. Ze kan niet meer claimen dan wanneer ze een keer een openbare euritmievoorstelling voor kinderen

Blz. 153

Stellung ist, dann kann sie es photographieren lassen. Da sie für Eurythmie Reklame macht, so ist das ihr Beitrag zu den Arbeiten, die die Mitglieder machen. Es ist ziemlich sinnlos, wenn sie die Klassen verfilmen will; sie kann jede beliebige Schule verfilmen, es wird nicht besonders anders ausschauen. Sie könnte zum Beispiel das furchtbare Geschrei in der 4. Klasse grammophonisch aufnehmen, das erscheint dann auf der Orgel.
Ich habe kein Recht, wenn irgendwo etwas getan werden kann zum Bekanntwerden der Dreigliederung und der Schule, von vorneherein aus irgendeiner falschen Bescheidenheit dieses zu unterbinden. Es wäre schön, wenn man alles, was geschmacklos ist, unterbinden könnte. Aus einer falschen Vornehmheit heraus würde ich mir nicht getrauen, einen Weg zu verhindern. Wir haben alles Interesse daran, die Schule so vollkommen als möglich zu machen, aber wenn sie jemand verfilmt, haben wir kein Interesse daran, so etwas zu inkriminieren. — Ich kann sagen, wenn sie sich hingestellt hätte und den Vortrag verfilmt hätte, was könnte ich dagegen machen?

fotografeert. Omdat ze euritmie promoot, is dat haar bijdrage aan het werk van de leden. Het heeft nauwelijks zin als ze de lessen wil filmen; ze kan elke school filmen die ze wil; het zal er niet veel anders uitzien. Ze zou bijvoorbeeld het vreselijke geschreeuw in klas 4 op een grammofoon kunnen opnemen, en dat wordt dan aan de grote klok gehangen.
Ik heb geen recht, als er ergens iets gedaan kan worden om de driegeleding en de school bekend te maken, om het van meet af aan te voorkomen uit valse bescheidenheid. Het zou mooi zijn als alles wat van slechte smaak getuigt, voorkomen kon worden. Uit een vals gevoel van nobelheid zou ik het niet aandurven om het te voorkomen. We hebben er alle belang bij om de school zo perfect mogelijk te maken, maar als iemand het filmt, hebben we er geen belang bij om te beschuldigen. — Ik kan zeggen: als ze was opgestaan ​​en de voordracht had gefilmd, wat had ik er dan aan kunnen doen? <20>

Eine Frage wegen der Reisen nach Dornach zum Ersten anthroposophischen Hochschulkurs am Goetheanum (26. September bis 16. Oktober).

Een vraag over de reizen naar Dornach voor de eerste antroposofische hogeschoolcursus in het Goetheanum (26 september tot 16 oktober).

Dr. Steiner: Sehen Sie, die Dinge sind nicht so leicht. Wir wollen doch im Herbst diesen Kurs machen, wo die Verschiedenen vortragen sollen. Es sind auch Stein und Stockmeyer eingeladen. Da wäre es natürlich wünschenswert, wenn viele hinkommen könnten. Nun ist ja das Unterkommen in Dornach ebenso schwer als in Stuttgart. Man wird nicht leicht eingeladen. Die Valutageschichte. Nun ist es möglich, daß wir, wenn die Währungsfrage gelöst werden kann, immerhin eine Anzahl von Leuten unterbringen können. Das strebe ich an, daß jeder, der von der Entente kommt, zwei andere mit zu unterhalten hat, die aus den Mittelländern kommen. Aber nun, es wird nicht familiär (?) zu sein brauchen. Man könnte es so machen, wie man es beim Ärztekurs gemacht hat, das läßt sich schon machen. Aber man darf nicht vergessen, reiche Leute haben wir auch nicht in Dornach und in Basel.

Ziet u, het is niet zo makkelijk. We willen deze cursus in het najaar houden, waar de verschillende mensen lezingen zouden moeten geven. Stein en Stockmeyer zijn ook uitgenodigd. Het zou natuurlijk wenselijk zijn als er veel mensen zouden komen. Nu is het vinden van accommodatie in Dornach net zo moeilijk als in Stuttgart.
Het is niet makkelijk om uitgenodigd te worden. De valutakwestie. Nu, het is mogelijk dat we, als de valutakwestie kan worden opgelost, in ieder geval een aantal mensen kunnen huisvesten. Mijn doel is dat iedereen die uit de Entente-landen komt, twee anderen heeft om te onderhouden, die uit de Midden-Europese landen komen. Maar goed, het hoeft geen familie?regeling te zijn. We zouden het kunnen doen zoals we met de artsencursus hebben gedaan; dat is zeker haalbaar. Maar we mogen niet vergeten dat er in Dornach en Bazel ook geen rijke mensen zijn.

X.: Es gibt auch Paßschwierigkeiten.

X: Er zijn ook paspoortproblemen.

Dr. Steiner: Im allgemeinen, wenn die Leute zu ihrer Erholung nach der Schweiz kommen wollen, dann geht es. Sie müssen nur nicht zu einem anderen Zweck nach der Schweiz gehen wollen; man muß nicht in die Schweiz gehen wollen, um etwas dort zu verdienen. Wie wir behandelt werden, das ist ganz horribel. Sie geben jetzt Aufent-

Over het algemeen geldt: als mensen naar Zwitserland willen komen voor ontspanning, dan is dat mogelijk. Ze moeten alleen niet voor andere doeleinden naar Zwitserland willen; je moet niet naar Zwitserland willen gaan om daar iets te verdienen. De manier waarop we behandeld worden is ronduit afschuwelijk. Ze geven nu verblijfsvergunningen af,

Blz. 154

haltsbewilligungen, daß man Steuersätze bezahlt. Unter dem geben sie es nicht. Wir kriegen es jetzt schon schlimm. Das sind die schweren Sorgen, die man hat mit dem Dornacher Bau. Wenn nicht eine andere Stimmung eintritt durch den Bau, wird es so, daß er gar nicht von Auswärtigen besucht werden kann.

waarvoor je belasting betaalt. Daaronder geven ze die niet. We komen nu al in de problemen. Dit zijn de ernstige zorgen die we hebben over het Dornachgebouw. ​​Als er door de bouw geen andere sfeer wordt opgeroepen, wordt het voor buitenstaanders helemaal onmogelijk om het te bezoeken.

Über das Reproduzieren der Malereien in der Kuppel des Goetheanums.

<21>Over de reproductie van de schilderijen in de koepel van het Goetheanum.

Dr. Steiner: Was da in der Kuppel aus den Farben heraus gemalt ist, das muß aus den Farben heraus gemalt verstanden werden. Versucht man, das durch Photographie zu reproduzieren, so könnte höchstens etwas dabei herauskommen, wenn man es ebenso groß macht, als es da auf der Kuppel ist. Es handelt sich nicht darum, irgend etwas bloß zu reproduzieren. Je weniger entsprechend die Bilder sind denen von der Kuppel, desto besser ist es. Das Schwarz-Weiß weist dann nur daraufhin; das schreit nach der Farbe. Dieses unkünstlerische Reproduzieren, da würde ich mich nie damit einverstanden erklären. Das ist alles Surrogat. Ich möchte keine Farbenphotographie aus der Kuppelmalerei haben. Die Reproduktion soll nicht für sich etwas sein. Ich möchte dies so haben, daß dasjenige, worauf es nicht ankommt, gegeben wird.

Wat in de koepel vanuit de kleuren geschilderd is, moet begrepen worden als geschilderd vanuit de kleuren. Als je het via fotografie probeert te reproduceren, kan er hoogstens wat uitkomen als je het zo groot maakt als het op de koepel staat. Het gaat er niet om iets simpelweg te reproduceren. Hoe minder de afbeeldingen overeenkomen met die van de koepel, hoe beter het is. Het zwart-wit verwijst er alleen maar naar; het schreeuwt om kleur. Ik zou nooit instemmen met deze onartistieke reproductie. Dit is allemaal een surrogaat. Ik wil geen kleurenfoto van de koepelschildering. De reproductie mag geen op zichzelf staand iets zijn. Ik wil dat het zo gepresenteerd wordt dat ook datgene getoond wordt wat niet belangrijk is.

Es ist geradeso mit den Glasfenstern. Wenn Sie versuchen würden, durch Reproduktion etwas zu erreichen, würde ich mich dagegen auflehnen. Diese Dinge muß man nicht versuchen, möglichst treu wiederzugeben. Es ist doch auch nicht wünschenswert, daß man ein musikalisches Stück durch irgendeine täuschend nachahmende phonographische Platte wiedergibt. Ich will, ich möchte das nicht.
Einen modernen technischen Menschen möchte ich nicht haben. So wie diese Bilder in der Reproduktion erscheinen, so geben sie nie das wieder; es ist nur das Novellistische daran, gerade das, worauf es nicht ankommt. Man hat das Gefühl, da muß diese oder jene Farbe sein. Mir kommt das gerade so vor — Sie finden das in dem Büchelchen „Die Erziehung des Kindes” —, man soll nicht dem Kinde schön gemachte Puppen geben, sondern solche aus einem Taschentuch.

Het is precies hetzelfde met de glasramen. Als je zou proberen door reproductie iets te bereiken, zou ik daartegen in opstand komen. Je zou niet moeten proberen deze dingen zo getrouw mogelijk te reproduceren. Het is ook onwenselijk om een ​​muziekstuk te reproduceren via een bedrieglijk imiterende fonografische plaat. Dat wil ik niet, daar houd ik niet van. Ik zou geen modern, technologisch mens willen. Zoals deze beelden er in reproductie uitzien, weerspiegelen ze dat nooit; het is alleen de romantisering ervan, juist datgene wat niet belangrijk is. Je hebt het gevoel dat deze of gene kleur er moet zijn. Het lijkt me precies hetzelfde – je kunt het vinden in het boekje “De opvoeding van het kind” – dat je kinderen geen prachtig gemaakte poppen moet geven, maar poppen van een zakdoek.<21>
GA 300A/136-154
.  

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3454-3251

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 95 – voordracht 6

Geplaatst op 13 juni 2025| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

In deze voordracht gaat het over:

Drie ‘geboorten’: 7e, 14e, 21e levensjaar <1>
0 – 7 jaar: nabootsing, voorbeeld <2>
7 -14 jaar: etherlijf, symbolieke verhalen, autoriteit <3>
14-21 jaar: astraallijf, oordelen, kritiek <4>

 

RUDOLF STEINER:

GA 95

Vor dem Tore der Theosophie

Aan de poort van de theosofie

Steiner noemde later wat hij als ‘theosofie’ had gebracht: antroposofie.
Waar in deze voordracht ‘theosofie’ staat, heb ik dat vertaald als ‘antroposofie’.
De kopjes zijn door mij aangebracht.

Blz. 54    niet vertaald

Voordracht 6, Stuttgart 27 augustus 1922

Bei der Theosophie handelt es sich um eine im eminentesten Sinne
praktische Auffassung des Lebens. Das Licht, das sie auf die Erziehungsfrage wirft, wird der Menschheit tiefen Nutzen bringen, lange bevor es sich um Hellsehen handelt; man kann sich schon überzeugen, daß in der Theosophie Wahrheit ist für das Leben, lange bevor man herantritt an das unmittelbare Schauen.
Nach der Geburt tritt der Mensch hinein in ein neues Leben, und seine verschiedenen Leiber entwickeln sich in ganz verschiedener Art und Zeit. Der Erzieher sollte darauf Rücksicht nehmen. Ganz anders ist es vom ersten bis zum siebenten Jahre, ganz anders in den zweiten sieben Jahren, vom siebenten bis zum fünfzehnten oder sechzehnten Jahre, bei den Knaben später, bei den Mädchen früher.
Wieder anders ist die Entwickelung nach dem fünfzehnten Jahre oder, sagen wir, nach der Geschlechtsreife. Man lernt die Entwickelung des Menschen erst dann richtig verstehen, wenn man die verschiedenartige Entwickelung seiner Wesensglieder betrachtet.

Bij antroposofie gaat het in de allerhoogste mate om een praktisch begrip van het leven. Het licht dat ze op de opvoedingsvraag werpt, zal de mensheid heel goed kunnen gebruiken, lang voordat helderziendheid een rol speelt; je kan jezelf er al van overtuigen dat er in antroposofie waarheid voor het leven schuilt, lang voordat je tot direct helderziend waarnemen komt.

DRIE ‘GEBOORTEN’

het fysieke lichaam

<1> Na de geboorte begint een mens aan een nieuw leven, en zijn verschillende lichamen ontwikkelen zich op zeer verschillende manieren en in zeer verschillende perioden. De opvoeder dient hier rekening mee te houden.
Het is heel verschillend van het eerste tot het zevende jaar, heel verschillend in de tweede zeven jaar, van het zevende tot het vijftiende of zestiende jaar, later voor jongens, eerder voor meisjes. De ontwikkeling is weer anders na het vijftiende jaar, of, laten we zeggen, na de puberteit. Je begrijpt de menselijke ontwikkeling pas echt als je op de verschillende ontwikkelingen van de wezensdelen let. <1>

[wie niet vertrouwd is met de begrippen ‘wezensdelen’ vindt hier artikelen over de vierledige mens]

Von der Geburt bis zum siebenten Jahre kommt für Eltern und Erzieher eigentlich nur der physische Leib des Kindes in Betracht.
Durch die Geburt ist der physische Leib für seine Umgebung frei geworden. Vor der Geburt bildet derselbe einen Bestandteil des Organismus der Mutter. Die ganze Zeit während der Keimung geht das Leben der Mutter und dasjenige des menschlichen Keimes ineinander. Der physische Leib der Mutter umhüllt den physischen Leib des Kindes; das bedeutet, daß er noch unzugänglich ist für die physische Außenwelt. Erst nach der Geburt ändert sich dies. Er kann erst
Eindrücke von anderen Wesen der physischen Welt bekommen, wenn er geboren ist. Damit ist aber noch nicht der Äther- und Astralleib für die Außenwelt zugänglich. Auf den Äther- und Astralleib kann man zwischen dem ersten und siebenten Jahre von der Außenwelt her deshalb noch nicht einwirken, weil beide noch mit der Ausbildung des eigenen physischen Leibes zu tun haben.

<2> Van de geboorte tot het zevende jaar is voor ouders en opvoeders alleen het fysieke lichaam van het kind van belang.
Door de geboorte is het fysieke lichaam vrij gekomen van zijn omgeving. Vóór de geboorte is het een deel van het organisme van de moeder. Gedurende de hele vruchtvorming is het leven van de moeder verstrengeld met dat van het menselijk embryo. Het fysieke lichaam van de moeder omhult het fysieke lichaam van het kind; dit betekent dat het nog ontoegankelijk is voor de fysieke buitenwereld. [1] Dit verandert pas na de geboorte. Het kind kan pas na de geboorte indrukken ontvangen van andere wezens uit de fysieke wereld. Dit maakt het etherische en astrale lichaam echter nog niet toegankelijk voor de buitenwereld. Tussen het eerste en zevende jaar kunnen het etherische en astrale lichaam nog niet vanuit de buitenwereld worden beïnvloed, omdat beide nog betrokken zijn bij de ontwikkeling van het eigen fysieke lichaam van het kind.

Blz. 55

Alle ihre Tätigkeit richtet sich nach dem Innern des physischen Leibes; sie
arbeiten an dessen Ausbau. Ungefähr gegen das siebente Lebensjahr fängt der Ätherleib an, frei zu werden für äußere Eindrücke. Dann erst kann man auf den Ätherleib einwirken. Zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre sollte man dagegen noch nicht auf den Astralleib wirken, denn man schädigt ihn dadurch, daß man ihm die Möglichkeit entzieht, nach innen zu wirken. Es ist am besten, wenn man in den ersten sieben Jahren den Äther- und Astralleib ganz unbehelligt läßt, wenn man damit rechnet, daß sich in diesen Jahren alles von selbst ergibt.
Wie wirkt man in den ersten sieben Jahren am besten auf den Menschen ein? Indem man die Sinnesorgane ausbildet. Alles, was von außen auf sie einwirkt, ist bedeutsam. Alles, was der Mensch in den ersten sieben Jahren sieht und hört, wirkt auf ihn ein durch die Sinnesorgane. Aber nicht durch einen Lehrstoff oder mündliche Belehrung wirkt man auf die Sinnesorgane ein, sondern durch das Beispiel, das Vorbild. Man muß dem Kinde etwas für seine Sinne bieten; das ist wichtiger als alles andere in den ersten sieben Jahren.

Al hun activiteit is gericht op het innerlijk van het fysieke lichaam; ze werken aan de ontwikkeling ervan. Rond het zevende levensjaar begint het etherlijf vrij te worden voor indrukken van buitenaf. Pas dan kan je het etherlijf beïnvloeden. Tussen het zevende en veertiende jaar mag je het astraallijf echter niet beïnvloeden, want je beschadigt het door het de mogelijkheid te ontnemen om naar binnen te werken. Het is het beste om het etherlichaam en het astrale lichaam gedurende de eerste zeven jaar volledig ongestoord te laten, ervan uitgaande dat alles zich in deze jaren op natuurlijke wijze zal ontwikkelen.

Hoe kan je een mens het beste beïnvloeden gedurende de eerste zeven jaar? Door de zintuigen te ontwikkelen. Alles wat hen van buitenaf beïnvloedt, is van belang. Alles wat een mens in de eerste zeven jaar ziet en hoort, beïnvloedt hem via de zintuigen. Maar je beïnvloedt de zintuigen niet door leerstof of verbale instructie, maar door voorbeeld en rolmodel. Je moet het kind iets bieden voor zijn zintuigen; dat is in de eerste zeven jaar belangrijker dan wat dan ook. 

Das Kind sieht, wie sich die Menschen benehmen in seiner Umgebung, es sieht es mit seinen Augen. Aristoteles sagt mit Recht: Der Mensch ist das nachahmendste der lebenden Wesen. – Vorzugsweise ist das in den ersten sieben Jahren der Fall. Nie wieder ist der Mensch so sehr der Nachahmung zugänglich wie in diesen ersten sieben Jahren.
Darum eben muß man in dieser Zeit auf die Sinnestätigkeit einwirken, muß sie herauszulocken suchen und zur eigenen Tätigkeit anregen. Daher ist es auch so verfehlt, wenn man in der frühen Jugend dem Kinde eine sogenannte «schöne» Puppe gibt; dabei können die inneren Kräfte nicht zur Arbeit kommen. Ein natürlich entwickeltes Kind weist sie ohnehin zurück und hält sich lieber an ein Stück Holz und dergleichen, das die Phantasie und Imagination zu eigener
innerer Tätigkeit anregt.
Auf den Äther- und Astralkörper braucht man keine besondere Lehrmethode anzuwenden, aber ungeheuer wichtig ist es, daß die höheren Einflüsse, die von der physischen Umgebung ohne bewußte Einwirkung auf sie übergehen, günstig sind. Sehr wichtig ist es,

Het kind ziet hoe mensen om hem heen zich gedragen; het ziet het met eigen ogen. Aristoteles zegt terecht: Mensen zijn de meest imiterende levende wezens. Dit geldt vooral gedurende de eerste zeven jaar. Nooit is een mens zo vatbaar voor imitatie als gedurende deze eerste zeven jaar.
Daarom moet je in deze periode op de zintuigen werken, proberen ze te prikkelen en stimuleren tot hun eigen activiteit. Daarom is het zo verkeerd om een ​​kind in de vroege kindertijd een zogenaamd “mooie” pop te geven; dit verhindert de werking van de innerlijke krachten. Een natuurlijk ontwikkeld kind wijst ze sowieso af en houdt zich liever aan een stuk hout of iets dergelijks, wat de fantasie en verbeelding stimuleert tot in zijn eigen innerlijke activiteit.
Er is geen speciale leermethode nodig voor het etherische en astrale lichaam, maar het is uiterst belangrijk dat de hogere invloeden die zonder bewuste tussenkomst vanuit de fysieke omgeving op hen overgaan, gunstig zijn. Het is zeer belangrijk

Blz. 56

daß der Mensch in diesem Lebensalter gerade von edlen, hochherzigen und gemütvollen Menschen mit guten Gedankenformen umgeben ist. Diese prägen sich den im Innern arbeitenden Wesensgliedern ein. Das Vorbild also, auch in Gefühlen und Gedanken, ist das wichtigste Erziehungsmittel. Nicht was man sagt, sondern wie man ist, wirkt in den ersten sieben Jahren auf das Kind ein. Wegen der ungemeinen Subtilität dieser Wesensglieder muß sich die Umgebung des Kindes aller unreinen, unmoralischen Gedanken und Gefühle enthalten.
In der Zeit vom siebenten bis vierzehnten, fünfzehnten und sechzehnten Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, wird der Ätherleib geradeso herausgeboren, wie bei der Geburt der physische Leib für die Umgebung zugänglich wird. Da muß man also auf den Ätherleib wirken. Der Ätherleib ist der Träger des Gedächtnisses, der bleibenden Gewohnheiten, des Temperamentes, der Neigungen und der bleibenden Begierden. Daher muß man, wenn dieser frei wird, vor allem seine Sorgfalt darauf wenden, diese Eigenschaften zu entwickeln; man muß auf Gewohnheiten wirken, auf das Gedächtnis, überhaupt auf alles das, was dem Menschen einen dauernden Grundstock des Charakters geben soll.

dat een mens op deze leeftijd omringd is door nobele, genereuze en meelevende mensen met goede denkpatronen. Deze worden ingeprent in de wezensdelen die innerlijk actief zijn. Daarom is het voorbeeld, ook in gevoelens en gedachten, het belangrijkste opvoedingsmiddel. Niet wat je zégt, maar hoe je bént, beïnvloedt het kind in de eerste zeven jaar  Vanwege de buitengewone subtiliteit van deze wezensdelen, moet de omgeving van het kind zich onthouden van alle onzuivere, immorele gedachten en gevoelens. <2>

het etherlijf

<3> In de periode van het zevende tot en met het veertiende, vijftiende en zestiende jaar, d.w.z. tot aan de puberteit, wordt het etherisch lichaam zo geboren als het fysieke lichaam dat bij de geboorte toegankelijk wordt voor de omgeving. Dan moet je op het etherlijf werken. Dit is de drager van herinneringen, blijvende gewoonten, temperament, neigingen en blijvende verlangens. Daarom moet je, wanneer dit vrij geworden is, allereerst zorgvuldige aandacht besteden aan de ontwikkeling van deze kwaliteiten; je moet werken aan gewoonten, aan het geheugen, in het algemeen aan alles wat een mens een blijvende karakterbasis moet geven.

Er wird wie ein Irrlicht, wenn nicht in dieser Zeit dafür gesorgt wird, daß gewisse Gewohnheiten wie ein roter Faden seinen Charakter durchziehen, damit er feststehen kann gegen die Stürme des Lebens. Und jetzt muß man auf das Gedächtnis wirken; später, nach dieser Zeit, wird das, was als Gedächtnisstoff aufgenommen werden soll, schwer eingehen. Insbesondere wird auch der Sinn für Kunst in dieser Zeit erwachen, namentlich für eine solche Kunst, die sehr viel zu tun hat mit den Schwingungen des Ätherleibes, nämlich für Musik. Sind hierfür Talente vorhanden, so muß man in diesen Jahren dafür Sorge tragen, sie zur Entfaltung zu bringen. In dieser Zeit wirkt das Gleichnis; wenn man versucht, jetzt auch schon das Urteil auszubilden, so tut man unrecht. Unsere Zeit sündigt darin außerordentlich viel. Man soll dafür Sorge tragen, daß das Kind möglichst viel durch Gleichnisse lernt; das Gedächtnis muß Inhalt bekommen, die Vergleichungskraft muß an sinnlichen Vorstellungen geübt werden. Es müssen ihm Beispiele

Hij zal als een dwaallicht worden als bepaalde gewoonten in deze tijd niet als een rode draad door zijn karakter lopen, zodat hij stand kan houden tegen de stormen van het leven. En nu moet je aan het geheugen werken; later, na deze tijd, zal wat als geheugenmateriaal moet worden opgenomen, moeilijk op te nemen zijn. Vooral het gevoel voor kunst zal in deze tijd ontwaken, vooral voor een kunstvorm die veel te maken heeft met de bewegingen van het etherlijf, namelijk muziek. Als hiervoor talent aanwezig is, moet je ervoor zorgen dat dit in deze jaren wordt ontwikkeld. In deze tijd zijn parabels effectief; als je nu al probeert oordeelsvermogen te ontwikkelen, doe je daar geen goed aan. Onze tijd zondigt buitengewoon veel op dit gebied. Je moet ervoor zorgen dat het kind zoveel mogelijk leert door middel van gelijkenissen; het geheugen moet inhoud krijgen, het vergelijkingsvermogen moet worden geoefend met zintuiglijke beelden. Het moet voorbeelden krijgen

Blz. 57

großer Menschen aus der Weltgeschichte vorgeführt werden; aber man darf nicht sagen, das ist gut oder das ist schlecht, denn das würde auf die Urteilskraft wirken. Man kann gar nicht genug solche Bilder, die auf den Ätherleib wirken, oder Vergleiche mit dem Großen auf der Welt dem Kinde vorhalten. Dabei ist es von großem Nutzen, wenn man viel mit Sinnbildern arbeitet. Das ist die Zeit, wo die sinnigen Märchen und Erzählungen, die das Menschenleben in Bildern darstellen, mächtig wirken. Dadurch macht man den Ätherleib beweglich, schmiegsam und gibt ihm dauernde Eindrücke. Wie mußte Goethe seiner Mutter dankbar sein, daß sie ihm in dieser Zeit so viele Märchen erzählte!
Also, je später man dazu kommt, das Urteil im Kinde hervorzurufen, desto besser ist es. Das Kind aber fragt «Warum?». Diese Fragen nach dem Wie und Warum sollen nicht mit abstrakten Erklärungen, sondern mit Beispielen, mit Sinnbildern beantwortet werden. Und wie unendlich wichtig ist es, die richtigen Sinnbilder zu finden! Wenn das Kind fragt nach Leben und Tod, nach den Verwandlungen des Menschen, so kann man ihm das Beispiel von der Raupe und Puppe vorführen; man macht ihm klar, wie gleichsam aus der Puppe heraus der Schmetterling aufersteht zu einem neuen Leben. 

van grote mensen uit de wereldgeschiedenis; maar je moet niet gaan zeggen dat dit of dat goed of slecht is, want dat zou het oordeelsvermogen van het kind aantasten. Je kan niet genoeg beelden presenteren die het etherlijf beïnvloeden, of vergelijkingen maken met de groten der aarde. Het is zeer nuttig om uitgebreid met symbolen te werken. Dit is de tijd waarin betekenisvolle sprookjes en verhalen die het menselijk leven in beelden laten zien, een krachtige uitwerking hebben. Zo maak je het etherlijf beweeglijk, levendig en laat het blijvende indrukken achter. Hoe dankbaar moet Goethe zijn moeder zijn geweest dat ze hem in die tijd zoveel sprookjes vertelde!

Dus hoe later je ertoe komt in het kind het oordeel op te roepen, hoe beter het is. Maar het kind vraagt: “Waarom?” Deze vragen over hoe en waarom moeten niet met abstracte verklaringen worden beantwoord, maar met voorbeelden, met symbolen. En hoe oneindig belangrijk is het om de juiste symbolen te vinden! Wanneer een kind vraagt ​​naar leven en dood, naar menselijke metamorfoses, kan je het voorbeeld van de rups en de pop nemen; je kan uitleggen hoe de vlinder als het ware uit de pop tevoorschijn komt en wakker wordt voor een nieuw leven.

Überall in der Natur findet man solche Gleichnisse für die höchsten Fragen. Ganz besonders aber wichtig ist in dieser Zeit für das Kind die Autorität. Nur darf es keine erzwungene Autorität sein, sondern in ganz natürlicher Weise muß der Lehrer Autorität erlangen, damit das Kind glaubt, bevor sich ein Wissen entwickeln darf. Daher fordert die theosophische Pädagogik nicht bloß intellektuelles Wissen, pädagogische Grundsätze und Einsichten bei dem
Erzieher, sondern sie fordert, daß man solche Menschen dazu wählt, die durch ihre natürlichen Anlagen versprechen, eine Autorität zu werden. Scheint dies eine Härte ? Aber wie sollte man sie nicht hineinbringen, da die Zukunft der Menschheit davon abhängt! Gerade das ist eine Perspektive für eine große Kulturaufgabe der Theosophie.
Wenn dann der Mensch die dritten sieben Jahre antritt, die Zeit
der Geschlechtsreife, wird der Astralleib frei, und an ihm hängt das

Dergelijke zinnebeelden over de meest diepgaande vragen zijn overal in de natuur te vinden. Maar in deze periode is autoriteit bijzonder belangrijk voor het kind. Het mag echter geen afgedwongen autoriteit zijn; de leraar moet op een volledig natuurlijke manier autoriteit verwerven, zodat het kind vertrouwen heeft voordat de kennis zich kan ontwikkelen. Daarom vereist de antroposofische pedagogie niet alleen intellectuele kennis, pedagogische principes en inzicht bij de opvoeder, maar ook dat er mensen worden gekozen die door hun natuurlijke talenten de belofte in zich dragen, autoriteit te worden. Lijkt dit hard? Maar waarom zou je dat niet in kunnen brengen als de toekomst van de mensheid ervan afhangt! Dit is precies het perspectief voor een grote culturele taak van de antroposofie. <3>

van het astraallijf

<4> Wanneer de mens dan de derde zeven jaar ingaat, de tijd van de puberteit, wordt het astraallijf vrij en daarmee is verbonden 

Blz. 58

Urteil, die Kritik, hangen die unmittelbaren Beziehungen zu den übrigen Menschen. So wie die Gefühle von Mensch zu Mensch erwachen, so erwachen auch die Gefühle für die übrige Umwelt; da ist der Mensch reif, anzufangen zu begreifen. Die Persönlichkeit wird mit dem Astralleib freigelegt; da muß man das eigene Urteil aus dem Menschen herauslocken. Heutzutage wird er viel zu früh zur Kritik herausgefordert. Siebzehnjährige Kritiker sind häufig, und wie viele  schreiben und urteilen ganz und gar Unreifes für die Menschheit!
Man muß zweiundzwanzig bis vierundzwanzig Jahre alt sein, ehe man selbst urteilen kann; das andere ist absolut unmöglich. Vom vierzehnten bis zum vierundzwanzigsten Jahre ist die Zeit, wo der Mensch am besten von der Welt lernen wird, wo alles für ihn Lehre wird, was ihn umgibt. So wächst er heran zur völligen Lebensreife.

oordeel en kritiek, daarmee hangen de directe relaties met anderen samen. Net zoals gevoelens van mens tot mens ontstaan, zo ontstaan ook de gevoelens voor de rest van de omgeving; op dit punt is de mens rijp om te beginnen te  begrijpen. De persoonlijkheid komt vrij met het vrij worden van het astraallijf; op dit punt  moet je zijn eigen oordeel bij de persoon oproepen. Tegenwoordig worden mensen veel te vroeg uitgedaagd om kritiek te uiten. Zeventienjarige critici zijn gebruikelijk, en hoeveel schrijven en oordelen er over dingen die volkomen onvolwassen zijn voor de mensheid!
Je moet tussen de tweeëntwintig en vierentwintig jaar oud zijn voordat je zelf kan oordelen; het andere is absoluut onmogelijk. Van het veertiende tot het vierentwintigste jaar is de periode waarin een mens het beste de wereld leert kennen, wanneer alles om hem heen een les voor hem wordt. Zo groei je tot volledige volwassenheid. <4>
GA 95/54
Niet vertaald

[1] Steiner gaat hier niet in op een bepaalde invloed die er wél is. Hij noemt voor de niet waarneembare dingen dat de moeder er goed aan doet, bv. zich te verdiepen, te verbinden met een afbeelding van Maria met het kind. 

Zie ook: opspattend grind

Het is meer dan 120 jaar geleden dat Steiner deze woorden sprak.
In grote lijnen gaat de door hem geschetste ontwikkeling nog zo.
Wat het oordeel van de twintigers betreft, zie je dat we daarover genuanceerder zouden moeten oordelen! dan Steiner hier in grote trekken doet.
Van mezelf weet ik nog dat ik pas rond mijn 22e oordelen had die meer afgewogen waren dan de jaren daarvoor. 
In die jaren – en ook dat zie je nog steeds – werden er allerlei idealen geboren en de oordelen hingen daarmee nauw samen.
Hoe verder je terug gaat in de tijd, zie je de oordelen van de kinderen steeds meer gebonden aan hun belevingen, niet aan een wikken en wegen van allerlei argumenten.
Dan is iets ‘stom’ of ‘leuk’ en vaak volgt op de vraag ‘hoe vond je het’ het antwoord ‘gewoon’ – niet in de zin van alledaags, maar ja, gewoon, zoals het is.

We leven nu in een tijd waarin jongere kinderen veel meer situaties moeten beoordelen dan vroeger. Door de moderne media en m.n. de negatieve kant ervan, moeten kinderen veel eerder dan vanuit bovenstaande visie wenselijk is, voor hun eigen welzijn leren reageren.
Dat is een dilemma waar je als opvoeder voor staat. 
.

Voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik
Deze begrippen komen ook in ‘Algemene menskunde’ ter sprake vanaf
[1-7-2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3451-3248

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6-2)

Geplaatst op 3 mei 2025| Een reactie plaatsen

.

In voordracht 3 spreekt Steiner over het belang voor de aarde wanneer een mens sterft en begraven of gecremeerd wordt.
Zonder dit ‘desem’ zou de aarde niet kunnen bestaan.
Een moeilijk onderwerp.

Toen ik onderstaand artikel las, kreeg ik bij bepaalde stukken een gevoel van ‘Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis’ ofwel: we kunnen in de wereld of de natuur om ons ‘dingen’ zien die ook nog op iets anders duiden.
De passages die me daaraan deden denken i.v.m. de voordracht, heb ik gecursiveerd.
Het artikel laat ik ook wezenlijke aspecten zien van de BD-landbouw en geeft je allerlei te overdenken als leidraad bij je eigen ontwikkeling.
.

Derk Klein Bramel, Motief nr.220 maart 2018
.

De biologisch-dynamische landbouw in relatie tot de mens

.

Een ervaring die veel indruk op mij heeft gemaakt en die mede aanleiding was voor mijn zoektocht naar de diepere betekenis van landbouw voor mensen is de volgende.

Een vrouw van eind 20 werd op een boerderij opgenomen vanwege ernstige anorexia nervosa. Ze had verschillende behandelingen achter de rug, maar zonder succes. Ze kwam voor een zogenaamde 24-uurs opname en woonde er uiteindelijk twee jaar. De behandeling verliep succesvol. Ze ging een relatie aan en begon met haar partner een boerderij in Frankrijk. Bij de evaluatie van de behandeling vroeg ik haar wat de grote verandering bewerkstelligd had. Ze hoefde niet na te denken over het antwoord. Aan het eind van het eerste jaar werkte ze in de groentekas. Ze was daar bezig de tomatenplanten, die al groter waren dan zijzelf, te verzorgen. Opeens realiseerde ze zich daar dat ze al lange tijd opging in haar werk en het bewustzijn voor de tijd verloor. Ze voelde zich zo verbonden met de plantenwereld om haar heen in het werk, met de bodem en de sfeer om haar heen. En dat was heel ongebruikelijk. Normaal was ze zich vrijwel ieder moment bewust van de tijd. Deze ervaring was een doorbraak en sindsdien wist ze de weg naar ‘verbondenheid’ en het gevoel van ‘erbij mogen horen’ te vinden.

We zien hier een voorbeeld van hoe een mens zichzelf hervindt in een omgeving die mede door de impulsen van de BD-landbouw is gecreëerd. Hoe verhouden zich mens en natuur tot elkaar en hoe kunnen we door gezichtspunten uit de BD-landbouw deze verhouding beter gaan begrijpen? Dat is de onderzoeksvraag die aan dit artikel ten grondslag ligt. We beschrijven hier enkele aspecten van de landbouw vanuit dit gezichtspunt.

Het minerale, het gestorvene en het levende

Om ons bewust met de natuur te verbinden, kunnen we ons de vraag stellen: hoe verschijnt het levende aan ons en hoe het gestorvene, het minerale? Aan de gestorven plant zien we de vorm die hij had toen hij nog leefde verdwijnen. Deze vorm (van een blad bijvoorbeeld) valt bij de gestorven plant uit elkaar en gaat over in chaos. Daarentegen zien we bij de opgroeiende plant het tegenovergestelde: er ontstaat vorm, er ontstaat organisatie vanuit de ‘chaos’ van de grondstoffen. Deze tegenstelling tussen verdwijnende vorm bij de gestorven plant en verschijnende vorm bij de levende plant, brengt ons op het spoor van levenskrachten. Het uiteenvallen van de vorm schrijven we de krachten in de materie toe, het ontstaan van de vorm aan krachten die de materiële krachten overwinnen en de vorm scheppen (etherische krachten). Ze zijn van niet-materiële aard en scheppen gehelen. In deze etherische krachten kunnen we nog hogere krachten vermoeden, als we ons realiseren dat in het ene geval in de sfeer van het levende een rode biet verschijnt en in het andere een radijs.

In de BD-landbouw willen we bewustzijn ontwikkelen voor deze verschillende soorten krachten en voor hun samenspel. De aardbodem bevat zowel gestorven planten als minerale stoffen die ‘nooit plant geweest zijn’. Elke bodem op de wereld is anders. In Nederland is het world soil museum en daar kun je wel 2000 bodemprofielen bekijken. De bovenste laag van bodems is gevormd door een intensieve ontmoeting, uitwisseling en verbinding tussen dat minerale deel en het gestorvene – de planten die erop gegroeid zijn, die er afgestorven en verteerd zijn. Een vruchtbare bodem ontstaat als die interactie tussen het minerale en het oorspronkelijk levende goed verloopt. Het levende geeft via het gestorvene zijn kwaliteiten door aan de materiële aarde. De aarde wordt daarmee verrijkt.

De mens op aarde

Bovenstaande is een prachtig beeld voor de mens. Hij komt vanuit een hogere wereld in de aardewereld binnen. Het innerlijk geestelijke verbindt zich vanuit de hogere wereld met het uiterlijk aardse element. Vervolgens doet de mens in deze materiële wereld verschillende levenservaringen op, juist daarom zijn we hier. Deze levenservaringen sterven en worden zo tot herinneringen in de bodem van de ziel. En zoals er van het ‘gestorvene’ uit de natuur niets echt verdwijnt – alles heeft blijvend zijn invloed op de gesteldheid van de bodem, zo kun je je voorstellen dat van wat wij als mensen aan daden doen en aan ervaringen opdoen in ons aardse leven ook niets echt verdwijnt – dat dat alles zijn afdruk achterlaat in de gemeenschappelijke ‘bodem’ die we als mensheid aan het vormen zijn. Dat doe je in de landbouw met mest, compost en humusvorming.

Op de laatste landbouwconferentie in Dornach sprak een boer met veertig jaar ervaring. Hij vertelde dat hij in die veertig jaar had geleerd dat het goed verzorgen van dat wat afgestorven is de belangrijkste bijdrage is die je als boer kunt leveren aan de opbouw van bodemvruchtbaarheid.

Voor het verzorgen van dat wat afgestorven is, gebruikt de BD-boer over het algemeen de composthoop. Op die composthoop verzamelt hij het verleden van zijn bedrijf. Hij zet die netjes op, zorgt ervoor dat de verhouding tussen structuurrijke spullen en structuurarme spullen een beetje klopt (voor kenners: de koolstof-stikstofverhouding). Hij zorgt ervoor dat de temperatuur goed blijft – zo rond de 38-40 graden, dat de vochtigheid goed is, niet te nat, niet te droog en dat er voldoende lucht in de hoop zit. Vaak wordt de hoop na een aantal maanden nog eens omgezet. Zonder dat de boer daar iets voor hoeft te doen, komen eerst schimmels, dan bacteriën en dan allerlei wormen en andere beestjes helpen bij het omzetten van dit afgestorven materiaal naar vruchtbare compost voor de toekomst van het bedrijf. Vertaald naar mensen, heb je het dan over het verzorgen van wat je hebt meegemaakt dat zo belangrijk is voor je verdere leven.

Compost en humus; omgaan met de levenservaring

Stel je voor dat je elke week alles wat je die week hebt meegemaakt of samen hebt meegemaakt, eens bij elkaar zou pakken en aandacht zou geven, je geeft dan aandacht aan ervaringen die al achter je liggen, aan ervaringen die levend waren, maar nu ‘gestorven’ zijn. Je wilt eerst de herinneringen, zoals ze daadwerkelijk zijn, hervinden en tot hun recht laten komen. Hoe werken ze in je? Voelen ze zacht of stengelig aan? Je voelt de temperatuur ervan. Welke emotie voel ik erbij? Word ik warm van woede of koud van angst? En hoe zit het met de lucht? Kan ik luchtig door de ervaringen heen bladeren of stokt het steeds, blijf ik met mijn aandacht in een bepaalde ervaring steken? Moet ik de hoop misschien nog eens omzetten, er morgen nog eens mijn aandacht op richten? Erover schrijven of er met iemand over praten of het nog eens opnieuw ordenen? En hoe zit het met het water? Is het vochtig genoeg, stroomt het nog en is het in verbinding? Als die compost van de boer klaar is, er bijna uitziet als aarde, dan wordt die over het land gebracht. Dit bijna voor 100% organische materiaal wordt dan in verbinding gebracht met het grotendeels minerale materiaal van de bodem. En dan wordt het bodemleven heel actief. Met name de regenwormen gaan ermee aan het werk. Ze nemen hapjes compost en hapjes minerale aarde, mengen dat in hun lijfje, voegen er een eiwitrijk slijm aan toe en poepen het weer uit. Zo ontstaat humus.

Humus is één van de allerbelangrijkste ingrediënten van de landbouw. Het kan vocht vasthouden, het maakt de bodem luchtig, het geeft de bodem veerkracht en het houdt voedingsstoffen vast.

En dat laatste doet humus op een heel bijzondere manier. De voedingstoffen worden zo vastgehouden dat ze niet uitspoelen bij een regenbui en dat ze niet zomaar in water oplosbaar zijn. Maar als de plant met haar haarworteltjes bepaalde stofjes afscheidt, dan komen die voedingsstoffen vrij. Ze komen dus beschikbaar als de plant er om vraagt, maar dringen zich niet op als de plant bijvoorbeeld alleen maar water wil. Daardoor zie je dat planten die op humusrijke grond groeien heel evenwichtig groeien, een goede kwaliteit hebben en lang te bewaren zijn. Zij hebben de voorwaarden gekregen om zich naar hun eigen aard te ontwikkelen.

Uit de opgedane levenservaring ontstaan nieuwe inzichten en nieuwe vaardigheden. Geven we aandacht aan de levenservaring, dan intensiveren we dat proces. Ons hogere ik (ons betere zelf) kan er zich dan beter mee verbinden en nieuwe inzichten en vaardigheden impulseren. Zoals de BD-boer de composthoop in het midden van zijn bedrijf heeft, zo is in ons leven de reflectie (terugblik) een centrale vaardigheid. Als dat goed lukt, dan kunnen we humusachtig worden; veerkrachtig, luchtig, in staat tot geven als er om gevraagd wordt, maar niets op opdringende manier.

Het vormen van een bedrijfsindividualiteit

Een belangrijk element van de BD-landbouw is het begrip ‘bedrijfsindividualiteit’. In de landbouwcursus [GA 327, vertaald] houdt Steiner een pleidooi voor een zo veel mogelijk gesloten bedrijfskringloop. Alles wat er aan voer, mest, zaad enzovoort nodig is, moet zo veel mogelijk van het eigen bedrijf komen. Dit is ook een enorm verschil met andere vormen van landbouw. Bijna alle gangbare bedrijven kopen heel veel meststoffen, voer voor hun dieren en zaden van buiten aan. De bedrijven worden daardoor steeds minder grond- en plaatsgebonden. Het voordeel is dat je met weinig grond toch veel dieren kunt houden en dat je met de aanvoer van meststoffen een bepaalde eenzijdigheid van je bodem kunt corrigeren.

Een BD-bedrijf streeft naar min of meer gesloten bedrijfskringloop, omdat het in het telen van voedsel juist gericht is op het tevoorschijn laten komen van dat eigen karakter van elke plant en elk dier. En met die gesloten bedrijfskringloop vertrouw je op de kwaliteit van je eigen gewassen en je eigen compost, die samenhangen met de eigen minerale uitgangssituatie van de bodem onder je bedrijf, je geeft je dieren voer van de eigen akkers en voedt je akkers met mest van de eigen dieren en zo kom je tot steeds meer authenticiteit van de producten van je bedrijf. In Italië noemen ze dat het ‘terroir’.

Lerend in het leven staan

Betrekken we dit gezichtspunt op ons als mensen, dan begint het ‘verteren’ met het accepteren van je concrete levenssituatie, van jezelf zoals je bent, en van de concrete levenservaring. Vanuit die geaardheid doe je je levenservaringen op. Je verteert die goed en gaat met die ervaringen het leven weer aan. Je leeft niet met een bepaalde voorstelling van zo moet ik worden, maar je vertrekt vanuit acceptatie van wie je bent, integreert je eigen levenservaring en wordt zo steeds meer wie je bent.

De samenleving zoals die nu is nodigt niet echt uit om zo te leven, zoals de gangbare landbouw ook niet uitnodigt om zo te handelen. Daar is juist een grote drive om veel voer en meststoffen vanuit de hele wereld aan te kopen en om te streven naar neutrale smaken die steeds herhaalbaar zijn. Dit heeft
mestoverschotten en voedselverspilling tot gevolg. Bij mensen zie je ook dat er een voortdurend teveel is. Te veel indrukken, te veel ervaringen die worden opgedaan, te veel informatie die dagelijks wordt opgenomen. (Prima, die smartphone en het vertoeven in die digitale wereld, als je aan het eind van de dag, bij de terugblik, al die informatie maar weer terug kunt halen om ’m in je composthoop te integreren.)

Het landbouwbedrijf tussen mens en natuur

Dit zijn enkele voorbeelden van hoe in de BD-landbouw wordt gewerkt aan het creëren van goede voorwaarden om ontvankelijk te worden voor de geaardheid (geest) en vitaliteit van al wat leeft. En om ontvankelijk te worden voor de samenhang tussen mens en natuur. Naarmate we die ontvankelijkheid systematisch oefenen en ons daardoor in de praktijk laten inspireren, ben ik geneigd van geesteswetenschappelijk onderzoek te spreken, van invulling geven aan de spreuk waarmee we ons Hogeschooloverleg steeds openen:

Wil je de wereld leren kennen, kijk in je eigen ziel.
Wil je jezelf leren kennen, kijk in de wereld.

GA 40/295
Vertaald/112

Overal in de wereld zie je dat de BD-landbouwbedrijven er sociale taken bij doen, ze trekken veel vrijwilligers aan, doen aan zorg of hebben een klantengemeenschap, vangen schoolkinderen op enzovoort.

Het aantal zorgboerderijen groeide in Nederland tussen 1998 en 2014 van 75 naar 1100.* Kortom, biologische en biologisch-dynamische landbouwbedrijven trekken mensen aan. Gezien de in dit artikel beschreven samenhang tussen landbouw en mens is dat ook niet zo gek misschien.

* Dhr. J. Hassink: Understanding Care Farming as a Swiftly Devetoping Sector in The Netherlands. Promotie september 2017 UvA

(De auteur:) Met dank aan Auke van der Meij.

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3439-3237

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in voedingsleer, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (3-3)

Geplaatst op 1 mei 2025| Een reactie plaatsen

.
In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.

Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.

Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.

Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van
Nivoz ‘Platform het kind‘

Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.

Lector Annerieke Boland:
.

‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’ 

iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.

Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’

Ze vertoonde dit filmpje:

Jade ontdekt haar schaduw.
Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.

‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’

“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.

Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.”
Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.

“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”

Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”

Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:

“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”

Een mens in wording

Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:

“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”

Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:

 “Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”

“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”

Spelen: heb jij speelruimte?

Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”

Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:

 “Spelen is ontwikkelen.

Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”

Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.

Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.

‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’

Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:

“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”

Sensitief waarnemen

Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.

Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.

Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:

“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”

Verkennen, verbinden, verrijken

Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.

“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,

vraagt Annerieke de zaal.

“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”

Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.

‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’

Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’

Rudolf Steiner:

Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’
GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53

.

Opspattend grind

Peuters en kleuters: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen 0 – 7 jr: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

3438-3236

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – De spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie

Geplaatst op 19 maart 2025| Een reactie plaatsen

.
In Duitsland verscheen onderstaand artikel vooral als een antwoord op kritiek van verschillende kanten op de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs, m.n. de esoterische kant van de antroposofie.

In Nederland is de kritiek voor een groot deel verstomd, al zal deze bij tijd en wijle ook wel weer de kop opsteken.
Voor het geval dat gebeurt, is dit artikel alvast een antwoord.
Persoonlijk vind ik het een moeilijk artikel – de auteur maakt m.i. dankbaar gebruik van zijn ‘hoogleraarkennis’ om op dit niveau de opponenten te benaderen.
Ook geeft hij het vrijeschoolonderwijs een bepaalde filosofische diepgang die, omdat het over het denken en de Ik-ontwikkeling gaat, nauwelijks gezichtspunten voor de onderbouw oplevert. En tegelijkertijd stelt het hoge eisen aan het onderwijs in de bovenbouw. 
Ik betwijfel of er veel bovenbouwleerkrachten zijn, die zich dit allemaal bewust zijn.

Er worden veel verwijzingen naar literatuur gegeven die wij in Nederland niet zullen lezen. Waar het mij zinvol leek, heb ik die vermeld. De cijfers naar de verwijzing heb ik laten staan. Links in het artikel zijn door mij geplaatst.
Wie alles wil zien, kan het artikel hier vinden.

Jost Schieren, schriftelijk verslag van een voordracht, gehouden voor de leden van de Bond van Waldorfscholen op 16-11-2012 te Stuttgart.

de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie
.

Het begrip spiritualiteit is in hoge mate problematisch. Het wordt in verband gebracht met aspecten van “religie” en “vroomheid” [2] en daardoor kan het geen aanspraak maken op wetenschappelijkheid.
En dit in een tijd waarin in toenemende mate spiritualiteit eerder een seculier thema wordt.[3]
Vooral in de context van pedagogie en onderwijskunde wordt het begrip spiritualiteit gezien als ideologisch belast.
Van onderwijsinstellingen, als ze geen uitgesproken confessioneel karakter hebben, zoals bv. katholieke of protestantse scholen, wordt verwacht dat zij – voor zover dit mogelijk is– wereldbeschouwelijk neutraal zijn.
Dat is dan ook het belangrijkste verwijt dat de waldorfschool gemaakt wordt, dat ze gebaseerd is op het antroposofische wereld- en mensbeeld waarmee leerlingen geïndoctrineerd zouden worden [4].
De praktijk van het vrijeschoolonderwijs bevestigt die beoordeling niet.

Het praktische succes van vrijeschoolonderwijs
.
In de loop van de bijna 100-jarige geschiedenis is het vrijeschoolonderwijs uitgegroeid tot een van de meest wijdverspreide vernieuwende- en alternatieve schoolvormen (naast montessori-onderwijs, dat nog wijdverspreider is).
De praktijk van het vrijeschoolonderwijs is intussen een wereldwijd erkend
onderwijs- en opvoedingsmodel dat, zoals de laatste publicatie
van Heiner Barz en Dirk Randoll [5] aantoont- ook buitengewoon positieve resultaten laat zien volgens de meetcriteria van empirisch
onderwijsonderzoek.
In de geest van het onderzoek kan in het kort worden gezegd:  vrijeschoolleerlingen leren vrij van de druk van cijfers en prestaties
zelfstandiger, met meer plezier en wat betreft de examenresultaten beter dan leerlingen van reguliere scholen. Ze ontwikkelen daarbij een hoge mate van sociale verantwoordelijkheid en waarderen hun school als een plaats van levendige gemeenschapsvorming.
Het vrijeschoolonderwijs heeft dus wat betreft de schoolpraktijk, in de maatschappij een plaats gekregen.

Dit is één kant van de vrijeschoolpedagogie, haar praktijk, die steeds meer haar eigen overtuigingskracht ontwikkelt.
Het interne perspectief is echter iets anders: in de bestuderen en vergaderingen van de vereniging van vrijescholen [dit betreft in dit artikel de Duitse Bond van vrijescholen] wordt opgemerkt hoeveel er nog te doen is om het zelfopgelegde ideaal van goede (vrije)scholen ook daadwerkelijk te realiseren.
We kennen maar al te goed onze eigen kwaliteitsproblemen, de moeilijkheden om goede jonge leerkrachten te vinden, en de problemen van sommige
vastgelopen collega’s die in de traditionele praktijk van het zogenaamd zelfbestuur zijn blijven steken.
En wat betreft de toekomst, groeit ook het bewustzijn dat de genoemde problemen eerder zullen toenemen dan afnemen met het oog op een radicale generatiewisseling.
Toch kunnen we ondanks deze zorgen, vasthouden aan het feit dat vrijeschoolonderwijs als alternatief schoolonderwijs gericht op het zich ontwikkelende kind en de jongere mens, in de huidige tijd internationaal succesvol en overtuigend is.

Kritiek op de theorie

Dit betreft echter alleen de praktijk. De aandacht van de critici gaat vooral uit naar de theoretische, ideologische achtergrond van de vrijescholen, de antroposofie.
Deze kon en kan bij lange na niet zo overtuigen zoals de praktische kant van het vrijeschoolonderwijs acceptatie en goedkeuring gekregen heeft. Integendeel, door zogenaamd goedbedoelende critici wordt aangeraden om voor “vrijescholen zonder Steiner” te kiezen [7] . En de realiteit van de vrijescholen vandaag de dag lijkt veel duidelijker aan dit advies te voldoen dan sommige critici zouden verwachten.
Het meest recente onderwijsonderzoek van Dirk Randoll toont aan dat ongeveer 50% van de leraren die op vrijescholen werken geen vrijeschoolopleiding hebben [8] en dat slechts ongeveer 30% van de vrijeschoolleraren zich actief met antroposofie bezighoudt. [9]
Hoe je het ook bekijkt, of je vrijescholen nu ziet als ontdaan van antroposofie of met een teveel daaraan: antroposofie wordt momenteel gezien als het grootste probleem van het vrijeschoolonderwijs.

Kritiek op spiritualiteit

Hoe komt het dat het spiritueel georiënteerde wereldbeeld van de antroposofie op zo’n grote weerstand stuit?
De vraag kan benaderd worden door te beseffen dat de huidige cultuur van de veelgeroemde westerse waardengemeenschap wordt gekenmerkt door een
uitgesproken anti-spiritualisme. Een spirituele kijk op de wereld en de mens is sinds het tijdperk van de Verlichting al achterhaald. Terwijl de voorstanders van de Verlichting nog tegen de overvloed aan macht en de mechanismen van het niet-mondig-zijn in een absolutistische heerschappij streden en dat van de kerken, zo zijn het tegenwoordig vooral de vertegenwoordigers van de wetenschap die, ongeacht hun specialisme, het natuurwetenschappelijk ideaal van empirisch gebaseerd onderzoek tegen elke spiritueel georiënteerde benadering, ventileren.
Interessant genoeg sluiten de kerken kritiekloos in dit koor aan, misschien in de hoop dat ze zo het overgebleven reservoir van spiritualiteit met niemand hoeven te delen.
We moeten echter niet vergeten dat het juist de christelijke kerken zijn geweest die van oudsher de macht hebben gehad over interpretatie, opinie en, helaas, procedurele soevereiniteit over elke vorm van spiritualiteit die ze met machtspolitiek bestreden dan wel toestonden.
Maar hoewel de consensuele houding tegen elke vorm van spiritualiteit rationeel wordt gerechtvaardigd met het argument van wetenschappelijke onverenigbaarheid, is er ook een soort basale culturele houding ten opzichte van spiritualiteit die geenszins wetenschappelijk, maar eerder habitueel of sociaal-historisch gebaseerd is. Vanuit de huidige waardenconsensus zijn de volgende argumenten ten gunste van spiritualiteit veel belangrijker dan het wetenschappelijke ethos van objectiviteit. Ze worden hieronder opgesomd:

=Exclusiviteit:
Spirituele kennis is de kennis van ingewijden en dus van autoriteiten, die slechts voorbehouden is aan enkelen.
In de geschiedenis van de mysteriën zijn er veel voorbeelden van machtsmisbruik en onderdrukking in verband met deze exclusieve soevereiniteit van de spiritualiteit.
In dit opzicht wordt spiritualiteit er altijd van verdacht antidemocratisch te zijn. Het ideaal van iedereen die kan deelnemen aan het gemeenschappelijke kennisproces wordt hier ondermijnd.
Antroposofie als historisch feitelijke ‘eenmanswetenschap’ bewijst, ongeacht de door Rudolf Steiners zelfgewilde en waarschijnlijk ook gerealiseerde aanspraak op openbaarheid, het ondoorzichtige en ondemocratische grondprobleem van de spiritualiteit.

=Verering/devotie:
De in veel spirituele stromingen voorkomende vorm van verering van de leerling voor de leraar en meester, die soms ook de vorm kan aannemen van vormen van onderwerping, is in tegenspraak met de behoefte aan autonomie van de moderne mens. Met name de ervaringen van de blinde en fanatieke aanbidding van leiders tijdens het Derde Rijk, hebben de houding van verering in zijn totaliteit als dubieus bestempeld.

= Dogmatisme:
Spirituele leringen nemen vaak de vorm aan van ultieme wijsheden die – zoals soms wordt beweerd – niet door mensen zijn gemaakt, maar in het beste geval door mensen zijn doorgegeven en die geen twijfel laten bestaan over hun waarheidsgehalte. In dit opzicht kan er geen wetenschappelijk-kritisch onderzoek naar spirituele inhoud bestaan.

=Sektarisch:
De sektarische beschuldiging vat de bovengenoemde punten samen. Hoe moeilijk het ook is om sektarisch gedrag te benoemen en aan te wijzen, het wordt niettemin grotendeels gezien als een soort conglomeraat van de bovengenoemde punten. Eén essentieel kenmerk van sektarisch gedrag is de beperking of beroving van vrijheid van het individu in relatie tot de spiritueel  gerechtvaardigde groepsdoelen. In het bijzonder financiële uitbuiting, die louter en alleen spiritueel verklaard, plaatsvindt, wordt verondersteld de belangrijkste agenda te zijn van de groep die geconfronteerd wordt met de sektebeschuldiging.

De hier genoemde kernargumenten tegen spiritualiteit, die meer gebaseerd zijn op een maatschappelijke houding in plaats van een wetenschappelijk plausibele argumentatie, zijn in wezen gebaseerd op negatieve historische ervaringen en hebben tot nog toe zeker veel twijfelachtige vrijeschool- en antroposofische
gedragspatronen en uitingen tot object van de kritiek gemaakt.
Het moet echter gezegd worden dat antroposofen en vrijeschoolpedagogen inmiddels los willen komen van een pretentieus onmodieuze spiritualiteit [10] door in toenemende mate meer open te staan voor wetenschappelijk georiënteerde en zelfkritische vormen van reflectie en debat.

De vraag blijft echter hoe een moderne spiritualiteit die nog vóór het niveau van ‘verlichting‘ staat, en die ook als basis voor een pedagogie kan dienen, gezien moet worden.

De pedagogiewetenschapper Heiner Ullrich, is naast heel zijn waardering voor de praktische kant van de antroposofie niet opgehouden de problematische aard van de antroposofie te diagnosticeren. Hij stelt: “In tegenstelling tot de bewuste methodologische zelfbeperking, de pluraliteit en onbeslisbaarheid van de moderne wetenschap, willen Steiner en zijn volgelingen het goed geordende geheel van de wereld dogmatisch erkennen als een eeuwig onveranderlijke waarheid […] Hun vorm van denken is gedegenereerde filosofie, is wereldbeschouwing […] Steiner heeft de gevaren van dit denken […] met de ontwikkeling van de antroposofische ‘geheime wetenschap’ volledig onder ogen gezien.
Hier gaat de premoderne dogmatisch-metafysische speculatie van het Neoplatonisme over in de bewust remythiserende interpretatie van de wereld van de theosofie.”[11]

Het kan nauwelijks scherper worden geformuleerd. Men mag niet vergeten dat het dergelijke oordeelshoudingen waren die – niet langer alleen wetenschappelijk-reflectief, maar ook politiek-operatief – leidde tot de afwijzing door de Wetenschapsraad van de waldorf-georiënteerde Mannheim University of Applied Sciences.
In het rapport van de Wetenschapsraad staat dan ook dat een vrijeschoollerarenopleiding wordt gezien als een gevaar voor “een specifieke, ideologisch gekarakteriseerde pedagogie in de zin van een niet-wetenschappelijke pedagogische theorie als de basis van een instelling voor hoger onderwijs.”[12]
Men kan stellen dat de vraag naar spiritualiteit een kernprobleem is van de vrijeschoolpedagogie – als men gedifferentieerd kijkt – zowel met betrekking tot de culturele grondhouding als in relatie tot de wetenschappelijke eisen van de huidige tijd, waarbij deze twee natuurlijk nauw met elkaar zijn verbonden.
Dit roept de vraag op of een spiritueel georiënteerde pedagogie in principe onhoudbaar is?
Of is het mogelijk om een nieuw en modern begrip van spiritualiteit te ontwikkelen dat niet van te voren alles weet, maar dat gebaseerd is op vormen van reflectie en idealen van autonomie en tegelijkertijd het niet onmogelijk maakt de wereld spiritueel te benaderen.
Laten we om hier vooruitgang te boeken, eens kijken naar het specifieke concept van spiritualiteit van Rudolf Steiner.

Steiners concept van spiritualiteit

Veel vertegenwoordigers van de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie benadrukken vaak de bijzondere spirituele benadering van Rudolf Steiner niet exact onderscheidend genoeg.

Daardoor kan gemakkelijk de indruk ontstaan dat de antroposofie de leer van een intrinsiek bestaande geestelijke wereld bevat, met de daarbij behorende engelachtige en tegengestelde wezens die de afhankelijke menselijke zielen beïnvloeden. [13]
Het begrip van de lotsbestemming wordt dan bijna opgevat als voorbeschikking en uiteindelijk kan het alleen maar een kwestie zijn dat de onvolgroeide menselijke zielen zich zo goed mogelijk gedragen volgens het advies van een wijze ingewijde, nl. Rudolf Steiner, en hun beschavingsinspanningen (op het gebied van landbouw, onderwijs, geneeskunde, enz.) af te stemmen op zijn instructies en daardoor een receptmatige realisatie van zijn ingewijde kennis te bereiken.
Zulke en soortgelijke verwijten worden antroposofen vaak gemaakt, en dat gebeurt ook als je relevante publicaties en internetfora raadpleegt; dit is niet geheel onterecht.
Daarbij wordt echter over het hoofd gezien dat in het onwrikbare centrum van de
antroposofie de vrijheid van de mens, zijn vermogen tot vrijheid en zijn ontwikkeling van vrijheid, staat. De magneetnaald van het antroposofische denken is gericht op de pool van de vrijheid van de mens.
Het bijzondere van Steiners antroposofie is niet het feit dat zij een spirituele leer bevat, want zulke leringen zijn er altijd al geweest.
Spiritualiteit is historisch niets nieuws. Integendeel, alle vormen van cultuur tot aan de Verlichting waren min of meer spiritueel georiënteerd.
Als men dit in de antroposofie zou willen benadrukken, zou het, zoals haar verweten wordt, niets anders zijn dan slecht verhuld eclecticisme. [14]
Het bijzondere van de antroposofie is daarentegen dat zij als eerste een spiritueel begrip van de wereld en de mens combineert met de idee van vrijheid. Tot de Verlichting waren er cultuurhistorisch beschouwd, in wezen spiritueel georiënteerde wereldbeelden. De Verlichting benadrukte de autonomie van de mens in zijn onafhankelijke gebruik van de rede (“sapere aude!) Het kocht deze autonomie en vrijheid echter tegen de prijs van het verlies van zijn spirituele oriëntatie. Sindsdien is er alleen nog de keuze tussen vrijheid of spiritualiteit. Steiner combineerde beide gebieden in zijn antroposofie.
Hoe heeft hij dit bereikt?

Steiners concept van kennis

De centrale benadering van Steiners filosofie, op basis waarvan hij later de antroposofie ontwikkelde, bestaat uit zijn kennisleer. Steiner creëerde een creatief, dynamisch concept van kennis. Hij keerde zich tegen een – in zijn ogen naïef realistisch – begrip van de werkelijkheid, dat de werkelijkheid een betekenis toekent buiten het menselijk bewustzijn en onafhankelijk daarvan, in die zin dat het de dingen en verschijnselen van de wereld ziet als op zichzelf bestaand en er vervolgens van uitgaat dat menselijke cognitie slechts deze wereld afbeeldt. Die bewustzijnsbeelden hebben dan natuurlijk een ander karakter dan de op zichzelf bestaande wereldverschijnselen, ze staan daarmee hoogstens in een benaderingsrelatie.
In deze dualistische visie zijn de wereld en het bewustzijn fundamenteel
verschillende entiteiten.
Steiner wijst daarentegen op de betrokkenheid van het bewustzijn bij het ontstaan van de werkelijkheid.
Dit is zeker een benadering van de Verlichting. Want Immanuel Kants filosofie van het bewustzijn kenmerkt zich juist door het feit dat het niet alleen kennisinhoud is, maar ook de voorwaarden waaronder kennis tot stand kan komen.
Dit vormt een gemeenschappelijk uitgangspunt van de epistemologie van Rudolf Steiner en die van de transcendentale filosofie van Immanuel Kant. In de verdere uitwerking van het begrip kennis is er echter een doorslaggevend verschil.

Terwijl Kant een scherp onderscheid maakt tussen ontologie, d.w.z. de leer van het zijn, en epistemologie, de leer van de kennis, en tot de conclusie komt dat de menselijke kennis principieel gescheiden is van het wezen van de wereld – hij noemt het “de dingen op zichzelf”, (Ding an sich) –  beschouwt Steiner de menselijke cognitie als fundamenteel in staat tot ontwikkeling en dus ook in staat tot te zijn. Hij ziet de mogelijkheid dat het menselijk bewustzijn zijn aanvankelijk duale aard ten opzichte van het zijn kan overwinnen en zich creatief verbinden met de wereld en haar fenomenen. De werkelijkheid die in het menselijk bewustzijn ontstaat is dan niet louter een beeld van een onafhankelijk wezen, maar het wezen van de wereld bereikt een nieuwe vorm van bestaan in het menselijk bewustzijn van zichzelf, namelijk die van vrijheid.
Er vindt dus een soort verbinding plaats tussen epistemologie en ontologie, in die zin dat de menselijke kennis betrokken is bij de redenen voor het bestaan van de wereld. Dit is het perspectief van Steiners monistisch concept van kennis, dat vervolgens ook verstrekkende gevolgen heeft voor zijn begrip van spiritualiteit en pedagogie.
Maar hoe komt Steiner tot dit concept van kennis.

Denken

In het voorwoord van de nieuwe uitgave van zijn filosofische basiswerk ‘Filosofie van de vrijheid‘ in 1918, formuleerde Rudolf Steiner twee zogenaamde grondvragen, waarop hij naar eigen zeggen zijn denken richtte.
De eerste vraag richt zich op de cognitieve situatie van de moderne mens
die zich in een wereld van onzekerheid en twijfel bevindt. De
wereldverschijnselen benaderen het menselijk bewustzijn op een onsamenhangende manier en kennis is niet in staat om een zekere basis te vinden. Steiner vraagt zich nu af of er zo’n reden is in de de mens zelf, “of je zo in het menselijk wezen kunt doordringen dat je een vast
punt vindt waarop je al je verdere ervaring en kennis kunt baseren.” [15]
[15] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/11

Met deze vraag bewijst Steiners benadering post-Verlichting te zijn, omdat hij ervan uitgaat dat in de ervaringen van ons bewustzijn geen ultieme grond van waarheid gevonden kan worden. Dit zou de hoop zijn van een geloof in openbaring of een conventionele spiritualiteit.
Een modern bewustzijn wordt juist gekenmerkt door het feit dat het kennis niet ziet als een quasi-objectief proces, maar als door de mens gemaakt. In dit verband spreekt Karl R. Propper van ‘falsificatie” als criterium voor kennis en verwerpt daarmee de bewering van ultieme kennis door de fundamentele voorlopige aard van alle cognitieve prestaties te benadrukken.

Maar om welke blik op de mens die daarbij een steun kan zijn, gaat het bij Steiner?
Steiner zet in de loop van de “Filosofie van de Vrijheid” de bijzondere kwaliteit van het denken centraal in zijn overwegingen. Het blijkt dat het centrale element van Steiners begrip van spiritualiteit het denken is. Het denken brengt de mens boven zichzelf en stelt hem in staat de dingen, vormen en processen in de wereld te begrijpen. Steiner geeft naast vele andere, de volgende twee centrale kenmerken van het denken:

– Individuele implementatie: het denken is volledig individueel, een activiteit die alleen door de individuele mens uitgevoerd kan worden. Het ligt volledig binnen  de beschikkingsmacht van het individu en is geen activiteit van buitenaf (bijvoorbeeld van de hersenen), maar als een pure wilsdaad die alleen door het Ik zelf wordt uitgevoerd.
– Universele wet: hoewel het denken door het individu moet worden voltrokken, is het toch niet alleen subjectief, maar ontwikkelt in de individuele voltrekking
een op zichzelf gebaseerde wetmatigheid die t.o.v. de voltrekkende subjecten algemeen is.
Hierop berust de mogelijkheid van menselijk inzicht en begrip.

Dit zijn de twee centrale eigenschappen van het denken: het moet individueel geproduceerd worden en tegelijkertijd bevestigt het zich wetmatig in zichzelf. In dit opzicht is er sprake van een dynamiek in het denken, er vindt transitie en uitwisseling plaats tussen het individuele en het universele. Er is een constante
wederkerige relatie tussen het individuele en het universele. Deze uitwisseling wordt door Rudolf Steiner intuïtie genoemd. In het negende hoofdstuk van de “Filosofie van de Vrijheid” staat: “Intuïtie is de bewuste ervaring van een puur spirituele inhoud die plaatsvindt in het puur spirituele.”17
[17] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/120

Het hier gebruikte spirituele begrip kan in de context van Steiners uitleg, wezenlijk worden begrepen onder het aspect van zelfrechtvaardiging, wat betekent dat beide, zowel het denken als activiteit als ook de inhoud van het denken berusten op zichzelf. Dit is een essentieel spirituele ervaring van de antroposofische epistemologie: De mens ervaart een universele
geldigheid en rechtmatigheid van het eigen denken. Hij wordt dus buiten zichzelf gebracht. Bij Steiner: onze kennistheorie leidt tot het positieve resultaat dat het denken de essentie van de wereld is en dat het individuele menselijke denken de enige manifestatie van deze essentie is.”18
[18]   GA 2/78 : Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Niet vertaald.

Bezwaar

Nu kan worden tegengeworpen dat deze opvatting en de opvatting over het denken nu juist dat mystieke en van vóór de Verlichting-zijnde in de antroposofie uitmaken. Want om over een grond van waarheid of
dergelijke dingen te spreken, is vanuit wetenschappelijk oogpunt achterhaald. Bij dit bezwaar moet wel in ogenschouw worden genomen, dat met de eigenschap van correctheid, coherentie en het vermogen om de waarheid te spreken, bij Rudolf Steiner niet meteen de individuele gedachte als geldig en waar bestempeld kan worden. Steiners denkopvatting richt zich in zijn  totaliteit op dit principiële onderscheid. Want zelfs de sterkste argumenten tegen de geldigheid en juistheid van het denken is gebaseerd op uitspraken die door het denken tot stand zijn gekomen en kunnen als zodanig niet in twijfel worden getrokken.
Karl R. Popper gaat in principe ook uit van de mogelijkheid van het juiste denken  als hij zegt: “Wij zijn feilbaar en vatbaar voor fouten; maar wij kunnen leren van onze fouten.”19
Voor Steiner gaat het er niet om elke individuele intellectuele prestatie die claimt waar te zijn een bepaalde lading te geven, maar eerder om een gezond en in principe gerechtvaardigd denkvertrouwen, dat uiteraard met een verlicht inzicht, de eigen denkactiviteit kritisch onder de loep neemt en niet nalaat een voorbehoud te blijven maken van eigen fouten.
Zonder dit gezonde vertrouwen in het denken zouden de mensen nauwelijks in staat zijn om met hun dagelijks leven om te gaan. Je zou niet in een auto of  vliegtuig stappen, geen telefoon of mobieltje gebruiken als er niet het vertrouwen was dat het denken tot dergelijke technische producten heeft geleid, weliswaar altijd voor verbetering vatbaar, maar in principe juist.
Aan de andere kant wordt wat betreft de nadruk op een autonome en individueel gerechtvaardigde denkactiviteit, terecht tegengeworpen dat de denkprestaties van het individu geenszins individueel zijn, maar in wezen cultureel gevormd als gevolg van socialisatie-ervaringen. Daar komen vaak vaste psychologische determinanten bij, die ook biografisch bepaald zijn, dus dat de individuele persoon eerder in gevormde denkpatronen en mentale sjablonen verkeert dan in bewust gesitueerde individuele mentale prestaties. Deze opvatting is zeker juist als deze gerelateerd is aan het alledaagse gedrag van het menselijk bewustzijn, vooral in uitdagende cognitieve processen van wetenschappelijke aard, en vooral in wiskundige bewerkingen is het niet voldoende om reeds gevestigde bewustzijnsinhouden te reproduceren, maar dat is wel mogelijk en noodzakelijk, alleen door middel van een individueel verhoogde denkactiviteit die in staat is om gebruikelijke en cultuurgerelateerde denkpatronen af ​​te werpen en nieuwe vormen van inzicht te genereren.

Gevolgen voor de vrijeschoolpedagogiek

Vervolgens zullen we nu kijken naar de invloed van een dergelijk denkconcept op het vrijeschoolonderwijs.
Rudolf Steiner begint in 1919 zijn voordrachten “Algemene menskunde als basis van de pedagogie”, met te wijzen op de bijzondere uitdagingen die de hedendaagse geschiedenis stelt aan de moderne pedagogie. Hij onderscheidt een zogenaamd “vierde post-Atlantisch tijdperk” van het ‘vijfde post-Atlantische’ dat in zijn visie op de geschiedenis sinds de 15e eeuw bestaat.20
Met de Renaissance, volgens Steiner en ook volgens het huidige geschiedbegrip, is er een nieuwe vorm van bewustzijn in de Europese menselijke cultuur gekomen die het individuele en autonome menselijke denken een veel hogere waarde gaf.
In essentie is dit de kern van het zogenaamde “vijfde na-Atlantische ontwikkelingstijdperk”.
Voor de pedagogie betekent dit bijvoorbeeld dat de inhoud van het onderwijs niet langer in een puur top-down cultuur aan leerlingen moet worden overgebracht.
Rond 1919, toen het vrijeschoolonderwijs werd opgericht, werd de schoolcultuur van die tijd nog sterk gekenmerkt door pure opleidingsscholen.
Naast het vrijeschoolonderwijs keerde de hele reformpedagogische beweging zich hiertegen. Rudolf Steiner bekritiseerde het feit dat de bewustzijnsverandering die in de 15e eeuw in de moderne tijd plaatsvond,
nog niet zijn weg had gevonden in het schoolsysteem in die zin dat het individuele denkvermogen van leerlingen veel te weinig werd aangesproken. Dit zou moeten veranderen door het vrijeschoolonderwijs. De eigen denkactiviteit van de leerlingen, het individuele proces van begrijpen, zouden sterk moeten worden aangemoedigd.
Vandaag de dag lijken dergelijke eisen misschien allang gerealiseerd en daarom achterhaald, omdat in feite met benaderingen zoals ontdekkend leren en activiteiten-georiënteerd onderwijs en vooral op basis van de resultaten van hersenonderzoek, onderwijsmethoden zijn ingezet die uitgesproken gericht zijn op de eigen activiteiten van de leerlingen. Maar deze methodevernieuwingen hebben helaas alleen betrekking op het toegankelijk maken van de min of meer vaststaande kennisvaardigheden, deze makkelijker over te brengen en om die dan vervolgens in de vorm van examens op te kunnen roepen.
Ook de zogenaamde competentiegerichtheid die van de laatste tijd is,
verhult niet dat het uiteindelijk, ook vandaag de dag, uitsluitend
gaat om examenresultaten in cijfers uitgedrukt (leerstatuutonderzoeken en centrale eindexamens) die bedoeld zijn om gedefinieerde kennis effectief op te roepen.
De eigen activiteiten van de leerlingen die in de lesmethoden worden voorgestaan, zijn dus slechts een middel om een doel te bereiken, namelijk het sneller en efficiënter genereren van vooraf bepaalde onderwijsinhouden.

In het Waldorfonderwijs is het andersom: de steeds autonoom beschikbare zelfwerkzaamheid van menselijk denken en begrip bij de ontwikkeling van kinderen en adolescenten vormt de antropologische basisoriëntatie, waar zowel de onderwijsmethodologie als ook de lesinhoud op afgestemd wordt. Concreet leidt deze op denken gerichte antropologische benadering tot de volgende voorbeelden van speciale onderwijsbenaderingen:

Zintuiglijk of ervaringsgericht onderwijs:
een essentieel kenmerk van de benadering van het Waldorfonderwijs voor jonge kinderen en ook voor de eerste schooljaren bestaat uit het ontwikkelen en gebruikmaken van zintuigervaringen in het onderwijs. In de elkaar volgende schooljaren zijn het dan niet alleen de basale zintuiglijke ervaringen, maar gaat het over het algemeen om een ​​ervaringsgericht fenomenologisch georiënteerd onderwijs. Deze aanpak is gebaseerd op de overtuiging die globaal resulteert in een fenomenologisch georiënteerde filosofie, dat bij elke zintuiglijke ervaring, bij elk object in de uiterlijk wereld iets van die eigen kwaliteit en eigenaardigheid ervaren kan worden die niet rechtstreeks in taalkundige vormen of begrippen kan worden overgedragen.
We hebben hier te maken met de onbeschikbaarheid van de dingen. Käte Meyer-Drawe spreekt in haar fenomenologisch georiënteerde pedagogiek van het “bezwaar van de dingen”.21 Een dergelijke benadering is ook uitgesproken te vinden bij Martin Wagenschein.22
In navolging van Goethes oriëntatie op de ervaring 23 gaat het er in de vrijeschoolpedagogie om dat de leerlingen in iedere waarachtige zintuiglijke ervaring iets van het zijn van de dingen gewaarworden. In de zintuiglijke ervaringen raakt en voelt het menselijk bewustzijn de waarheidsgrond van de wereld, die in het cognitieve streven meer en meer ontsloten kan worden, maar dan wel door altijd van deze basisintuïtie uit te gaan en de wetenschappelijke intentie van kennis niet zomaar te negeren in zelfingenomen conceptuele abstractie en theoretische bevlieging.

Vormtekenen:
De voor de vrijeschoolpedagogie authentieke en wezenlijke pedagogische aanpak van het vormtekenen, laat heel duidelijk zien hoe individuele activiteit, die geproduceerd en bereikt moet worden, en de ervaring van een inherent geldige wetmatigheid die daaruit ontstaat, samengaan.

Plant- en dierkunde:
Op de vrijeschool worden de plantkunde– en vooral dierkundelessen zo georganiseerd dat de relatie tussen het individu en de omgeving (in een ecologisch begrip) altijd holistisch wordt bekeken. Het dier kan zelfs niet als individueel wezen los van zijn ecologische niche gezien worden. Vooral met dierkunde kunnen leerlingen voelen hoe een individueel wezen in een holistische context staat.

Beeldend onderwijs:
Rudolf Steiner wijst er op veel plaatsen in zijn pedagogische voordrachten op dat vrijeschoollessen, vooral in de lagere klassen, met beelden en zogenaamde levende begrippen moeten worden gegeven. Hij waarschuwt voor een te hoge mate van abstractie. Zijn punt is dat enerzijds de warmte van persoonlijke betrokkenheid, de emotionele en persoonlijke verbondenheid met de lesinhoud op deze manier beter aangesproken kan worden. Aan de andere kant maken beeldende en beweeglijke begrippen een meer open en onbevangen benadering van kennis mogelijk, die overeenkomt met het moderne begrip van wetenschap, 24 dat niet gefixeerd is op de engheid van vaste definities.

Vaardigheidsontwikkeling:
Een belangrijk aspect van de vrijeschoolpedagogie is de hoge waarde die aan de ontwikkeling van vaardigheden [handvaardigheid is slechts een deel van de vaardigheden] wordt gehecht. Dat heeft ermee te maken dat vaardigheden op handelingsniveau zichtbaar en voelbaar maken hoe individuele uitvoering en intrinsiek geldige wetten samengaan.
Dit komt omdat elke aangeleerde vaardigheid wordt gekenmerkt door het feit dat deze individueel wordt uitgevoerd in volledige overeenstemming met de wetten van de wereld op het gebied van de respectieve vaardigheid. Als iemand bijvoorbeeld viool wil leren spelen, helpt het niet als hij of zij in een jaar tijd verschillende boeken over vioolspelen leest en dan precies kan zeggen hoe het moet.
Een vaardigheid ontwikkel je alleen door oefening. Iedereen die iets oefent, merkt dat zijn eigen activiteit geleidelijk aan steeds soepeler en vertrouwder wordt met de kenmerken van het object (bijvoorbeeld de viool, maar ook een niet-Nederlandse taal enz.) en dat hij in staat is om de wetten die aan het betreffende gebied ten grondslag liggen steeds beter toe te passen. In dit opzicht vallen individuele realisatie en inherente regelmaat samen in elke vaardigheid.

Ik-begrip

Naast het belang van het denken en zijn kenmerken voor een begrip van de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie, is er nog een spiritueel element te noemen, dat nu aan de orde komt.
Het gaat om Steiners begrip van het Ik, dat ook voor het
vrijeschoolonderwijs relevant is. In Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ is de zogenaamde tweede basisvraag op dit gebied gericht. Deze luidt: “mag de willende mens zichzelf vrijheid toeschrijven?’ 25
[25] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3  Vertaald/11

Met andere woorden: Is er in de mens iets aanwezig dat volledig autonoom op zichzelf berust en nergens door bepaald wordt? In de opvatting van Steiners (maar bijvoorbeeld ook in die van de Ik-filosoof Johann Gottlieb Fichte) kan dat het Ik genoemd worden.
In huidige academische verhandelingen heeft men een dergelijk concept van het Ik losgelaten.
De menselijke persoonlijkheid wordt over het algemeen gezien als samengesteld.
Ze kan erfelijke trekken dragen en is min of meer volledig samengesteld uit de ervaringen die ze biografisch heeft opgedaan door de opvoeding en de invloeden van de omgeving, in het bijzonder de peer group. In die zin is een persoon meer of minder een conglomeraat van de meest uiteenlopende socialisatie-ervaringen. Of, vanuit het perspectief van het hersenonderzoek, is deze onderhevig aan neurologische invloeden.26
Een bijzonder kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat ze gebaseerd en georiënteerd is op een uitgesproken Ik-gebaseerd concept.
In die zin kan ze ook gezien worden als Ik-pedagogie, omdat ze een bijzonder belang hecht aan de vrije ontwikkeling van het menselijke Ik.
Rudolf Steiner : “Het grootste dat in de wordende mens, in het kind kan voorbereiden, is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven.
( ) “27
[27]  GA 308/73  Vertaald/109

Een belangrijk aspect van deze uitspraak is dat ze geen ruimte geeft aan de veronderstelling dat de vrijeschoolpedagogie zelf Ik-vormend is of dat ze tot een zeker examenresultaat leidt. De pedagogie heeft slechts een voorbereidend karakter. Ze bereidt iets voor op wat misschien pas veel later, namelijk op het juiste moment, werkelijkheid wordt. Het enige doel van de vrijeschoolpedagogie is kinderen en jongeren het pedagogische kader te bieden om dichter bij zichzelf te kunnen komen. Dat betekent dat ze in het opvoedingsproces werkelijk als persoon, als Ik-wezen worden aangesproken. Bij dit aspect horen ook deze twee pedagogisch relevante voorbeelden:

Klassengemeenschap:
Op vrijescholen leren leerlingen samen van de eerste tot de twaalfde of dertiende klas. Dit is een centrale systematische component van het vrijeschoolonderwijs. Waar hangt dit mee samen? Als je ervan uitgaat dat vrijeschoolonderwijs een Ik-opvoeding is, dan rijst de vraag hoe een Ik gevormd wordt. Enigszins vereenvoudigd en ingekort, maar desalniettemin niet minder correct, kan men dit zo formuleren: Een Ik wordt gevormd door een Ik. Of in de zin van Martin Buber: Een Ik wordt gevormd door een jij. 28
Een pedagogie die zich richt op de vorming van het menselijke Ik als Ik-pedagogie, zal zich daarom bezighouden met het scheppen van passende
randvoorwaarden voor de leerlingen.

Het drieledige schoolsysteem in Duitsland staat hiermee in contrast omdat
het prestatiegerichte selectieprincipe dat het nastreeft het menselijke zelf niet erkent. Dit is al bekritiseerd door andere landen en er is op gewezen dat het Duitse schoolsysteem in dit opzicht buitengewoon achterloopt is. Het tripartiete schoolsysteem streeft een intellectuele hiërarchie na die werkt met starre selectiemechanismen. Hierbij wordt alleen rekening gehouden met de intellectuele capaciteiten van de leerlingen.
Daarentegen schept het idee van een klassengemeenschap van minstens twaalf jaar in het vrijeschoolonderwijs een kader waarin iedereen – ook een leerling die intellectueel misschien zwakker is – zich gerespecteerd en gewaardeerd kan voelen. Individuele prestaties – niet alleen op intellectueel gebied – worden gelijkelijk erkend en individuele ontwikkelingstempi worden getolereerd.

Het spreekt voor zich dat bepaalde andere problemen en uitdagingen
voortvloeien uit deze beslissing, bijvoorbeeld dat zelfs zeer getalenteerde leerlingen op passende wijze moeten worden ondersteund en dat de normen van de school niet mogen worden genivelleerd tot slechts middelmatigheid. Het is cruciaal dat de leerlingen zichzelf ervaren en begrijpen als een leergemeenschap waarin iedereen zijn plaats heeft, omdat iedereen een individueel, uniek zelf heeft.

Klassenleerkrachtprincipe:
Het principe van het meerjarenklassenleerkrachtsysteem is ook gericht op
dit doel. Leerlingen moeten hun eigen persoonlijke krachten ontwikkelen
in een vertrouwensvolle ontmoeting met een leerkracht die als een autoriteit wordt beschouwd. In zekere zin kan gezegd worden dat elk Ik een autoriteit is voor zichelf.

Twee aspecten van een spirituele dimensie

Twee aspecten van de spirituele dimensie van de vrijeschoolopvoeding zijn hierboven beschreven. De ene dimensie is die van het denken. Het kan
als stabiel en stabiliserend worden beschreven, omdat het naar de wetten van de wereld leidt en de leerlingen zekerheid geeft door een gezond en zelfstandig vertrouwen in het denken. Steiners verbinding met Goethes wereld- en mensbeeld vormt een basis voor het vrijeschoolonderwijs.
De andere dimensie, die van het menselijke Ik, is daarentegen veel opener en
ongedefinieerder en in sommige opzichten ook irritanter. Het leidt naar het innerlijke rijk van de mens, zoals het wordt beschreven door de romantische dichter Novalis wanneer hij zegt: “De mysterieuze weg leidt naar binnen…”29 Omdat het menselijke Ik nu eenmaal niet vooraf bepaald of gedetermineerd is (zoals een verkeerd begrepen antroposofie soms suggereert), maar in plaats daarvan uitsluitend voorbestemd is tot een eigen vrije ontwikkeling, is een van
de uitdagingen van het menselijk bestaan, die pedagogisch begeleid wordt, om
het eigen innerlijk als maatstaf voor de eigen levensweg te ervaren.
Deze twee aspecten van een spirituele dimensie vormen twee basispijlers van
de vrijeschoolpedagogie, die de leerlingen vertrouwen geven in een zinvolle
en wetmatige wereldcontext, die door hun eigen denkactiviteit, en in de vrije zelforganisatie van hun eigen Ik ontwikkeld wordt.
Men kan zich nu afvragen waar een pedagogie die zo’n spirituele dimensie niet erkent op gebaseerd is. Uiteindelijk moeten de sleutelwoorden voor een pedagogie die anti-spiritueel is in deze zin materialistische toevalsevolutie en determinisme zijn. Want als men aanneemt dat het menselijk denken niet in staat is om in te gaan op de wetmatigheid van de omringende wereld en deze wetmatigheid vervolgens ook wordt ontkend, dan lijkt de wereld het product te zijn van een blinde en toevallige evolutie die een bewustzijnswezen heeft voortgebracht dat in de kern materialistisch bepaald is. De vrijeschoolpedagogie schept een alternatief voor dit wereldbeeld en het zou tegen deze achtergrond fataal zijn als zij van haar eigen spirituele zaak niet zeker zou zijn.

Deze laatste uitspraak kan natuurlijk geïnterpreteerd worden als een ideologische voorbeschikking, maar het is in eerste instantie niet minder dan een wereldbeschouwing die de evolutie van het toeval en
materialistisch determinisme tot basis van haar onderwijsinstellingen verheft. En daar moet  relativerend aan worden toegevoegd dat noch de wetmatigheid van de wereld, die in denkende cognitie moet worden onderzocht, noch de vrijheid van de mens in de vrijeschoolpedagogie worden bevooroordeeld, maar slechts als mogelijke ontwikkelingsdimensies in perspectief open blijven.

Procesbewustzijn

Tot slot moet nog een kenmerk worden benadrukt dat van belang is voor het spirituele bewustzijn: Rudolf Steiner en Johann Gottlieb Fichte wijzen er in hun filosofische geschriften op dat het menselijke Ik niet in reflectie, maar alleen als handeling kan worden ervaren. Dit aspect speelt een grote rol in de
kunstvakken die op vrijescholen worden onderwezen, vooral in de euritmie.
Laten we dit eens nader bekijken: Een ontwikkelingsdoel dat in al het onderwijs in de begeleiding van kinderen en jongeren nagestreefd wordt, is dat de jongeren na hun schooldiploma met zelfvertrouwen, daadkracht en vertrouwen in het leven de wereld ingaan. Nu rijst echter de vraag wat voor soort zelfbewustzijn momenteel voornamelijk wordt bevorderd. Het is dat van een reflecterende cultuur van bevestigen. Wat het individu doet, telt maar weinig mee, maar wat die ervaart in termen van evaluatie, wat beschikbaar is via verschillende media als een verslag van wat er gedaan is, dat alleen lijkt te tellen.

Ouders, grootouders, tantes en ooms stoppen nooit met op een slechte manier te praten over het kind in het bijzijn van het kind en benadrukken wat het wel of niet kan, wat het heeft gezegd, enz. Op deze manier ervaart het vroege kinderbewustzijn een soort hypertrofisch reflectiekader. Op school gaat het proces verder: opnieuw is het niet wat het kind zegt en doet dat telt, maar eerder hoe het uiteindelijk door de leerkracht wordt beoordeeld. Pas in de externe beoordeling krijgt wat het kind misschien met plezier en passie heeft gedaan, gewicht en, in het geval van een slecht cijfer, mogelijk zodanig dat het kind geen zin meer heeft om moeite te doen.
Foto- en filmmedia versterken deze ervaring van een soort geëxternaliseerde waarde nog, die alleen toegankelijk is omdat ze gedocumenteerd is.
De huidige populaire mediacultuur overdrijft dit door te suggereren dat
de enscenering in en door het medium alleen maar waardevol is. Zoals bekend leidt dit tot een angstaanjagend verlies van normen.
Vanuit het oogpunt van vrijeschoolonderwijs daarentegen is het in de opvoeding van groot belang dat kinderen en jongeren niet voortdurend een beoordelingsspiegel wordt voorgehouden, waardoor de waarde van wat gezegd of gedaan is alleen van buitenaf achteraf wordt bepaald. Voor een gezond zelfbewustzijn is het belangrijk dat je in het proces van iets doen zelf ervaart en leert of het goed of slecht, juist en gepast is, net zoals je in het proces van muziek maken meteen een verkeerde noot hoort, deze in het proces corrigeert en er later niet op gewezen hoeft te worden.
De veel bekritiseerde euritmielessen op vrijescholen hebben hier een speciale functie. Het werkt niet – zoals bij ballet – met spiegels of, zoals in de sport, met
vooraf bepaalde prestatiefactoren (doelpunten, gewonnen duels, snelheids- of
afstandsmetingen etc.), maar euritmie is erop gericht om een continu bewustzijn van het proces te behouden (in tegenstelling tot een discontinu bewustzijn van reflectie) door middel van een verdiepte waarneming en aandacht.

Dit doet denken aan de bekende mythe van Orpheus en Eurydice. Er wordt gezegd dat Orpheus, na de dood van zijn geliefde Eurydice, zo vervuld was van verdriet dat hij de moed verzamelde om af te dalen naar de onderwereld om zijn geliefde te verlossen van de dood en haar mee terug te nemen naar de wereld van de levenden. De god van de onderwereld, Hades, willigde dit verzoek in op voorwaarde dat Orpheus als eerste ging en dat hij niet achterom keek om er zeker van te zijn dat Eurydice hem echt volgde.
Zoals bekend voldeed Orpheus niet aan deze voorwaarde en daardoor verloor hij Eurydice voor de tweede keer.

Het is hetzelfde met het menselijke Ik. Om het te benaderen moet de mens bereid zijn af te dalen tot in de diepten van zijn innerlijke zelf. Het kan echter alleen in bewustzijn worden gebracht, wanneer het denken vordert in actieve realisatie. Het menselijk Ik kan niet ervaren worden in reflexieve, retrospectieve
visualisatie. Het onttrekt zich aan reflectie. Integendeel, de huidige mediacultuur
laat op beangstigende wijze zien dat er zelfs een gevaar bestaat dat mensen steeds meer van zichzelf vervreemden.
Het menselijke ego verschijnt als het delicate bewustzijn van onszelf in elk van onze handelingen en we leren het al doende steeds zekerder en zelfverzekerder vast te pakken. Het bevorderen hiervan is een kernmotief van de vrijeschoolpedagogie.

Prof. dr. Jost Schieren is hoogleraar schoolonderwijs met focus op vrijeschoolonderwijs en hoofd van de afdeling onderwijskunde aan de Alanus Hogeschool in Alfter bij Bonn.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3420-3218

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-4-2)

Geplaatst op 11 februari 2025| Een reactie plaatsen

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Wanneer je je verdiept in Steiners werk, zal je bepaalde onderwerpen steeds weer tegenkomen. Maar – dat vond ik wel verrassend toen ik het ontdekte – telkens wordt zo’n onderwerp weer verschillend bekeken; er wordt iets aan toegevoegd, enz. Kortom, Steiner maakt zijn woorden ‘dat karakteriseren meer oplevert aan kennis dan definiëren’ elke keer waar.

In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt de tegenstelling voorstelling – wil aan de orde vanuit verschillende invalshoeken.
Kernbegrippen zijn vaak: ‘het oude t.o. het nieuwe’.
Hier wordt ook ‘het nieuwe’ verbonden aan de kunst en de moraliteit.
Voor de pedagogie geeft dit weer een ondersteuning voor het inzicht dat we, als we kunstzinnig werken, aan, met de wil werken; met het toekomstige!
Hij legt hier een kort verband naar waar de mens vrij is.
.

GA 93A

Grundelemente der Esoterik
Basiselementen van het bovenzintuiglijk weten

Voordracht 16, Berlijn 11 oktober 1905

Blz. 122

Alles dasjenige, was der Mensch gewöhnlich denkt, denkt er über die Dinge, über das Gewordene. Er kann aber auch über solche Verhältnisse denken, über etwas, das nicht durch die Wirkung von früher herbeigeführt ist, sondern erst in der Gegenwart eintritt. Das geschieht aber sehr selten, denn die Menschen hängen am alten, an dem, was um sie aufgeschichtet ist. Verhältnisse, die als etwas ganz Neues auftreten, werden sehr wenig den Inhalt menschlicher Gedanken bilden. Derjenige, der an der Zukunft mitarbeiten will, muß aber solche Gedanken haben, die neue Verhältnisse zwischen den Dingen ergeben. Nur Gedanken über Verhältnisse zwischen den Dingen können etwas Neues sein. Am besten sieht man das in der Kunst. Was der Künstler macht, ist in Wirklichkeit gar nicht da. Die bloße Form, die der Plastiker ausarbeitet, ist gar nicht wirklich da; sie ist kein Naturprodukt. In der Natur gibt es nur die vom Leben durchpulste Form. Die bloße Form würde den Naturgesetzen widersprechen.

Alles wat de mens gewoonlijk denkt, denkt hij over dingen, over wat geworden is. Maar hij kan ook denken aan een bepaalde samenhang van dingen*, aan iets dat niet voortkomt als werking vanuit het verleden, maar alleen in het heden gebeurt. Dit komt echter maar zelden voor, omdat mensen zich vastklampen aan het oude, aan wat zich om hen heen heeft opgestapeld. Omstandigheden* die zich voordoen als iets volkomen nieuws zullen zeer zelden de inhoud van menselijke gedachten vormen.
Wie echter aan de toekomst wil werken, moet gedachten hebben die resulteren in nieuwe relaties* tussen dingen. Alleen gedachten over relaties* tussen dingen kunnen iets nieuws zijn. Dit is het beste te zien in de kunst. Wat de kunstenaar creëert is er niet echt. De loutere vorm die de beeldhouwer uitwerkt is er niet echt; het is geen natuurlijk product. In de natuur is er alleen de vorm die pulseert met leven. De loutere vorm zou in tegenspraak zijn met de natuurwetten.

Blz. 123

Der Künstler baut aus Verhältnissen etwas Neues auf. Der Maler malt, was durch die Verhältnisse eintritt: Licht und Schatten; er malt gar nicht, was wirklich da ist. Er malt nicht den Baum, sondern eine Impression, die hervorgerufen ist dadurch, daß er alle Beziehungen zum Baum darstellt. Auch im praktischen Handeln merkt man, daß der Mensch gewöhnlich nichts Neues schafft. Die Mehrzahl der Menschen tut nur dasjenige, was schon geschehen ist. Nur einige Menschen schaffen aus moralischer Intuition heraus, indem sie neue Pflichten, neue Taten in die Welt hineinbringen.
Das Neue kommt in die Welt hinein durch Verhältnisse. Daher hat man oftmals gesagt, daß das elementare moralische Handeln überhaupt in Verhältnissen liegt. Solch moralisches Handeln besteht zum Beispiel in Taten, die durch das Verhältnis des Wohlwollens herbeigeführt werden. Bei den meisten Handlungen findet man, daß sie auf Altem fußen; selbst bei Handlungen und Geschehnissen, wo Neues eintritt, fußt man gewöhnlich noch auf Altem. Bei genauer Untersuchung stellt sich das meistens heraus. Nur solche Handlungen sind frei, bei denen der Mensch gar nicht auf Grund der Vergangenheit arbeiten würde, sondern bei denen er nur dem gegenübersteht, was durch die kombinierende und produktive Tätigkeit seiner Vernunft an Handlungen in die Welt hineinkommen kann.

De kunstenaar bouwt iets nieuws op uit de omstandigheden*. De schilder schildert wat zich voordoet door de omstandigheden*: licht en schaduw; hij schildert niet wat er werkelijk is. Hij schildert niet de boom, maar een indruk die ontstaat doordat hij alle relaties* tot de boom weergeeft.
Ook in praktisch handelen realiseer je je dat de mens meestal niets nieuws creëert. De meerderheid van de mensen doet alleen wat al gedaan is. Alleen sommige mensen creëren uit morele intuïtie door nieuwe plichten, nieuwe daden in de wereld te brengen.
Het nieuwe komt de wereld binnen via relaties*. Daarom wordt vaak gezegd dat elementair moreel gedrag in relaties* ligt. Zulk moreel handelen bestaat bijvoorbeeld uit daden die teweeggebracht worden door de relatie* van welwillendheid. In de meeste handelingen zie je dat ze gebaseerd zijn op het oude; zelfs in handelingen en gebeurtenissen waar iets nieuws gebeurt, is men meestal nog steeds gebaseerd op het oude. Een nader onderzoek onthult dit meestal. Alleen die handelingen zijn vrij waarin de mens helemaal niet handelt op basis van het verleden, maar waarin hij alleen geconfronteerd wordt met wat in de wereld kan komen door de combinerende en productieve activiteit van zijn verstand bij het handelen.
GA 93a/122-123
Niet vertaald

Het Duits heeft vrijwel steeds ‘Verhältnisse’ een woord met een uitgebreidere betekenis: pepalende (externe) toestanden, omstandigheden of beïnvloedende factoren, voorwaarden; wederkerig verband tussen verschillende, elkaar wederzijds beïnvloedende aspecten, sferen, gebieden.

.

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3402-3200

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (2)

Geplaatst op 12 januari 2025| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

2. Schuljahr September 1920 bis Juni 1921
2e Schooljaar september 1920 tot juni 1921  

Blz. 48/49

11 Klassen
19 Lehrer
420 Schüler

In den Konferenzen des zweiten Schuljahres herrscht überwiegend noch, ungeachtet gelegentlich aufziehender Wolken, die gleiche freudige, kraftvolle Stimmung wie im Vorjahr, vielleicht bei den Lehrern etwas weniger draufgängerisch. Es werden im ganzen auch dieselben Probleme behandelt; sie werden ausgearbeitet und vertieft.
Hauptsächlich an drei Stellen zeigt sich aber charakteristisch die Eigenart dieses zweiten Schuljahres: bei der Besprechung der neuen 9. Klasse; dann als die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage und nach der geistigen Selbständigkeit der Schule gestellt wird; und endlich, als Rudolf Steiner spricht über seine eigene Stellung als Leiter der Waldorfschule.
Die Schule wächst auch dieses Jahr kräftig weiter. Für die neue 1. und für die 6. Stufe müssen Parallelklassen eingerichtet werden (1/169, 178). Besonders ausgestaltet werden die praktischen Fächer: Handwerk und Gartenbau (1/193—196, 270) sowie Handarbeit (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). Bei Anstandsunterricht (1/268) und sozialer Erkenntnis (1/286, 287) wird festgestellt, daß sie jetzt aufhören; beim Kindergarten und der Fortbildungsschule (1/276—277), daß sie wieder zunächst nicht durchgeführt
werden können. Die Art der Zeugnisgebung (1/284, 285) und der
Versetzung (1/285) finden ihre endgültige Gestalt.

11 klassen
19 leerkrachten
420 leerlingen

In de vergaderingen van het tweede jaar heerst er overwegend, ondanks af en toe een wolkje aan de hemel, nog steeds dezelfde vrolijke, krachtige stemming als het jaar daarvoor, misschien onder de leraren iets minder fanatiek. Over het geheel genomen werden dezelfde problemen behandeld; ze werden uitgewerkt en verdiept.
Het karakteristieke kenmerk van dit tweede schooljaar is echter hoofdzakelijk op drie plaatsen te vinden: bij de bespreking van de nieuwe 9e klas; als vraag naar de economische basis en naar de geestelijke zelfstandigheid van de school; en ten slotte, wanneer Rudolf Steiner spreekt over zijn eigen positie als
leider van de Waldorfschool.
De school blijft dit jaar sterk groeien. Voor de nieuwe 1e en voor de 6e klas moeten parallelklassen worden opgezet (1/169, 178). In het bijzonder werden de praktische vakken vormgegeven: handwerken en tuinbouw (1/193—196, 270) en handenarbeid (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). In het geval van ‘omgangsonderwijs’ (1/268) en sociale kennis (1/286, 287) wordt gesteld dat
dit beëindigd wordt; en dat de kleuterschool en de vervolgschool (1/276—277), nu niet verder kunnen gaan. Het getuigschrift (1/284, 285) en welke kinderen waar worden geplaatst, (1/285) vinden hun uiteindelijke vorm.

Für die neuen Klassen und für den praktischen Unterricht, aber auch weil einige Kollegen fortgegangen sind, müssen neue Lehrer eingestellt werden (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bei dieser Gelegenheit wird auch festgelegt, wer zum Lehrerkollegium gehören soll und wer nicht (1/198, 199).
Beim neusprachlichen Unterricht taucht die Frage auf, die dann nie zur Ruhe kommen will: ob und wie in diesen Fächern die Schüler, ungeachtet ihres Klassenzusammenhanges und ihres Alters, rein nach dem Stande von Wissen und Fähigkeit zusammengefaßt werden sollen (1/171, 284; vgl. auch Sachwortverzeichnis).
Das Problem eines eigenen Schularztes (1/263) und das der Heileurythmie (1/284) treten auf.
Das Wichtige aber ist, daß auf die acht Volksschulklassen jetzt eine 9. Klasse, eine Oberklasse, aufgebaut wird (Einleitung S. 28 und 1/119). Freilich klingen die damit berührten Probleme vorerst nur leise an. Zunächst sollen die 8. und 9. Klasse von zwei Klassenlehrern ebenso abwechselnd weitergeführt werden wie bisher die 7. und 8. Klasse (1/200).
Auch bei dem Lehrplan für das 9. Schuljahr, der jetzt aufgestellt wird (1/191, 219—226), verbirgt sich das grundsätzlich Neue zunächst noch unter dem Scheine, als ob in der 9. Klasse nur das in der 8. Klasse Besprochene „noch einmal” durchzunehmen sei. Aber

Voor de nieuwe klassen en voor de praktijklessen, maar ook omdat er enkele collega’s zijn vertrokken, moeten er nieuwe docenten worden aangenomen (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bij deze gelegenheid wordt ook bepaald wie tot het onderwijzend personeel behoort en wie niet (1/198, 199).
Bij het onderwijzen van moderne talen komt de vraag ter sprake die maar nooit afdoende beantwoord lijkt te worden: of en hoe de leerlingen in deze vakken,
ongeacht hun plaats in de klas en hun leeftijd, puur op basis van het kennis- en vaardigheidsniveau, bij elkaar zouden moeten (1/171, 284; zie ook verklarende woordenlijst).
Het probleem van het hebben van een eigen schoolarts (1/263) en dat van de euritmietherapie (1/284) doet zich voor.
Maar het belangrijkste is dat er nu na de acht basisschoolklassen een 9e klas, een bovenbouwklas bijkomt  (inleiding p. 28 en 1/119). Wel dienen zich al voorzichtig bepaalde problemen aan. In eerste instantie moeten 8 en 9 afwisselend door twee klassenleraren worden geleid zoals de 7e en de 8e
klas tot nu toe. (1/200).
Ook met het leerplan voor het 9e schooljaar dat nu wordt opgesteld
(1/191, 219-226), wordt wat fundamenteel nieuw is aanvankelijk nog bedekt
onder de schijn, alsof in de 9e klas alleen dat wat in klas 8 besproken is, “nog een keer” doorgenomen moet worden. Maar

Blz. 50

gerade in dem, wie dies ,,noch einmal” geschehen soll, steckt ja die
entscheidende Änderung der Unterrichtsart, die diesem Lebensalter
entsprechend und notwendig ist. Das wird dann bei den folgenden
Klassen immer deutlicher. Hier schauen diese Fragen nur gleichsam
wie zum Fenster herein.
Aber schon als jetzt die Frage aufkommt, warum denn die Arbeiterkinder, die proletarischen Kinder, lieber sofort ins Berufsleben gesteckt werden, statt in die 9. Klasse weiterzugehen (1/260, 261), klingt schon das Problem des Abituriums an (1/260) und damit die Sorge, daß die heranwachsenden Oberklassen zu sehr in die Nachbarschaft der üblichen ,,höheren Lehranstalt” geraten könnten, so daß dadurch „irgendwelche Dinge” verhindert würden (1/260).,,Irgendwelche Dinge”, das wären nach den „Volkspädagogischen Vorträgen” (Liste Nr. 3) diejenigen Unterrichtsgegenstände, durch die der junge Mensch so, wie es unserer Zeit entspricht, ins wirklich praktisch-tätige Leben hineingestellt werden sollte. Diese Frage steht von nun an, ob ausgesprochen oder unausgesprochen, hinter allem, was über die Oberstufe noch verhandelt wird. Es ist ein schwerer Verzicht, daß diese Ziele der „Volkspädagogischen Vorträge” für die Oberklassen aufgegeben werden müssen.

juist in de manier waarop dit “opnieuw” zou moeten gebeuren, ligt de
beslissende verandering in het type onderwijs dat op deze leeftijd passend en noodzakelijk is. Dat zal bij de volgende klassen  steeds duidelijker het geval worden. Hier lijken deze vragen alleen maar op het raam te kloppen.
Maar nu rijst de vraag waarom de kinderen van de arbeiders, de proletarische kinderen, liever meteen in het werkende leven zouden moeten worden geplaatst in plaats van door te gaan naar de 9e klas (1/260, 261) en daarmee dient het probleem van het examen zich aan (1/260) en daarmee de bezorgdheid dat de hogere klassen die erbij komen te dicht bij de gebruikelijke ‘hogere onderwijsinstellingen’ zouden kunnen komen te liggen, zodat “sommige dingen” verhinderd zouden worden. ‘Sommige dingen’ waren volgens de ‘voordrachten over volkspedagogie’ [GA 192] die vakken waarmee de jonge mens, behorend bij de huidige tijd, een plaats zou kunnen vinden in het praktische werkzame leven. Deze vraag staat vanaf nu, uitgesproken of onuitgesproken, achter alles wat over de bovenbouw nog wordt besproken wordt. Het is moeilijk om van deze doelstellingen van de ‘voordrachten over volkspedagogie’ voor de bovenbouw af te moeten zien.

Und ein großer Verzicht liegt auch in dem Fazit, das Rudolf Steiner
am 26. Mai 1921 aus der sozialen Entwicklung der letzten Zeit ziehen muß. Die Stuttgarter Schule kann nicht mehr als der Anfang einer weit über Deutschland hinausgreifenden Bewegung der Schulerneuerung gelten. Sie kann nur noch „Modell” sein. „Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können” (1/289). Tatsächlich wurden die unvermeidbaren Kompromisse den Behörden gegenüber ständig einschneidender,, nicht nur bei allen später gegründeten
Waldorfschulen, sondern auch bei der Stuttgarter Schule selbst.
Ein zweites Charakteristikum dieses Schuljahres ist die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage der Waldorfschule. Als sie zwischen den Schuljahren, bei den Konferenzen vom 29. und 31. Juli und 21. September 1920 zur Verhandlung kommt, da lodert das Feuer hell auf, das lange schwelte.
Aber in Wahrheit ist gar nicht das Materielle der Grund dafür. Die
Finanzierung bleibt in allen folgenden Jahren eine schwere Sorge. Es ist ja auch im Frühjahr 1920 der Waldorfschulverein begründet (1/183, Einleitung S. 22), dessen damals gegebene Form in den Hauptzügen heute noch besteht. Der Weltschulverein freilich, um den Rudolf Steiner sich so sehr mühte (1/183-186, 189, 201, 202, 228—233, 289), kam weder damals noch je später zustande.

En ook de conclusie van Rudolf Steiner die hij op 26 mei 1921 moest trekken  door recente maatschappelijke ontwikkelingen in de laatste tijd, betekende een groot afzien. De Stuttgarter school kan niet meer gelden als het begin van een schoolvernieuwingsbeweging die zich tot ver buiten Duitsland uitstrekt. Ze kan alleen maar een “model” zijn. “Een tweede school zullen we niet meer kunnen oprichten’  (1/289). In feite werden de onvermijdelijke compromissen met de autoriteiten steeds drastischer, niet alleen voor alle scholen die later werden opgericht, maar ook voor de school in Stuttgart zelf.
Een tweede kenmerk van dit schooljaar is de vraag over de economische basis van de Waldorfschool. Als deze tussen de schooljaren op de vergaderingen van 29 en 31 juli en 21 september 1920 behandeld wordt, laait het vuur op dat al lang lag te smeulen.
Maar in werkelijkheid zijn materiële dingen niet de reden hiervoor. De
financiering blijft de komende jaren een ernstig probleem. In het voorjaar van 1920 werd de Waldorfschoolvereniging opgericht (1/183, inleiding p. 22), waarvan de vorm die destijds werd gegeven in hoofdzaak nu [1975] nog steeds zo bestaat . En dan de Wereldschoolvereniging natuurlijk, waarvoor Rudolf Steiner zich zo inzette (1/183-186, 189, 201, 202, kwam toen niet, maar ook later niet van de grond.

Blz. 51

In Wahrheit ging die Auseinandersetzung um zweierlei: um die geistige Selbständigkeit der Schule, das heißt praktisch um ihre Unabhängigkeit von der Waldorf-Astoria-Fabrik, und dann um das richtige Verhältnis zur Person von Emil Molt.
Jetzt macht Rudolf Steiner klar, daß in Wirklichkeit die Gründung der Schule auch finanziell das Werk von Emil Molt ist. „Die Schule ist Ihr Verdienst” (1/213).
Gerade dadurch aber wird Emil Molts Stellung zur Schule richtig. Er ist gleichsam als Privatmann „Protektor der Schule” und „Schulvater”, so wie Bertha Molt „Schulmutter” ist. Damit sind beide vollgültige Mitglieder des Lehrerkollegiums (1/199). Dies Kollegium wird „jederzeit . . . mit Herrn Molt gehen, will aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben” (1/209). Die Fabrik wird auch weiterhin Beiträge geben und für die Kinder ihrer Werkangehörigen das Schulgeld bezahlen. Aber die Schule wird von ihr völlig frei und unabhängig sein.
Damit ist auch das dritte und wesentlichste Element dieser Konferenzen innerlich auf das engste verbunden. Rudolf Steiner spricht es aus in seiner Ansprache vor den Lehrern beim Beginn des zweiten Schuljahres am 22. September 1920 (1/214-217), daß seine Stellung als Leiter der Schule nie anders aufgefaßt werden dürfe als die des Esoterikers. Sie dürfe niemals auf Suggestion oder äußerer Macht beruhen, stets nur auf dem freien Willen und Vertrauen der Lehrer.
Damit wird — und das ist die innerste Lebensquelle der Schule — deren Zusammenhang mit Rudolf Steiner und also mit der Anthroposophie auf das genaueste umschrieben und dargestellt.

In werkelijkheid ging het geschil over twee dingen: om de geestelijke onafhankelijkheid van de school, dat wil zeggen praktisch over haar onafhankelijkheid van de Waldorf-Astoriafabriek, en vervolgens over de juiste relatie met de persoon van Emil Molt.
Nu maakt Rudolf Steiner duidelijk dat de ​​stichting van de school, ook financieel het werk van Emil Molt is. “De school is uw verdienste” (1/213).
Dit is precies wat Emil Molts positie ten opzichte van school in een juist daglicht stelt. Hij is als particulier als het ware ‘beschermer van de school’ en ‘schoolvader’, net zoals Bertha Molt ‘schoolmoeder’ is. Daarom zijn beiden volwaardige leden van het onderwijzend personeel (1/199). Dit college
zal “op elk moment” samen gaan met meneer Molt, maar wil niets met de
Waldorf-Astoria” van doen hebben (1/209). De fabriek zal bijdragen blijven geven voor de kinderen van haar werknemers en schoolgeld betalen. Maar de school is volledig vrij en onafhankelijk van haar.
Het derde en meest essentiële element van deze vergaderingen is hier ook intern zeer nauw mee verbonden. Rudolf Steiner spreekt in zijn toespraak tot de leraren aan het begin van de tweede schooljaar op 22 september 1920 (1/214-217) uit, dat zijn positie als leider van de school nooit als iets anders mag worden opgevat dan die van een esotericus . Die mag nooit op suggestie of externe macht berusten, altijd uitsluitend gebaseerd op de vrije wil en het vertrouwen van de leraren.
Dit betekent – ​​en dit is de diepste levensbron van de school – dat haar verbintenis met Rudolf Steiner en dus met de antroposofie op de meest precieze manier beschreven en gepresenteerd wordt.
GA 300A/48-51 

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3378-3177

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – De wereld is waar….

Geplaatst op 30 november 2024| Een reactie plaatsen

.

Algemene menskunde voordracht 9 [9-5-3 e.v.]*

.

Hoe WAAR is de wereld voor de opgroeiende mens vanaf 12 jaar?
Zie de inleidende gezichtspunten.

Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?

Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.

Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.

In Trouw van 6 november 2024 stond een bericht over Jelmer Zandbergen, boer in het Gelderse Doorwerth.
Hij vond tijdens het oogsten op zijn akker met wortelen veel rupsen van de koninginnenpage.
Voor hem was het meteen duidelijk: wij kunnen hier niet verder oogsten. ‘Vlinders, daar moeten we zuinig op zijn. De biodiversiteit kachelt achteruit en om dat te keren moeten we voorzichtig zijn, zeker ook met insecten.”

Hij oogst de wortelen niet verder en kan ze dus niet verkopen in zijn boerderijwinkel.
Maar zijn klanten steunen hem en staan garant voor de gederfde inkomsten.

Met elkaar laten zij de vlinders overwinteren.

Zandbergen is tuinder op het biologisch-dynamische bedrijf Veld en Beek.

Boeren hebben een verantwoordelijkheid als het gaat om biodiversiteit, vindt tuinder Zandbergen. “Je moet je afvragen: wat wil hier zijn? Wij zitten op een hoge zandwal. Een grutto zal je daarom hier niet snel zien. Wij hebben hier wel een kerkuil, de graspieper, de veldleeuwerik en boerenzwaluwen. Als nu de koninginnenpage zich aandient, hebben we daar rekening mee te houden.”

Voor mij is dit een voorbeeld van Steiners zo ware uitspraak dat we als mens met de wereld sterk zijn verbonden.

Tuinder Zandbergen maakt het met zijn klantenkring werkelijk waar.

.
Wat kunnen wij doen? O.a. grond vrijmaken voor een gezonde landbouw,
via Grondbeheer.

.

Vanaf klas 7 biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeks artikelen.

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Algemene menskunde voordracht 9: v.a. [9-5]* alle artikelen over ‘de wereld is waar’

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

3357-3158

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de kunstzinnige inrichting van een klas (klas 7 t/m 12) [2-2]

Geplaatst op 27 november 2024| Een reactie plaatsen

.

In het artikel waarin de aanwijzingen staan voor de klassen 1 t/m 6, vind je ook als inleiding meer over het waarom.

Hier gaat het verder met het artikel van Ernst Weissert voor de klassen 7 t/m 12 en met nog een paar aanwijzingen voor andere ruimten.
Zijn mededelingen worden door mij aangevuld met gezichtspunten van Clausen/Riedel.
Tekst in blauw is van mij.

.

Wat Clausen/Riedel betreft:

In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben zij een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen.
Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1].
Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2].
In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3].
Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.

.
Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg.  nr 5/6 1952

.

Weissert

WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.

7e en 8e klas

De 7e en 8e klas zouden Rafael en Leonardo moeten hebben en wel vanuit het gezichtspunt dat deze dingen niet alleen als kijkmateriaal voor een les kunstgeschiedenis gebruikt worden, maar om ze vóór de feitelijke kunstlessen al een tijd daar te hebben hangen om naar te kijken.
Je kan ook beleven hoe door het vertonen van de allergrootsten, de kinderen bij het volwassener worden niet overweldigd worden, maar eerder hoe het menselijke niveau stijgt en hoe de worstelende ziel in de jonge mens zich in de ontwikkeling bevestigd en erkend voelt; hoe dit de enige manier is om een ​​echte relatie met kunst te ontwikkelen. De jongere die in deze jaren, onder de vrije leiding van zijn leraar, heeft geleerd kunst heilig te houden, die te zien als de veelomvattende oerwaarde van het menselijke – alleen hij zal dan een vrije verhouding tot de kunst als culturele waarde in het algemeen ontwikkelen.

Weissert geeft geen concrete voorbeelden van Rafael en Leonardo.

Clausen in kolom 1:

Van Rafael: Madonnabeelden:

De Sixtijnse Madonna is een van de beroemdste werken van Rafaël.

Er zijn er meer

In vrijeschoolkleuterklassen hangt vaak ook een madonna met kind van Rafael.
Dat is geen aanwijzing van Steiner. Toen hij de aanwijzingen voor de klassen gaf, was er geen kleuterklas. Die was er tijdens Steiners werk aan de Stuttgarter school heel even, maar moest toen weer ophouden. Pas na Steiners dood (1925) is de kleuterklas echt ontstaan.

Van Leonardo stelt zij houtskoolstudies voor, maar ook ‘enz‘ zonder dat in te vullen. Ze noemt wel ‘koppen, paarden en kinderstudies e.a.‘

What Leonardo da Vinci Learned from Animals | Artsy

Hoofd van een jonge vrouw (ca. 1506 – 1508) van Leonardo da Vinci – Artchive

In kolom 2:

Weer Rafael ‘Madonna met kind’ en Rembrandt: Landschap met drie bomen:

De drie bomen, Rembrandt van Rijn, 1643 - Rijksmuseum

In kolom 3:

Neemt Clausen de vertelstof – verschillende volken en bevolkingsgroepen; de grote ontdekkingen en uitvindingen; voeding en gezondheid.
De tijd van Goethe, Herder en Schiller; geschiedenis tot heden.

Zij geeft geen voorbeelden; dus wat neem je concreet? 
Dit blijft m.i. te vaag.

Weissert:

9e klas

Voor de volgende klassen stelde Rudolf Steiner nu enerzijds de artistieke wandbeelddecoratie voor en anderzijds meer praktische en technische
wanddecoraties. De leerlingen van klas 9 moeten technische situatieplannen krijgen: hoe wordt een weide, een veld, een meent [gemeenschappelijke weide, omdat die er niet meer zijn, zou je m.i. ook wel een bouwterrein kunnen nemen]  nauwkeurig vastgelegd op een kaart? [tegenwoordig vind het landmeten in de 10e klas plaats] 
Het andere deel van de muur moet reproducties bevatten van een situatie binnen de kunstgeschiedenis die aansluit bij deze leeftijd van het kind: de strijd om los te komen van de tweedimensionale, hiëratische stijl van vóór 1250, hoe dit in de kunst van Giotto en zijn opvolgers als iets nieuws leeft. Dit is waar wij momenteel aan werken
Recentelijk zijn er gekleurde reproducties verschenen, zij het overwegend
in een wat klein formaat voor in de klas. Maar de grote uitgeverijen promoten bijvoorbeeld Giotto’s Madonna’s, en de nieuwe, bewonderenswaardige “Kunstkring”, Zürich, brengt samen met Christian Ar Editie AG – reproducties van dit type in het formaat 50 X 60 cm uit.

Voor de 9e klas werd door Rudolf Steiner ook gedacht aan een praktisch-technische voorstelling, een hemelkaart met een gestileerde samenstelling van figuren aan de hemel. 

Concreet is dus ‘een madonna’ van Giotto.

Ognissanti Madonna van Giotto in Galleria degli Uffizi in FlorenceMeer

Zou zo’n sterrenkaart bedoeld kunnen zijn?

Kunst en de kosmos deel I: Sterren in de schilderkunst - NederlandsMeer

Is dit een technisch situatieplan?

File:Kaart van het bouwterrein bij de Kolk, Plan C en de Oude Haven 1884.jpg - Wikimedia Commons

Meer

Clausen stelt iets heel anders voor: foto’s van verschillende bouwwerken uit India, Perzië, Egypte, Griekenland enz.
(Een foto van Laocoöngroep voor het godsdienstonderwijs)

Ook noemt zij Giotto, naast Van Gogh, Segantini en Rembrandt.
Ze geeft geen voorbeelden in kolom 1.

Kolom 2:

Cézanne: De kastanjelaan:

Barnes Collection Online — Paul Cézanne: The Allée of Chestnut Trees at the Jas de Bouffan (L'allée des marronniers au Jas de Bouffan)

Giotto: De vlucht naar Egypte:

Bestand:Giotto - Scrovegni - -20- - Flight into Egypt.jpg

Giotto: De heilige Franciscus

Van Gogh: Bomentuin in Arles:

Bestand:Vincent van Gogh - Tuin van Arles - Google Art Project.jpg - Wikipedia

Pechstein: Opgaande zon:

Kolom 3:

Ook hier blijft het zeer abstract:

Duits: Goethe en zijn tijd; Hermann Grimm; ontwikkeling van de kunst van oudheid tot Rembrandt; vanaf de 30-jarige oorlog tot heden
Geschiedenis: structuur van de gebiedsverdeling.

10e klas

Weissert:

Rudolf Steiner stelt een illustratie voor van de zee onder de zeespiegel met de dieren die daar leven, dus materiaal uit de biologie dat enerzijds de kennis daarover moet aanspreken, maar ook iets kunstzinnigs moet hebben.

Daar zijn geen concrete voorbeelden van genoemd.

Clausen stelt in kolom 1 voor:

houtsneden, verschillend schrift; zelfgeschreven initialen.
Ze noemt de namen van Holbein, Dürer en Nolde.

In kolom 2:

Alleen Dürer: Zelfportret:

Albrecht Durer zelfportret op achtentwintigjarige leeftijd 50 x 60 cm Dürer zelfportret handgeschilderde olieverfschilderij reproductie DE1 zjc180 - Etsy Nederland

De apostelen Paulus en Markus (r)  en Petrus en Johannes:

Bestand:Sts. Paul, Mark, John en Peter door Albrecht Durer - Alte Pinakothek - München - Duitsland 2017.jpg - Wikimedia Commons

Huis aan visvijver:

Bestand:Albrecht Dürer - Weiherhaus (1497).jpg

Burcht aan het water:

Albrecht Durer

In kolom 3:

Hier zou je iets moeten vinden uit de Nibelungen – Gudrun -; de Edda;
het woord als kunstelement in lyriek, epiek en drama; recitatie.
De oudste geschiedenis van het Morgenland en de Griekse geschiedenis.

11e klas

Weissert:

Voor de 11e klas worden geologische doorsneden en kunstzinnig uitgevoerde hoogtekaarten e.d. voorgesteld. Voor de esthetische kant wordt er verwezen naar Holbein en Dürer. In hun kunstzinnig scheppen wordt de bewustzijnsziel die als iets nieuws verschijnt in de nieuwe tijd, weerspiegeld op een zodanige manier die bij het Midden-Europese geestesleven hoort.
We kunnen ons voorstellen dat Rudolf Steiner die zoals hij bv. de kleuren van de lokalen naar het karakter van de kinderen in Stuttgart, anders aangaf voor de kinderen in Hamburg of Engeland, in een ander land wellicht ook andere aanwijzingen zou hebben gegeven.
Voor onze Duitse kinderen is het karakteristieke het karaktervolle-individuele, het waarachtige, zelfs licht ontvlambare van deze koppen van grote betekenis; bij Dürer meer naar de zielenwarmte neigend, meer naar de objectief heldere zuivere pure waarneming bij Holbein.

Opnieuw geen praktische voorbeelden.

Bij Clausen

Kolom 1:

Tekeningen, etsen van meesters, studies van de meesters door de leerlingen.
Weer worden Holbein, Dürer en Rembrandt genoemd.

Kolom 2:

Dürer: zelfportret:

Zie 11e klas

Holbein: Erasmus:

Erasmus van Rotterdam, gravure | Holbein: karakter vangen | The Morgan Library & Museum Online tentoonstellingen

Rembrandt: De man met de gouden helm:

Rembrandt: Der Mann mit dem Goldhelm | Gemälde Online

Rembrandt: De lachende man:

De Lachende Man - The Laughing Man

Rembrandt: Zelfportret:

Zelfportret met baret, wijd open ogen en open mond, Rembrandt van Rijn, 1630 - Rijksmuseum

Meer

Michelangelo: Hoofd van Godvader:

schilderij van michelangelo van god

Michelangelo: Hoofd van de profeet Elia:

die vond ik niet: wel andere profeten

Kolom 3:

Duits: Parzival, De arme Hendrik, Hartmann von der Aue; tegenstelling apollinische en dionysische levenshouding.
Goethe, Wagner.
Meetkunde: elkaar doordringende lichamen; schaduwconstructies

12e klas:

Weissert:

Voor de 12e klas stelt Rudolf Steiner naast Dürer, Holbein en Rembrandt-reproducties voor.

Dit is ongetwijfeld niet bedoeld als de enige mogelijkheid of als dogmatisch standpunt, zoals het geval is met deze mededelingen uit de vergadering
van de spiritueel grondlegger en leider van de vrijeschool in het algemeen
die in de eerste plaats een schets willen zijn van de geestelijke situatie van het kind en van zijn behoefte aan beelden en die adequate waarnemingen en het proberen willen stimuleren. Sterker nog: je kan ervaren hoe de jonge mens die zijn 18e jaar nadert, op zoek is naar een nog bewuster en dieper begrip van zijn lot, en door de Rembrandtschilderijen aangesproken wordt, of het nu gaat om
het landschap bij Kassel of om de man met de gouden helm of een zelfportret.
Voor deze tijd geeft Rudolf Steiner als technisch-praktisch beeldmateriaal fysiologisch-anatomistische voorstellingen aan als iets dat hoort bij de sterke groei naar het aardse plan die hier plaatsvindt.

De mens met de helm staat hierboven bij klas 11, door Clausen voorgesteld.

Winterlandschap:

Rembrandts "Winterlandschap"

Verder geen voorbeelden.

Clausen:

Kolom 1:

Geeft weer de namen van Holbein, Dürer en Rembrandt, nu met de toevoeging ‘aquarellen, licht-donkertekeningen.
Studiebladen van verschillende bouwwerken.

Kolom 2:

Rembrandt: Een oude man

Bestand:Rembrandt van Rijn (follower) - Head of an old man (19th-century).jpg - Wikipedia

Meer

Rembrandt: Hendrikje Stoffels:

Portrait of Hendrikje Stoffels (1625-63) - Rembrandt Harmensz. van Rijn Als reproductie kunstdruk of als handgeschilderd olieverfschilderij

Meer

Dürer: Jongenskop:

Jongenskopje, en face, het hoofd naar links - PICRYL - Public Domain Media Search Engine Public Domain Image

Meer

Dürer: Gebergte:

Italiaans landschap, aquarel. - Albrecht Dürer Als reproductie kunstdruk of als handgeschilderde olieverfschilderij

Lucas Cranach de oudere: Saksische prins:

een prins van Saksen, Lucas Cranach de Oude

Kolom 3:

Geschriften uit de Oudhoogduitse tijd tot heden.
Elementen van de bouwkunst en vormen door de tijd van cultuur- en stijlgeschiedenis.

Tot zover de opvattingen van Clausen/Riedel.

Weissert vervolgt:

In de volgende vergadering, op 21 januari 1923, zei Rudolf Steiner nog
een paar dingen over de beelddecoratie: in de gang zou rechts en links van de deur van de klas iets soortgelijks moeten hangen als in de betreffende klas.

Muzieklokaal:

Het muzieklokaal moet niet worden versierd met illustratieve of zelfs allegorische afbeeldingen; als er al schilderijen gebruikt worden, dan moeten het geen voorstellingen zijn, maar zuivere kleurharmonieën; de beste manier om het muzieklokaal te versieren is met beeldhouwkunst.
Dit brengt ons terug bij de taken voor onze kunstenaarsvrienden!

Euritmieruimte:

Dit geldt ook voor de inrichting van de euritmiezaal. Deze moet heel anders worden ingericht dan de muziekruimte, met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, aan de de geestelijke dynamiek die “de expressieve mens artistiek omarmt”.

Gymzaal:

Er wordt ook gekeken naar de mogelijkheid om de gymzaal met beeldmateriaal in te richten. Hier moet een sterke dynamiek van de mens worden uitgebeeld, 
hoe hij zich presenteert “in zijn evenwicht, in zijn bewegingen, in zijn
relatie tot de wereld, bijv. zich dapper boven een afgrond houdend”.

Handvaardigheidsruimte:

Hier zou het gaan om een ‘gemoedelijke inrichting van een interieur”. Hiervoor zijn de al genoemde Nederlandse kunstenaars geschikt (Vermeer van Delft, Pieter de Hooch, Terborch)

Concreter wordt het niet, Clausen noemt dit niet.

Lijsten

Voor het inlijsten van de reproducties stelde Rudolf Steiner vaak dat het
bij de afbeelding moet passen en om de lijst een kleur te geven die essentieel is in het schilderij.

We hebben goede ervaringen met het bevestigen van de gekleurde platen op houtvezelplaten, waarbij we dan de niet te grote, uitstekende rand een kleur hebben gegeven op de manier die Rudolf Steiner aangeeft. Dit geeft een mooi paneeleffect.
In elke school is het zeker mogelijk om, eventueel met behulp van de ouders niet te dure wissellijsten te maken met natuurlijke kleuren.
Het reflecterende glas is een nadeel, maar je moet waarschijnlijk vermijden om weer naar de gestileerde, “echte”-stijl van schilderen te grijpen die je tegenwoordig in de prestigieuze kunstwinkels in stijlvolle lijsten aantreft, waarbij
het vernis het schilderij op een origineel moet laten lijken.
Dat is een intellectuele leugen. Het zorgt ervoor dat het schilderij, dat voorheen werd herkend als een technisch mooi en goed afgedrukt blad kunst, wordt getransformeerd van onschuldig illustratief materiaal om naar te kijken, naar een ingeblikt beeld.
Het resultaat is tastbaar. In conferentieruimtes in lerarenopleidingen of pedagogische academies die op deze moderne manier gestileerd zijn, doet het ijl aan. Als je een tijdje met zo’n als echt gestileerde reproductie leeft, voel je dat daar een zekere leegte vandaan komt, het voelt als een soort zuigend vacuüm. De waarneming verkommert. Wij geven daarom altijd de voorkeur aan de reproductie met een marge, in een uitneembare lijst.

We keren terug naar de gedachten van ons begin Het huis van het kind, van de rijpende jeugd heeft vandaag de kleur en het beeld in grotere mate nodig als een helend element. Niet uit de subjectieve voorkeur en willekeur van de volwassene, maar uit de behoefte van het kind moet het beelden krijgen. Dat pas in de nieuwere tijd in burgerlijke ruimtes wandmateriaal in lijsten werd opgehangen, is in wezen een onding. 
Een schilderij als gemeenschappelijk element, als inhoud in het leven, zou in de gemeenschapsruimte van de toekomstige mens, het kind – in het schoollokaal – rijk en levendig de muren moeten sieren.
Als het de vertwijfelde hoop van de grote Duitse schilders van de 19e eeuw is geweest (Böddin, Feuerbam, Marees): dat ze muren zouden krijgen van een gemeenschap van mensen waarop ze iets konden afbeelden dat mensen verenigt – zo zou vandaag, in onze scholen, met zo’n benadering van een nieuwe kunst midden in het leven op onze scholen moeten worden begonnen.
Een eerste aanzet tot zo’n nieuwe kunst is op de vrijeschool te vinden in de afbeeldingen die Max Wolffhügel voor de godsdienstles heeft gemaakt. Moge het artistieke werk van Max Wolffhügel op dit gebied een zo groot mogelijke navolging vinden.

Max Wolffhügel
Schets ‘Gang naar Emmaus’, 1946
Kleurkrijt op zwart bord

Ik heb over dit onderwerp maar weinig gevonden.
Weissert neemt min of meer de woorden van Steiner over uit de vergaderingen die worden genoemd.
In de woorden van Weissert zitten bepaalde opvattingen waarvan ik me afvraag of die vandaag de dag nog zo beleefd worden.

De vraag blijft interessant: waarom hangen we ‘wat’ op. 
De woorden van Steiner zijn voor een ruime uitleg vatbaar wat betreft de illustraties, getuige ook wat Clausen/Riedel te berde brengen.

Het zou zeker een aanwinst voor scholen kunnen zijn, wanneer een aantal mensen zich buigt over dit vraagstuk en met mooie, goed gefundeerde vondsten komt, want er blijkt veel mogelijk te zijn. 

.
Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Algemene menskunde: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

–

3356-3157

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-10-1)

Geplaatst op 18 november 2024| Een reactie plaatsen

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 29

In [1-10] ging het o.a. om ‘met welke gedachten stap je de klas binnen’. Ben je helemaal in beslag genomen door de zorgen van alle dag: in de thuissituatie bv., maar ook door de schoolzorgen, problemen met ouders, enz. Steiner roept ons op om dit soort stemmingen niet mee de klas in te nemen. Dat is natuurlijk makkelijker gezegd, dan gedaan: immers je ziel, vervuld van bepaalde zaken, schakel je niet zomaar uit. Daarvoor zou een andere vervulling moeten komen. (Van vervuiling naar vervulling’, fluisterde ik weleens voor mezelf) Die vervulling kan je krijgen door je intensief te verdiepen in de menskunde, in uitspraken die je a.h.w. ‘opheffen’ boven het alledaagse’. Niet alleen in de pedagogische voordrachten geeft Steiner ons daarvoor gezichtspunten, ook in andere:

GA 161

Wege der geistigen Erkenntnis und der Erneuerung künstlerischer Weltanschauung

Een weg tot kennis van de geest en voor het vernieuwen van een kunstzinnige wereldbeschouwing

In deze voordracht schetst hij een breed perspectief van de mens die geboren gaat worden en vanuit de geestelijke wereld zijn incarnatie op aarde begint. In veel vrijescholen wordt er – naast de weekspreuk – ook nog een ander ‘spreukje‘ gezegd om iedere dag te benadrukken waarmee we eigenlijk bezig zijn. In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ gaat het verschillende keren over ‘een spiegeling’, in onderstaande voordracht over ‘een spiegeling vanuit de geestelijke wereld’, waarmee de opmerkingen in de Algemene menskunde duidelijker worden.
Deze 4e voordracht is in z’n geheel vertaald in ‘Uit de sterren. De lange weg weg naar een nieuwe geboorte‘ als ‘Van kind tot volwassene – de levensloop in kosmisch perspectief’.

Het boek is als PDF te downloaden. Daarom slechts een klein citaat:

Voordracht 4, Dornach 2 februari 1915

Blz. 74   vert. 109

Was können wir am besten tun, um ein Kind aufzuziehen? Wie bei so vielen Sachen handelt es sich nicht so sehr darum, dass wir ein paar Grundsätze aufstellen, die wir in der Westentasche oder im Pompadour herumtragen, um uns danach richten zu können; es handelt sich darum, dass wir bei uns selber anfangen, dass wir uns bemühen, einen Fond übersinnlicher Vorstellungen in uns zu tragen, dass wir von einer ins Übersinnliche gehenden Gesinnung und Empfindung durchdrungen sind. Denn diese wirken viel mehr als dasjenige, was wir nach äußerlichen Verstandesgrundsätzen und nach einer Verstandespädagogik bewirken können. Ein liebevolles Gemüt, das durchdrungen ist von der übersinnlichen Welt und dadurch alle Empfindungen vertieft, kommt dadurch auch in die Lage, ich möchte sagen – bitte das Wort nicht misszuverstehen -, mit der Kindeserziehung einen gewissen Kultus zu treiben, der aber darin besteht, dass wir ein Wesen lieben, das uns aus der geistigen Welt geschickt worden ist, der in einer Vergeistigung der Kindesliebe besteht, in einem Durchdrungensein von dem Gefühl: Dadurch dass wir dem Kinde die Hände reichen, können wir uns sagen: Du reichst dem Kinde etwas durch die Hand, aber du musst ihm ein Repräsentant sein derjenigen Käfte, die nicht auf der Erde zu finden sind, sondern im Übersinnlichen.

Wat kunnen we het beste doen om een kind op te voeden? Het gaat er, als bij zoveel dingen, niet zozeer om dat we een aantal principes opstellen, die we dan in onze binnenzak of portefeuille steken en waarnaar we ons richten. Het gaat erom dat we bij onszelf beginnen, dat we een bodem van boven-materiële, bovenzinnelijke voorstellingen in ons aanleggen, dat we een attitude en een stemming ontwikkelen die in het bovenzinnelijke uitmonden. Want zoiets werkt veel sterker dan alles wat we met verstandelijke principes en een rationele pedagogie kunnen uitrichten. Een liefdevol hart, dat zich bewust is van een bovenzinnelijke wereld en daardoor alle indrukken en gevoelens meer diepte geeft, komt er daardoor ook toe – vat u deze woorden alstublieft niet verkeerd op – van de opvoeding van het kind als het ware een cultus te maken. Maar die cultus komt op niets anders neer dan dat wij van een wezen houden dat uit de geestelijke wereld naar ons toe gezonden is. Het is een vergeestelijking van onze liefde voor het kind, waarbij we doordrongen zijn van het gevoel dat we het kind de hand reiken. We voelen dan: mijn handen zorgen voor het kind, maar ik moet voor het kind een representant zijn van de krachten die niet op de aarde maar in het bovenzinnelijke te vinden zijn.
GA 161/74
Vertaald/109 .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie

[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen

[3] GA 295 Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3352-3153

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – De 6 schooljaren (1)

Geplaatst op 16 november 2024| Een reactie plaatsen

.

In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart.
De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.

Blz. 42

1. Schuljahr September 1919 bis Juli 1920
Het 1e schooljaar september 1919 tot juli 1920

Durch die Unzahl der gestellten Fragen und behandelten Themen haben die Konferenzen eine schwer überschaubare Form. Sie sind nicht leicht als Ganzes zu lesen. Der Benutzer sucht oft nur Rudolf Steiners Äußerungen heraus zu den Themen, die ihn im Moment besonders interessieren.
Das ist aber unberechtigt, denn es ist sehr wohl ein durchgehender Duktus vorhanden. Er war gewiß niemandem von den Sprechenden bewußt, aber das Schicksal selbst hat eine Gesamtkomposition geschaffen. Um zur Erkenntnis dieser Komposition hinzuleiten, sollen hier für jedes Schuljahr die charakteristische Stimmung und die Hauptthemen herausgehoben werden. Weil die Aufgabe schwer ist, kann es sich dabei gewiß nur um einen Versuch handeln.

1. Schuljahr: 16. September 1919 bis 24. Juli 1920
8 Klassen
12 Lehrer
256 Kinder

Vanwege de talloze gestelde vragen en behandelde onderwerpen hebben de vergaderingen een vorm die moeilijk te overzien is. Ze zijn niet gemakkelijk om als geheel te lezen. De gebruiker is vaak alleen maar op zoek naar Rudolf
Steiners uitspraken over de kwesties die hem op dit moment in het bijzonder
interesseren. Maar dat is onterecht, omdat er zeer zeker een continue ductus aanwezig is. Niemand van de sprekers was zich daar kennelijk van bewust, maar het lot zelf heeft er een compositie in het algemeen van gemaakt.
Om u te helpen deze compositie te begrijpen, worden hier de karakteristieke stemming en de belangrijkste thema’s van ieder schooljaar belicht. Omdat die opgave moeilijk is, kan het alleen maar om een poging gaan.

1e schooljaar: 16 september 1919 tot 24 juli 1920
8 klassen
12 leerkrachten
256 kinderen

Alte Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft versicherten oft, sie hätten Rudolf Steiner so ganz besonders strahlend gesehen, als die Waldorfschule eröffnet wurde. Dies Strahlen liegt, wie ein Nachklang des großen dreifachen Gründungskurses vom August 1919, auch noch über allen Konferenzen des ganzen ersten Jahres.
Und wie Rudolf Steiner bei Kursbeginn den tiefen Dank aussprach an die über der Schule waltenden geistigen Mächte, so richtete er in diesem ersten Jahre auch mehrere Male den Dank an Emil Molt und an die Lehrer der Schule (1/162 und in den Ansprachen, siehe „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, besonders S. 51/52, Liste Nr. 8).
Diese Stimmung trägt und beflügelt die Lehrer und schafft ihnen erstaunliche Kräfte. Mit Schwung und Begeisterung gehen sie an ihre Aufgaben heran und suchen sich noch neue hinzu. Rudolf Steiner feuert wohl die Lehrer mehrfach an zu Enthusiasmus (1/63) und Mut (1/95, 117), aber er ruft sie auch auf zum Bewußtsein und zur Besinnung (1/63) und warnt sie vor Zersplitterung ihrer Kräfte (1/84, 124).

Oudere leden van de Antroposofische Vereniging verklaarden vaak dat ze Rudolf Steiner op zo’n bijzonder stralende manier gezien hadden, toen de Waldorfschool werd geopend. Dit stralen ligt als een echo van de grote drie cursussen in augustus 1919, ook nog over alle vergaderingen van het hele eerste jaar.
En zoals Rudolf Steiner aan het begin van de cursus zijn diepe dankbaarheid uitte aan de geestelijke machten die over de school werkzaam zijn, zo richtte hij in het eerste jaar ook meerdere keren zijn dank aan Emil Molt en aan de leraren van de school (1/162 ) en in het bijzonder in de toespraken, zie “Rudolf Steiner in de vrijeschool”, [GA 298, vertaald], vooral p. 51/52.
Deze sfeer ondersteunt en inspireert de leraren en roept bij hen
verbazingwekkende krachten op. Zij benaderen hun taken met kracht en enthousiasme en zoeken nog naar nieuwe. Rudolf Steiner moedigt de leraren wel verschillende keren aan om enthousiast te zijn en moed te hebben (1/63) (1/95, 117), maar hij roept ze ook op tot bewustzijn en bezinning (1/63) en waarschuwt hen voor het versplinteren van hun krachten. (1/84, 124).

Blz. 43

Am 7. September 1919 fand die Eröffnungsfeier für die Freie Waldorfschule statt, in der Rudolf Steiner seine grundlegende Ansprache hielt (Liste Nr. 8).
Aber der Unterricht konnte noch nicht beginnen, weil die Räume des ehemaligen Kaffeerestaurants Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, erst zum Teil fertig waren. In der „entscheidenden Konferenz im engsten Kreise” vom 8. September (1/65), die Rudolf Steiner im Seminarkurs zuletzt (S. 184) für „morgen oder übermorgen” schon angekündigt hatte, wurde zwar ein provisorischer Plan ausgearbeitet, wie man unter Zuhilfenahme von „Schichtunterricht” auch mit den noch zu wenigen Räumen zurechtkommen könnte (1/65, 66), aber der Unterrichtsbeginn verschob sich dann doch auf Dienstag den 16. September. Rudolf Steiner war nicht dabei anwesend.
Das Äußere war denkbar primitiv. Schulbänke wurden erst nach und nach geliefert. Die Kinder mußten in den ersten Wochen auf den vom Restaurant her vorhandenen Stühlen sitzen und auf den Knien schreiben.

De openingsceremonie van de Vrije Waldorfschool vond plaats op 7 september 1919, waarin Rudolf Steiner zijn fundamentele toespraak hield [GA 298/22, in deze uitgave vertaald]. Maar de lessen konden nog niet beginnen omdat de ruimten  van het voormalige koffierestaurant Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, slechts gedeeltelijk klaar waren. In de “beslissende vergadering in de kleinste kring” op 8 september (1/65), die Rudolf Steiner al had aangekondigd in de seminarcursus (p. 184) voor “morgen of overmorgen”, werd weliswaar een voorlopig plan opgesteld met behulp van lessen aan de ene groep na de andere, om toch uit te komen met de te weinige ruimte. (1/65, 66), maar de start van de lessen werd uitgesteld naar dinsdag 16 september. Rudolf Steiner was daarbij niet aanwezig.
Het schoolmateriaal was uiterst primitief. Schoolbanken werden pas later afgeleverd. De eerste weken moesten de kinderen op de stoelen zitten die uit het restaurant kwamen en moesten ze op hun knieën schrijven.

Die Waldorfschule begann als „Volksschule”, das heißt mit nur acht Klassen. Sie hatte beim Beginn 256 Schüler; die einzelnen Klassen waren recht unterschiedlich besetzt, im Durchschnitt mit 32 Schülern, darunter meist ein wenig mehr Mädchen als Jungen. 191 Kinder waren „Waldorfkinder”, das heißt, sie hatten Eltern oder Verwandte in der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Die übrigen Schüler waren fast ausschließlich Kinder von Anthroposophen.
Dem Lehrerkollegium gehörten an: Rudolf Steiner als Leiter der Schule, Frau Marie Steiner „als Leiterin der eurythmischen Abteilung”, Emil Molt als „Protektor der Schule”, Frau Bertha Molt als „Schulmutter” (1/198, 199) und anfangs zwölf Lehrer. Deren Zahl veränderte sich im Laufe des Schuljahres, weil einige vorübergehend oder dauernd die Schule verließen und andere hinzukamen; am Schuljahresende waren es vierzehn Lehrer.
An die Stelle der üblichen „regierungsmäßigen”, rektoralen Schulführung stellte Rudolf Steiner die Verantwortung jedes einzelnen Lehrers, die sich in den Konferenzen auswirkt (1/62). „Recht republikanisch!” (1/83). „Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän” (1/68). Nach über drei Jahren schlug er für die Schulverwaltung einen drei- bis vierköpfigen Verwaltungsrat vor, „damit nicht die republikanische Verfassung durchbrochen wird” (2/235).
Obwohl der Aufbau, die Gliederung und der Lehrplan des Unterrichtes in den pädagogischen Kursen von August und September von

De Waldorfschool begon als een ‘basisschool’, dat wil zeggen met slechts acht
klassen. Bij het begin waren er 256 leerlingen; de bezetting per klas verschillende aanzienlijk, met een gemiddelde van 32 leerlingen, waaronder meestal iets meer meisjes dan jongens. 191 kinderen waren ‘Waldorf-kinderen’, wat betekent dat ze ouders of familieleden hadden in de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek. De overige leerlingen waren bijna uitsluitend kinderen van antroposofen.
Het lerarencollege bestond uit: Rudolf Steiner als leider van de
school, mevrouw Marie Steiner “als hoofd van de euritmie-afdeling”, Emil Molt als “beschermer van de school”, mevrouw Bertha Molt als “Schoolmoeder” (1/198, 199) en aanvankelijk twaalf leraren. Hun aantal veranderde in de loop van het schooljaar, omdat sommige tijdelijk of definitief de school verlieten en andere er bij kwamen: op het einde van het schooljaar waren er veertien leerkrachten.
In plaats van de gebruikelijke, van rijkswege gestelde leiding met een rector, legde Rudolf Steiner de verantwoordelijkheid bij iedere individuele leraar, wat zichtbaar wordt in de vergaderingen (1/62). “Geheel republikeins!” (1/83). “Vergaderingen zijn republikeinse gesprekken. Iedereen is daarin soeverein” (1/68). Na meer dan drie jaar stelde hij een drie- tot vierhoofdig bestuur voor, opdat “niet het republikeinse doorbroken zou worden” (2/235).
Hoewel de structuur, de opbouw en het leerplan in de pedagogische cursussen van augustus en september

Blz. 44

Rudolf Steiner schon gegeben waren, war doch noch manches einzufügen, zu ändern oder genauer auszugestalten. Nicht alles, was im ersten Schuljahre versucht wurde, ließ sich auch schon für die Dauer ausführen.
Die 7. und 8. Klasse sollten abwechselnd von zwei Lehrern geführt werden, von Stockmeyer und Dr. Treichler (1/65). Weil Dr. Treichler nach einigen Wochen noch mehr Sprachunterricht zu übernehmen hatte, trat an seine Stelle als Klassenlehrer Dr. Stein (1/115, 122). Stockmeyer und Stein rückten dann jährlich mit ihren Klassen eine Stufe höher, bis in die Oberklassen hinein. Die späteren 7. und 8. Klassen hatten, wie die 1. bis 6., dann auch nur einen Klassenlehrer (3/25).
Über den neu einzurichtenden Freien Religionsunterricht ist schon gesprochen worden im Abschnitt 7, S. 35—41.
Über die Eingliederung der „weiblichen Handarbeiten” hatte Rudolf Steiner im Seminarkurs noch nichts gesagt, „weil einfach die Besetzung nicht da war” (Seminar S. 184). Deshalb wurde erst Ende Oktober mit diesem Unterricht begonnen, selbstverständlich für Jungen und Mädchen zusammen. Frau Bertha Molt und Fräulein Helene Rommel gaben den Unterricht lange gemeinsam; erst als zu viele neue Klassen hinzukamen, übernahmen sie ihre Klassen einzeln.
Bis in den Sommer 1922 wurde das Turnen von Paul Baumann und einzelnen Klassenlehrern schlecht und recht mitversehen

al door Rudolf Steiner gegeven waren, moest er toch nog het een en ander aan toegevoegd, gewijzigd of nader uitgewerkt worden. Niet alles wat in het eerste schooljaar werd geprobeerd, kon voor de langere duur worden uitgevoerd.
De klassen 7 en 8 moesten afwisselend geleid worden door twee leerkrachten, door Stockmeyer en dr. Treichler (1/65). Omdat dr. Treichler na een paar weken meer taallessen moest gaan geven, kwam in zijn plaats als klassenleraar dr. Stein. (1/115, 122). Stockmeyer en Stein gingen vervolgens elk jaar met hun klassen
mee naar de hogere klassen. De latere 7e en 8e klassen hadden, net als de 1e tot en met de 6e, slechts één klassenleraar (3/25).
Er werd al gesproken over het nieuw op te zetten godsdienstonderwijs in deel 7, pp. 35-41.
Rudolf had tijdens de seminarcursus nog niets gezegd over de plaats van het  “vrouwelijke handwerken”, “omdat er simpelweg nog geen bezetting was” (seminar p. 184). Daarom begonnen deze lessen pas in oktober, vanzelfsprekend met de jongens en meisjes samen. Mevrouw Bertha Molt en mevrouw Helene Rommel hebben lange tijd samen de lessen gegeven; pas toen er te veel klassen bijkwamen, namen ze ieder een klas.
Tot in de zomer van 1922 werd gymnastiek gegeven door Paul Baumann en
door een paar klassenleraren, zo goed en zo kwaad als het ging.

Die wenigen in dieser Zeit gemachten Angaben Rudolf Steiners zu diesem
Unterricht heben stark den von ihm gewünschten engen Zusammenhang mit dem Eurythmieunterricht hervor (vgl. Sachwortverzeichnis). Durch die Arbeit Graf Bothmers ergab sich später für Rudolf Steiner die Möglichkeit, so konkret Grundlegendes über das Turnen zu sagen, wie es in der Konferenz vom 1. März 1923 geschah (2/292 ff.).
Handwerk und Gartenbau wurden im methodisch-didaktischen Kurs und im Seminar nur ganz allgemein erwähnt, nicht als besondere Unterrichtsgegenstände. Während nun Rudolf Steiner von Ende September bis Mitte Dezember 1919 von Stuttgart abwesend war, wurde in der Waldorfschule eine Werkstatt mit Hobelbänken und einigem Schlosserwerkzeug eingerichtet, und es wurde ein junger Schlosser angestellt, zunächst um Apparate für den Physikunterricht herzustellen. Damit im Zusammenhang wurde Ende November, wie es scheint ohne Besprechung mit Rudolf Steiner, auch mit einem
anfänglichen Handwerksunterricht durch den Schlosser begonnen, in zwei einzelnen Stunden jede Woche für die 6. bis 8. Klasse. Nach

De weinige aanwijzingen die Rudolf Steiner hierover in deze tijd gaf, leggen sterk de nadruk op de nauwe samenhang die hij wenste met het euritmieonderwijs (zie verklarende woordenlijst). Door het werk van graaf Bothmer kreeg Rudolf Steiner later de kans om over de gymnastiek concrete, fundamentele gedachten te uiten, zoals gebeurde op de conferentie van 1 maart 1923 (2/292 ev).
Handwerken en tuinieren werden in de methodisch-didactische cursus
en in de werkbesprekingen alleen in algemene termen genoemd, niet als speciale onderwijsvakken.
Terwijl Rudolf Steiner van eind september tot half december 1919 niet in Stuttgart was, werd in school een werkplaats met een paar schaafbanken ingericht en wat gereedschappen en er werd een jonge [man aangesteld die ermee om kon gaan] het Duits heeft Schlosser, dat meerdere betekenissen heeft.
In eerste instantie om apparaten voor het natuurkundeonderwijs te maken.
In verband hiermee werd eind november, naar het lijkt zonder bespreking met Rudolf Steiner, door hem ook met de eerste handvaardigheidslessen begonnen, iedere week 2 uur voor de klassen 6 t/m 8.

Blz. 45

den Osterferien kam unter derselben Leitung Gartenarbeit hinzu, schon von der 5. Klasse ab, aber zunächst nur für Freiwillige, worauf Rudolf Steiner anordnete (1/121), dieser Unterricht solle für alle Kinder als obligatorisch gelten. Zu der Frage, in welchem Alter der Handwerks- und Gartenbauunterricht beginnen sollte, vgl. Hinweis zu S. 196. —
Vom Beginn des zweiten Schuljahres ab ging dieser Unterricht über an Max Wolffhügel, der Kunstmaler war und auch die Schreinerei erlernt hatte. Den Gartenbauunterricht konnte er im Herbst 1921 abgeben an Gertrud Michels, die Gärtnerin war.
Um der in der ersten Zeit der Schule reichlich vorhandenen Ungezügeltheit ein Gegengewicht zu geben, führte Rudolf Steiner einen „Unterricht für Takt und Moral” ein; er wurde meist „Anstandsunterricht” betitelt (1/125). Paul Baumann hatte ihn zu geben, und damalige Schüler berichten, er habe zum Beispiel eine Art Kulturgeschichte der Höflichkeit behandelt: „Höflichkeit” vom Worte Hof, Rittertum und so weiter. Im Laufe des zweiten Schuljahres ist dieser Unterricht dann eingeschlafen (1/268).
Hilfsklasse. Verständlicherweise hatten die Eltern aus der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik besonders bereitwillig diejenigen Kinder für die neue Schule angemeldet, bei denen es in der öffentlichen Schule nicht recht vorangehen wollte. Deshalb waren in den Klassen meist vier bis sechs „schwierige”, zum Teil sogar sehr schwierige Kinder zu finden. Für die, die als wirkliche Psychopathen besondere Sorgenkinder waren, richtete Rudolf Steiner schon im April 1920 eine Hilfsklasse ein (1/123).

Na de paasvakantie kwam er tuinieren bij onder dezelfde leiding, vanaf het 5e leerjaar al, maar in eerste instantie alleen voor die kinderen die het wilden.
Rudolf Steiner stelde in (1/121) dat dit onderwijs voor alle kinderen verplicht werd.
Wat betreft de vraag vanaf welke leeftijd nu de handvaardigheid en tuinbouw zou moeten beginnen, wordt verwezen naar de opmerking voor p. 196.
Vanaf het begin van het tweede schooljaar gingen deze lessen naar Max Wolffhügel, die schilder was en ook timmerwerk had geleerd. Hij kon de tuinbouw in de herfst van 1921 aan Gertrud Michels overdragen, een tuinierster.
Om tegenwicht te bieden aan los geslagen gedrag dat in die begindagen van de school bestond, stelde Rudolf Steiner een onderwijs ‘in omgangsvorm en moraliteit’ in;  het werd gewoonlijk “fatsoenslessen” genoemd (1/125). Paul Baumann moest het geven, en leerlingen uit die tijd melden dat hij bijvoorbeeld  een soort cultuurgeschiedenis van beleefdheid behandelde: ‘Hoffelijkheid’ vanuit de woorden hof, ridderlijkheid, enzovoort. Tijdens het tweede schooljaar
kwamen deze lessen op een laag pitje te staan.  (1/268).

Hulpklas

Het is begrijpelijk dat vooral de ouders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek graag die kinderen bij de nieuwe school inschreven met wie het in het reguliere onderwijs niet zo goed ging. Daarom zaten er in de klassen meestal wel vier tot zes moeilijke, soms zelfs heel moeilijke kinderen. Vooral voor hen die als reële psychopathische kinderen echte zorgenkinderen waren, zette Rudolf Steiner in april 1920 al een hulpklas op(1/123).

Etwa zehn Kinder der 1.—6. Klasse wurden während des Hauptunterrichtes, also nur von acht bis zehn Uhr, aus ihren Klassen herausgenommen und „separat” unterrichtet. Es sollten dabei besonders langsam und eindringlich dieselben Dinge durchgenommen werden wie im Klassenunterricht sonst auch (1/125), aber außerdem sollten auch ganz spezielle Übungen gemacht werden (1/264). Zu den Stunden nach zehn Uhr sollten die Kinder alle wieder in ihre regulären Klassen zurückkehren. Diesen Hilfsunterricht übergab Rudolf Steiner an Karl Schubert.
Leider konnte diese Hilfsklasse zunächst nur bis zum Juni 1920 durchgeführt werden, weil Dr. Schubert für eine erkrankte Klassenlehrerin einspringen mußte, und die Hilfsklassenkinder gingen wieder ganz in ihre jeweilige Klasse zurück. Erst im September 1921 (2/37) konnte Dr. Schubert seine Hilfsklasse wieder übernehmen, Sie veränderte sich im Laufe der Jahre zunehmend in der Richtung, daß immer mehr auch ganz schwere Fälle, das heißt Kinder, die
überhaupt an keinem Klassenunterricht teilzunehmen in der Lage

Ongeveer tien kinderen uit de 1e tot en met 6e klas werden tijdens het hoofdonderwijs, dat wil zeggen alleen van acht tot tien uur, uit hun klas gehaald en “afzonderlijk” onderwezen. Dezelfde dingen die in de klas werden gedaan, werden hier bijzonder langzaam en indringend gedaan,  (1/125), maar er moesten ook heel specifieke oefeningen gedaan worden. (1/264). Na tien uur gingen de kinderen allemaal terug naar hun klas. Deze hulpklas gaf Rudolf Steiner aan Karl Schubert. Helaas kon deze hulpklas aanvankelijk slechts tot juni 1920 blijven bestaan, omdat dr. Schubert moest invallen voor een collega die ziek was, en de kinderen van de hulpklas gingen weer helemaal terug naar hun eigen klas. Pas in september 1921 (2/37) kon dr. Schubert zijn hulpklas weer overnemen. Door de jaren heen is het al maar meer in de richting veranderd dat er steeds meer zeer ernstige gevallen waren, namelijk kinderen die helemaal geen onderwijs konden volgen,

Blz. 46

waren, in die Hilfsklasse aufgenommen wurden. Dr. Schubert leitete dann die Hilfsklasse zum größten Segen für „seine”, aber auch für alle Kinder der Waldorfschule ununterbrochen, bis die Schule Ostern 1938 verboten wurde; ja es gelang ihm sogar, sie, im Verborgenen geduldet, auch dann noch bis 1945 weiterzuführen (vgl. Sachwortverzeichnis).
Ebenfalls im Frühjahr 1920 wurde ein Kindergarten (Vorschule, Vorklasse) unter Leitung von Elisabeth von Grunelius eröffnet (1/121). Rudolf Steiner gab Ratschläge dafür (1/133, 134, 146, 147). Leider mußte der Kindergarten wegen Geld- und Platzmangels schon nach wenigen Monaten wieder aufgegeben werden. Fräulein von Grunelius übernahm zeitweise andere Aufgaben an der Schule.
Ihr Kindergarten kam erst nach Rudolf Steiners Tode wieder zustande.
Ebensowenig konnte der Versuch durchgeführt werden, für Kinder,
die nachmittags unbeaufsichtigt waren und verwilderten, einen Hort
(1/112) einzurichten. Auch hier reichten die Räume und Geldmittel
nicht aus. Außerdem war das Interesse gerade der Eltern dieser Kinder doch nicht stark und zuverlässig genug.
Auch die Versuche, für schulentlassene Kinder eine Fortbildungsschule zu schaffen, mußten, allerdings aus anderen Gründen, immer
wieder aufgegeben werden.

en die in de hulpklas werden opgenomen. Dr. Schubert leidde dan de hulpklas tot de grootste zegen voor “zijn”, maar ook voor alle kinderen van de Waldorfschool doorlopend tot de school met Pasen 1938 verboden werd; ja, hij slaagde er zelfs in, zij  het in het geheim getolereerd om door te gaan tot 1945 (zie verklarende woordenlijst).
Ook in het voorjaar van 1920 werd er een kleuterschool (kleuterschool, voorschool, voorklas) geopend onder leiding van Elisabeth von Grunelius (1/121). Rudolf Steiner gaf hiervoor advies (1/133, 134, 146, 147). Helaas moest de kleuterschool al na een paar maanden weer gesloten worden wegens gebrek aan geld en ruimte. Mevrouw von Grunelius nam tijdelijk andere taken op  school op zich.
Haar kleuterklas werd pas heropend na de dood van Rudolf Steiner.
De poging om kinderen voor wie er ’s middags geen opvang was en die niet verzorgd werden, een naschoolse opvang te organiseren, kon niet worden gecontinueerd. (1/112). Ook hier waren de ruimte en de middelen niet toereikend. Daarnaast was vooral de belangstelling van de ouders van deze kinderen niet sterk en betrouwbaar genoeg.
Ook de pogingen om voor de kinderen die de school doorlopen hadden een vervolgschool in te richten, weliswaar om andere redenen, moesten steeds weer worden opgegeven.

Rudolf Steiner hatte ursprünglich gedacht an eine mit der Waldorfschule nur locker zu verbindende Schule für junge Leute von vierzehn bis fünfzehn Jahren ab, als Vorbereitung für den Eintritt in die spezielle Berufsausbildung im Handwerk oder in der Fabrik. Diese Aufgabe sollte Dipl. Ing. Alexander Strakosch (1/121, 126) übernehmen. Er war bis Herbst 1920 in Wien Vorstand eines Eisenbahnwerkstättenamtes und hatte durch Urlaub im August/September an den pädagogischen Kursen, und später auch an den naturwissenschaftlichen Kursen teilnehmen können. (Vgl. dazu: Alexander Strakosch, „Lebenswege mit Rudolf Steiner. 2. Teil.” Dornach 1952, S. 60.) Aber dieser erste Plan erwies sich als undurchführbar, weil die Bestimmungen über die staatlichen Fortbildungsschulen jede private Initiative auf diesem Felde ausschlössen.
Jetzt (1/121) im März 1920 trat der zweite Plan auf: für Schüler, die nach absolvierter Schulpflicht aus der 8. Klasse der Waldorfschule ausgetreten waren und nun schon in einer Berufsausbildung standen, eine solche Schule einzurichten. Sie sollte wirkliche „Lebenskunde” geben, und Rudolf Steiner wollte sie „Lebensschule für die Ältesten” nennen. Er gab sogar schon einen skizzenhaften Lehrplan

Rudolf Steiner had oorspronkelijk gedacht aan een school voor jongeren tussen de veertien en vijftien jaar die slechts losjes verbonden zou zijn met de Waldorfschool, als voorbereiding om toegelaten te worden tot de speciale beroepsopleiding voor een ambacht of voor in de fabriek. Deze taak zou ir. Alexander Strakosch (1/121, 126) op zich nemen. Hij was tot de herfst van 1920 hoofd van een spoorwegwerkplaats in Wenen en had omdat hij in augustus/september vakantie had, aan de pedagogische cursus en later ook aan de natuurwetenschappelijke cursussen kunnen deelnemen. (Zie: Alexander Strakosch, “Levenspaden met Rudolf Steiner. Deel 2.” Dornach 1952,
p. 60.) Maar dit eerste plan bleek onwerkbaar omdat de bepalingen met betrekking tot staatsscholen voor voortgezet onderwijs, elk particulier
initiatief op dit gebied uitsloten.
Nu (1/121) in maart 1920 kwam het tweede plan: voor leerlingen die na het voltooien van de leerplicht uit klas 8 van de Waldorfschool waren vertrokken en al een beroepsopleiding volgden, zo’n school op te richten. Het zou om echte ‘levenskennis’ moeten gaan en Rudolf Steiner wilde het een ‘levensschool voor de oudsten’ noemen. Hij gaf er zelfs een schetsmatig leerplan

Blz. 47

dafür (1/126). Aber auch dies scheiterte. Das Interesse der jungen Menschen selber war nicht nachhaltig genug, und die behördlichen Bestimmungen ließen keinerlei Spielraum. Strakosch übernahm dann im September 1920 als Klassenlehrer die 5. Klasse und war gleichzeitig in der Leitung des Forschungsinstitutes tätig (Einleitung S. 19).
In gewisser, freilich recht anderer Weise ist später der innerhalb des
Waldorflehrplanes von Strakosch gegebene Unterricht in Technologie (von der 10. Klasse ab) an diese Stelle getreten (1/286, 287, vgl. Sachwortverzeichnis).
Ganz aus der damals Deutschland ergreifenden Erregung über sozialemFragen und gleichzeitig aus der Begeisterung für die Dreigliederungsbewegung herausgeboren, waren die von Dr. Herbert Hahn für die 6. bis 8. Klasse unternommenen Unterweisungen in „sozialer Erkenntnis” (1/136). Es war das, wie Rudolf Steiner es nannte, ein „Unterricht abseits vom übrigen”, der mit dem Wiedereintreten „ruhiger” Verhältnisse sein natürliches Ende fand. (Vgl. Sachwortverzeichnis.)

voor (1/126). Maar ook dit mislukte. De interesse van de jongeren zelf was niet duurzaam genoeg, en de regelgeving van de overheid liet ook geen speelruimte. Strakosch nam daarna in september 1920 als klassenleraar de 5e klas over en was tegelijkertijd werkzaam in de leiding van het onderzoeksinstituut (inleiding
blz. 19).
Op een bepaalde, weliswaar heel andere manier, zijn later binnen het vrijeschoolleerplan de door Strakosch gegeven technologielessen (vanaf de 10e klas) daarvoor in de plaats gekomen. (1/286, 287, vgl. Verklarende woordenlijst).
Geheel vanwege de opwinding over sociale kwesties die Duitsland destijds in zijn greep hielden en tegelijkertijd uit het enthousiasme voor de driegeleding ontstonden de door Dr. Herbert Hahn voor de 6e tot en met de 8e klas gegeven instructies in “sociale kennis” (1/136). Het waren, zoals Rudolf Steiner het noemde, “lessen los van de rest” die met de terugkeer van weer “rustiger” omstandigheden, tot een natuurlijk einde kwamen. (Zie verklarende woordenlijst.)

Vier Dinge, die zu den besonders charakteristischen Lebensformen der Waldorfschule gehören, nahmen schon im ersten Schuljahr ihre bleibende Gestalt an.

1. Dem in Württemberg damals üblichen schulfreien ersten Montag im Monat gab Rudolf Steiner einen sinnvollen Inhalt. Er machte aus dem bloßen freien Tag, den er auf den Donnerstag als den geeigneten Wochentag verlegte, ein Schulfest, die „Monatsfeier” (1/112), indem er einerseits den Inhalt des Festes ganz aus dem pädagogischen Leben der Schule herauswachsen ließ — die Kinder sollten einander zeigen, was sie gearbeitet hatten — und andererseits darauf
hinwies, daß dieser Tag etwas sein sollte wie „ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt”. Rudolf Steiners eigene Ansprachen bei diesen Monatsfeiern und ähnlichen Gelegenheiten, siehe in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, Stuttgart 1958, S. 29, 45, 55, 99, 141,171 (Liste Nr. 8).

2. Auch bei den Feiern zum Anfang und Abschluß des Schuljahres
erfüllte Rudolf Steiner den bisher üblichen leeren Formalismus mit
pädagogischem Inhalt. Freilich war die Gestalt dieser Feiern, wie sie
heute noch in den Waldorfschulen lebendig ist, bei Rudolf Steiner
auch nicht mit einem Male vorhanden, sondern sie entwickelte sich
schrittweise. Man vergleiche dazu Seite 157, „etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt” mit Seite 289, wo er über die Anspra-

Vier dingen die bijzonder kenmerkend zijn voor de levensvormen die bij de
Waldorfschool horen, kregen in het eerste schooljaar al een blijvende vorm.

1. De eerste maandag van de maand was er, zoals destijds gebruikelijk in Württemberg, geen school. Rudolf Steiner gaf een betekenisvolle inhoud
aan deze maandag, Hij maakte van deze alleen maar vrije dag die hij naar de donderdag verplaatste als een geschikte dag, een schoolfeest, de “maandelijkse viering” (1/112) een maandfeest. Aan de ene kant liet hij de inhoud van het feest volledig voortkomen uit het pedagogische leven van de school – de kinderen lieten aan elkaar zien waar ze aan gewerkt hadden – en aan de andere kant
wees hij erop dat deze dag zoiets zou moeten zijn als “een verzameling van ideeën over de inhoud van de maand”. Zie de eigen toespraken van Rudolf Steiner bij deze maandelijkse vieringen en soortgelijke gelegenheden in “Rudolf Steiner in de Waldorfschool”, Stuttgart 1958, blz. 29, 45, 55, 99, 141, 171 (lijst nr. 8).

2. Ook bij de feestelijke bijeenkomsten aan het begin en einde van het schooljaar
vulde Rudolf Steiner de voorheen gebruikelijke lege formaliteit met pedagogische inhoud. Natuurlijk was de vorm van deze vieringen zoals die op vrijescholen nog steeds leven, bij Rudolf Steiner ook niet meteen aanwezig, maar ontwikkelde zich dit geleidelijk. Vergelijk pagina 157, “iets dat euritmisch het einde van de schooltijd vertoont” met pagina 289, waar hij spreekt over de

Blz. 48

chen der Lehrer spricht. Er gab auch selbst Vorbilder für die Art, wie da zu sprechen sei, in seinen eigenen Ansprachen, von denen sich sechs erhalten haben. Vgl. in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, S. 48,75,88 , 126,145,175.

3. Ein ähnlicher Prozeß des langsamen Wachsens einer Form zu innerer Realität hin ist bei der Frage der Zeugnisgebung und der Versetzung zu beobachten. Im Seminarkurs am 6. September 1919 (S. 183) ist noch von mehreren Zeugnissen die Rede, die im Laufe des Jahres zu geben seien, ,,als von der Außenwelt Gefordertes”; ähnlich auch noch in der Konferenz am 23. Dezember 1919 (1/116).
Aber am 14. Juni 1920 (1/147) wird wie selbstverständlich von nur
einem Jahreszeugnis gesprochen. Der Kopf der Zeugnisse wurde später von ihm so angegeben:

                                                             Dieses Zeugnis
wird______________________________________________
geboren am_______________ in_________________________
für die Klasse______ im Schuljahr 19__ /19__ gegeben

Über die Art, wie diese Zeugnisse innerlich zu gestalten seien, sollten
Rudolf Steiners mehrfache Äußerungen (vgl. Sachwortverzeichnis)
nachgelesen werden.

de toespraken van de leraren. Hij gaf ook voorbeelden van hoe je dit kunt doen
in zijn eigen toespraken waarvan er zes bewaard zijn gebleven. Zie “Rudolf Steiner in de Vrije School”, blz. 48,75,88, 126,145,175.

3. Een soortgelijk proces waarbij je langzaam een ​​vorm ziet groeien
naar de innerlijke werkelijkheid is de kwestie van het getuigschrift en het overgaan. In de seminarcursus op 6 september 1919 (p. 183) is er sprake van verschillende getuigschriften die in de loop van het jaar moesten worden gegeven “als iets dat door de buitenwereld wordt geëist”; eveneens tijdens de vergadering van 23 december 1919 (1/116).
Maar op 14 juni 1920 (1/147) werd als vanzelfsprekend maar over één getuigschrift gesproken. De kop van het getuigschrift werd later door hem zo aangegeven:

                                                                Dit getuigschrift
wordt_______________________________________________
geboren op_________ in_________________________________
gegeven voor de klas in het schooljaar 19__/19___

Over de manier waarop deze getuigschriften inhoudelijk vormgegeven moeten worden, kan bij de verschillende opmerkingen van Rudolf Steiner (zie verklarende woordenlijst) gelezen worden.
GA 300A/42-48

.

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3350-3151

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged