. In dit artikel – over de eerste jaren van een kind – haalde ik Steiner aan die op zijn beurt een uitspraak citeerde van de dichter Jean Paul (Richter) (1763-1825) die in zijn leven al doordrongen was van het feit dat de eerste jaren van een kind buitengewoon belangrijk zijn: het leert meer dan op de universiteit – vrij vertaald.
Maar hoe belangrijk, is nog steeds geen gemeengoed bij – m.n. ‘beleidsmakers’, grofweg regeringsambtenaren die vanuit politieke motieven bepalen wat nodig is voor de ontwikkeling van een kind.
Maar de werkelijke kenners van het kinderwezen komen met heel andere geluiden.
Zo bv. lector Annerieke Boland. Zij werd uitvoerig geciteerd op de site van Nivoz ‘Platform het kind‘
Nu het daar weer wat moeilijker is te vinden en het overduidelijk ‘vrijeschooltaal’ spreekt, is het waardevol het op deze blog ‘paraat’ te houden.
Lector Annerieke Boland:
.
‘Maak van een kleuter niet te vroeg een schoolkind’
iPabo-lector Annerieke Boland opende in november 2019 de jaarlijkse Jenaplanconferentie met haar keynote over de wereldverkenningen van het jonge kind. Die vroege stappen in de wereld – van het ontdekken van je schaduw tot het samen bedenken van spelregels – zet een kind al spelend.
Anneriekes boodschap: maak van een kleuter met te vroeg een schoolkind: ‘Er is niks mis met kijken naar taal en rekenen, maar dat zit allemaal al in het spel van jonge kinderen. Als je goed kijkt naar hun spel, zie je dat daar het leren gebeurt.’
Ze vertoonde dit filmpje:
Jade ontdekt haar schaduw. Peutertje Jade wijst een bloempje aan in een kruidenrijke berm langs een zandpad Als ze zich omdraait ziet ze iets donkers in het zand. Zichzelf, haar contouren, haar schaduw. Ze volgt het donkere ding en het ding volgt haar. Ze vertelt erover in de weinige woorden die ze heeft, tegen haar moeder achter de telefooncamera. Mama grinnikt bemoedigend. Jade tilt haar teen op, maar de schaduw sluit weer aan als haar voet de grond raakt. Nog eens. Ze gaat op haar hurken zitten om het vreemde fenomeen met haar vingers aan te raken Dan loopt ze naar haar moeder, kijkt intussen naar de schaduw die achterlangs meeloopt, en botst zo tegen mama op.
‘Spelend groeit het jonge kind de wereld in’
“Je ziet dat leren niet in je eentje gebeurt: Jade kijkt naar haar moeder achter de camera. Je wilt het delen. Bij jonge kinderen zie je momenten als dit de hele dag door – spelen, ontdekken. Schaduwen, blokken, elkaar. Spelend groeit het jonge kind de wereld in.
Het jonge kind lijkt soms in de verdrukking te zijn gekomen, misschien al sinds de jaren ’80 toen de kleuteropleiding werd afgeschaft, stelt Boland: “Van kleuters wordt steeds meer verwacht dat ze zich gedragen als een schoolkind, en dat is een peuter of kleuter niet.” Ook leerkrachten hebben er soms moeite mee om een kleuter te volgen en te accepteren als kleuter. Annerieke vertelt hoe ze meeliep in een kleuterklas, met een bedrijvige huishoek, waarin de leerkracht het lastig vond dat de kinderen steeds wegliepen uit de huishoek naar de gang.
“Maar het bleek dat op de gang de supermarkt was en dat de kinderen daar hun boodschappen deden. Dat wisten alle kinderen, ook aan nieuwe kinderen werd dat bekend gemaakt, inclusief de route die om de kast heen en dan pas naar de deur liep. De leerkracht had er geen tijd voor gehad of genomen om dat te observeren, want die was zo druk met taal en rekenen bezig geweest.”
Uitspraken van leerkrachten laten zien dat er in veel kleuterklassen al gelonkt wordt naar het formele leren. Annerieke projecteert een uitspraak van onderbouwjuf Renate: “Tijdens de afgelopen jaren merkte ik dat ik mijn onderwijs steeds meer ging aanpassen aan de eisen van groep 3, terwijl ik diep van binnen wist dat dit juist andersom zou moeten.”
Boland stelt dat er niks mis is met kijken naar taal en rekenen, maar dat die activiteiten al in het spel van jonge kinderen zitten:
“Als we niet kijken naar hun spel, weten we niet dat daar het leren gebeurt.”
Een mens in wording
Het jonge kind en spel zijn aan elkaar verbonden. Eerst maar eens: wat is het jonge kind? Hoe moeten we naar een jong kind kijken? Annerieke Boland gaat te rade bij de Duits-Amerikaanse filosofe Hannah Arendt, die het kind tweeledig beziet: enerzijds is een kind ‘een nieuw mens in de wereld die er al was’ – je stapt dus binnen in een wereld die al bestond. Anderzijds is een kind ‘een mens in wording’, die zich wil gaan manifesteren in die al bestaande wereld. “Die twee kwaliteiten zijn van groot belang”, legt Annerieke uit:
“Want dat drijft een kind verder in het leven: enerzijds wil je erbij horen, maar je hebt ook ontdekkingen te maken over jezelf, over hoe jij in bloei kunt komen, je kunt uiten, je kunt openbaren aan de wereld.”
Daar speelt de volwassen mens een cruciale rol, want die beschermt ‘het kind als mens in wording’:
“Als volwassene neem je verantwoordelijkheid voor de wereld die er al is; je draagt de mooie dingen uit die wereld over, je wijdt het kind in, neemt het mee naar die wereld. Tegelijkertijd is er pluraliteit als voorwaarde, want ieder kind is uniek, alle mensen zijn verschillend.”
“Elk kind is een begin van nieuw handelen en nieuw spreken dat de sociaal-culturele wereld blijvend vernieuwt, en daarmee van de ondergang redt”, stelt Arendt. “Wat ze zegt is: ‘het unieke niet voeden is de maatschappij ten onder laten gaan. Iedere nieuwe generatie moet in staat gesteld worden zijn unieke bijdrage te leveren.”
Spelen: heb jij speelruimte?
Met verwijzing naar de drie doeldomeinen van Gert Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectwording – stelt Annerieke dat we in een tijd leven “waarin kwalificatie veel aandacht krijgt, vaak ten koste van de andere twee aspecten. We moeten meer terug naar de vraag aan ieder kind: wie ben jij? Dat is je drijvende vraag als leerkracht. En daarna: wie ben jij, in deze wereld, als deel van deze gemeenschap, van een groter geheel?”
Wil je dat van een jong kind weten, volg het dan in zijn spel:
“Spelen is ontwikkelen.
Spelen gebeurt vanuit intrinsieke motivatie. Spelen is een eigen expressie van de indrukken die kinderen opdoen. In het spel laat het kind zichzelf zien.”
Menig professional vergeet dat: dan is spelen wel een element op het kiesbord, maar zelden wordt het spel met serieuze aandacht bekeken door een leerkracht, stelt Boland.
Na de vraag naar wat een jong kind is, is de vraag naar het wezen van spel minstens zo ingewikkeld. Annerieke haalt meerdere denkers en hun uitspraken aan: de Amerikaanse filosoof-pedagoog John Dewey, bijvoorbeeld, noemde spel ‘de manier van leren van een kind’ en school ‘niet de voorbereiding van het leven, maar het leven zelf. De Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld hanteerde de definitie: ‘spelen is de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind in een wereld die nog alles kan blijken te zijn’. “Mooier kun je het niet zeggen”, meent Annerieke.
‘Een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen?’
Spel is ook te definiëren in de wezenlijke randvoorwaardelijke kenmerken, waaraan een activiteit moet voldoen om een spel genoemd te worden. De spreekster onderscheidt er drie: hoge betrokkenheid (“zonder dat is het geen spel”), regels – die je samen overeenkomt en die Annerieke verder verdeelt in sociale, technische, conceptuele en strategische, en – ten derde: “in spel zitten vrijheidsgraden. Spel is een open activiteit, waarin ruimte voor ieders eigen invulling nodig is. Keuzes, initiatieven, interpretaties, bedoelingen…” Vanuit die vrijheidsgraden bezien, wanneer je voldoende ruimte hebt voor eigen initiatief, eigen ontplooiingsmogelijkheden, kan ook werk de ervaring geven dat je aan het spelen bent, stelt Annerieke:
“Dat is een mooie manier om naar je werk te kijken: ben ik genoeg aan het spelen? Is er nog speelruimte voor me? Misschien is de onderwijsstaking van gisteren vooral daar een uitdrukking van: van het gebrek aan speelruimte voor de leraar.”
Sensitief waarnemen
Het spel van jonge kinderen verschijnt gaandeweg Bolands betoog als een steeds wonderlijker, rijker fenomeen. De begeleiding ervan vergt een sensitief waarnemen en subtiel en doortastend handelen. Ze wijst op een goed doordachte inrichting van het lokaal, goed klassenmanagement, inspiratie en goede uitwisseling.
Dat komt mooi tot uitdrukking in een filmpje van taal-in-spel, waarin kinderen worden uitgedaagd tot spelsituaties waarin ze veel taal nodig hebben. Zeker voor kinderen van risico-achtergronden blijkt het veel te helpen, als ze vroeg bezig gaan in taalrijk leren – spelen in en met en door taal, dus. De zaal ziet een leerkracht die voorafgaand aan het gekozen spel ‘doktertje spelen’ met een paar meiden in gesprek gaat: wat ga je als dokter doen? “Iemand beter maken”, zegt het kleutermeisje dat duidelijk de initiatiefnemer is. En wie is er dan ziek? “Om de beurt zijn we ziek.” Met wie wil je spelen? Heb je dat al aan ze gevraagd? Meteen vraagt het meisje haar twee buurvrouwen. Die knikken ‘ja’.
Daarna gaat het loos! Hier wordt een prikje uitgedeeld. En daar nog een. Meteen daarna is de spuit een thermometer en wordt de koorts via het oor opgemeten. De beurten wisselen. Het medicijnbekertje heeft voor één speelster geen duidelijke rol in het doktersgebeuren – ze neemt, als arts, een teugje water tussen het prikken en meten door. Achteraf heeft de leerkracht een nagesprek met de kinderen: “Wat had ze nou precies?” Buikpijn, zeggen de meiden, en het prikje hielp. Annerieke:
“Veel leerkrachten die hiermee aan de gang gaan, vertellen dat de kinderen binnen de kortste keren niet meer anders willen. Ze komen zelf hun plan tevoren vertellen en willen graag uitleggen wat ze hebben meegemaakt.”
Verkennen, verbinden, verrijken
Ook voor leerkrachten blijkt het een enorme hulp om beter zicht te hebben op wat spel is en hoe je het kunt begeleiden. Vastgelopen relaties met een bepaald kind komen weer in beweging, zo ontdekte Annerieke in een project met de Universiteit van Leuven.
“Je kunt met meespelen van alles bewerkstelligen: van het spel kapot maken door er een andere draai aan te geven, tot het leren kennen van je kinderen zoals ze zijn. Hoe verstoor je het spel niet, maar benut je het?”,
vraagt Annerieke de zaal.
“Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken, ook bij jouw eventuele input?”
Ze hanteert voor een gezond meekijken en meespelen de v’s van Verkennen, Verbinden en Verrijken. Met verwijzing naar Elly Singer, beschrijft Annerieke ‘verkennen’ als rust nemen, stil staan, kijken wat er gebeurt, inleven in wat er gaande is. ‘Verbinden’ gaat over het aanhaken bij de aandacht van het kind en als volwassene volgend meespelen. Ben je eenmaal verbonden met de kinderen in hun spel, dan kun je verrijken: het spel verdiepen, uitbreiden, complexer maken.
‘Betrokkenheid is je belangrijkste kompas: blijven de kinderen betrokken’
Een slotfilmpje,van een pedagogisch medewerker op een kinderdagverblijf, laat zien hoe rijk het spelen kan worden wanneer je als volwassene precies de goede aansluiting kiest, bijvoorbeeld als kinderen een probleem inbrengen in hun spelsituatie: wanneer de kinderen bij een ijs-verkoop-rollenspel zeggen dat de juf moet eten voor het ijsje smelt, legt de pedagogisch medewerkster de vraag naar een oplossing voor haar heel vieze plakhanden neer bij de kinderen, die het groots oppakken en uitbouwen, met telefoontjes naar hulplijnen als de tandarts en de bakker. Samen opgaan in het spel. Nieuwe woorden, nieuwe oplossingen proberen. Het biedt mooie doorkijkjes naar de vraag ‘wie ben jij?’ en ‘wie ben jij in deze wereld?’
Rudolf Steiner:
Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven. Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’ GA 297A-52/53
Op deze blog vertaald-52/53
. In Duitsland verscheen onderstaand artikel vooral als een antwoord op kritiek van verschillende kanten op de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs, m.n. de esoterische kant van de antroposofie.
In Nederland is de kritiek voor een groot deel verstomd, al zal deze bij tijd en wijle ook wel weer de kop opsteken. Voor het geval dat gebeurt, is dit artikel alvast een antwoord. Persoonlijk vind ik het een moeilijk artikel – de auteur maakt m.i. dankbaar gebruik van zijn ‘hoogleraarkennis’ om op dit niveau de opponenten te benaderen. Ook geeft hij het vrijeschoolonderwijs een bepaalde filosofische diepgang die, omdat het over het denken en de Ik-ontwikkeling gaat, nauwelijks gezichtspunten voor de onderbouw oplevert. En tegelijkertijd stelt het hoge eisen aan het onderwijs in de bovenbouw. Ik betwijfel of er veel bovenbouwleerkrachten zijn, die zich dit allemaal bewust zijn.
Er worden veel verwijzingen naar literatuur gegeven die wij in Nederland niet zullen lezen. Waar het mij zinvol leek, heb ik die vermeld. De cijfers naar de verwijzing heb ik laten staan. Links in het artikel zijn door mij geplaatst. Wie alles wil zien, kan het artikel hier vinden.
Jost Schieren, schriftelijk verslag van een voordracht, gehouden voor de leden van de Bond van Waldorfscholen op 16-11-2012 te Stuttgart.
de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie
.
Het begrip spiritualiteit is in hoge mate problematisch. Het wordt in verband gebracht met aspecten van “religie” en “vroomheid” [2] en daardoor kan het geen aanspraak maken op wetenschappelijkheid. En dit in een tijd waarin in toenemende mate spiritualiteit eerder een seculier thema wordt.[3] Vooral in de context van pedagogie en onderwijskunde wordt het begrip spiritualiteit gezien als ideologisch belast. Van onderwijsinstellingen, als ze geen uitgesproken confessioneel karakter hebben, zoals bv. katholieke of protestantse scholen, wordt verwacht dat zij – voor zover dit mogelijk is– wereldbeschouwelijk neutraal zijn. Dat is dan ook het belangrijkste verwijt dat de waldorfschool gemaakt wordt, dat ze gebaseerd is op het antroposofische wereld- en mensbeeld waarmee leerlingen geïndoctrineerd zouden worden [4]. De praktijk van het vrijeschoolonderwijs bevestigt die beoordeling niet.
Het praktische succes van vrijeschoolonderwijs . In de loop van de bijna 100-jarige geschiedenis is het vrijeschoolonderwijs uitgegroeid tot een van de meest wijdverspreide vernieuwende- en alternatieve schoolvormen (naast montessori-onderwijs, dat nog wijdverspreider is). De praktijk van het vrijeschoolonderwijs is intussen een wereldwijd erkend onderwijs- en opvoedingsmodel dat, zoals de laatste publicatie van Heiner Barz en Dirk Randoll [5] aantoont- ook buitengewoon positieve resultaten laat zien volgens de meetcriteria van empirisch onderwijsonderzoek. In de geest van het onderzoek kan in het kort worden gezegd: vrijeschoolleerlingen leren vrij van de druk van cijfers en prestaties zelfstandiger, met meer plezier en wat betreft de examenresultaten beter dan leerlingen van reguliere scholen. Ze ontwikkelen daarbij een hoge mate van sociale verantwoordelijkheid en waarderen hun school als een plaats van levendige gemeenschapsvorming. Het vrijeschoolonderwijs heeft dus wat betreft de schoolpraktijk, in de maatschappij een plaats gekregen.
Dit is één kant van de vrijeschoolpedagogie, haar praktijk, die steeds meer haar eigen overtuigingskracht ontwikkelt. Het interne perspectief is echter iets anders: in de bestuderen en vergaderingen van de vereniging van vrijescholen [dit betreft in dit artikel de Duitse Bond van vrijescholen] wordt opgemerkt hoeveel er nog te doen is om het zelfopgelegde ideaal van goede (vrije)scholen ook daadwerkelijk te realiseren. We kennen maar al te goed onze eigen kwaliteitsproblemen, de moeilijkheden om goede jonge leerkrachten te vinden, en de problemen van sommige vastgelopen collega’s die in de traditionele praktijk van het zogenaamd zelfbestuur zijn blijven steken. En wat betreft de toekomst, groeit ook het bewustzijn dat de genoemde problemen eerder zullen toenemen dan afnemen met het oog op een radicale generatiewisseling. Toch kunnen we ondanks deze zorgen, vasthouden aan het feit dat vrijeschoolonderwijs als alternatief schoolonderwijs gericht op het zich ontwikkelende kind en de jongere mens, in de huidige tijd internationaal succesvol en overtuigend is.
Kritiek op de theorie
Dit betreft echter alleen de praktijk. De aandacht van de critici gaat vooral uit naar de theoretische, ideologische achtergrond van de vrijescholen, de antroposofie. Deze kon en kan bij lange na niet zo overtuigen zoals de praktische kant van het vrijeschoolonderwijs acceptatie en goedkeuring gekregen heeft. Integendeel, door zogenaamd goedbedoelende critici wordt aangeraden om voor “vrijescholen zonder Steiner” te kiezen [7] . En de realiteit van de vrijescholen vandaag de dag lijkt veel duidelijker aan dit advies te voldoen dan sommige critici zouden verwachten. Het meest recente onderwijsonderzoek van Dirk Randoll toont aan dat ongeveer 50% van de leraren die op vrijescholen werken geen vrijeschoolopleiding hebben [8] en dat slechts ongeveer 30% van de vrijeschoolleraren zich actief met antroposofie bezighoudt. [9] Hoe je het ook bekijkt, of je vrijescholen nu ziet als ontdaan van antroposofie of met een teveel daaraan: antroposofie wordt momenteel gezien als het grootste probleem van het vrijeschoolonderwijs.
Kritiek op spiritualiteit
Hoe komt het dat het spiritueel georiënteerde wereldbeeld van de antroposofie op zo’n grote weerstand stuit? De vraag kan benaderd worden door te beseffen dat de huidige cultuur van de veelgeroemde westerse waardengemeenschap wordt gekenmerkt door een uitgesproken anti-spiritualisme. Een spirituele kijk op de wereld en de mens is sinds het tijdperk van de Verlichting al achterhaald. Terwijl de voorstanders van de Verlichting nog tegen de overvloed aan macht en de mechanismen van het niet-mondig-zijn in een absolutistische heerschappij streden en dat van de kerken, zo zijn het tegenwoordig vooral de vertegenwoordigers van de wetenschap die, ongeacht hun specialisme, het natuurwetenschappelijk ideaal van empirisch gebaseerd onderzoek tegen elke spiritueel georiënteerde benadering, ventileren.
Interessant genoeg sluiten de kerken kritiekloos in dit koor aan, misschien in de hoop dat ze zo het overgebleven reservoir van spiritualiteit met niemand hoeven te delen. We moeten echter niet vergeten dat het juist de christelijke kerken zijn geweest die van oudsher de macht hebben gehad over interpretatie, opinie en, helaas, procedurele soevereiniteit over elke vorm van spiritualiteit die ze met machtspolitiek bestreden dan wel toestonden. Maar hoewel de consensuele houding tegen elke vorm van spiritualiteit rationeel wordt gerechtvaardigd met het argument van wetenschappelijke onverenigbaarheid, is er ook een soort basale culturele houding ten opzichte van spiritualiteit die geenszins wetenschappelijk, maar eerder habitueel of sociaal-historisch gebaseerd is. Vanuit de huidige waardenconsensus zijn de volgende argumenten ten gunste van spiritualiteit veel belangrijker dan het wetenschappelijke ethos van objectiviteit. Ze worden hieronder opgesomd:
=Exclusiviteit: Spirituele kennis is de kennis van ingewijden en dus van autoriteiten, die slechts voorbehouden is aan enkelen. In de geschiedenis van de mysteriën zijn er veel voorbeelden van machtsmisbruik en onderdrukking in verband met deze exclusieve soevereiniteit van de spiritualiteit. In dit opzicht wordt spiritualiteit er altijd van verdacht antidemocratisch te zijn. Het ideaal van iedereen die kan deelnemen aan het gemeenschappelijke kennisproces wordt hier ondermijnd. Antroposofie als historisch feitelijke ‘eenmanswetenschap’ bewijst, ongeacht de door Rudolf Steiners zelfgewilde en waarschijnlijk ook gerealiseerde aanspraak op openbaarheid, het ondoorzichtige en ondemocratische grondprobleem van de spiritualiteit.
=Verering/devotie: De in veel spirituele stromingen voorkomende vorm van verering van de leerling voor de leraar en meester, die soms ook de vorm kan aannemen van vormen van onderwerping, is in tegenspraak met de behoefte aan autonomie van de moderne mens. Met name de ervaringen van de blinde en fanatieke aanbidding van leiders tijdens het Derde Rijk, hebben de houding van verering in zijn totaliteit als dubieus bestempeld.
= Dogmatisme: Spirituele leringen nemen vaak de vorm aan van ultieme wijsheden die – zoals soms wordt beweerd – niet door mensen zijn gemaakt, maar in het beste geval door mensen zijn doorgegeven en die geen twijfel laten bestaan over hun waarheidsgehalte. In dit opzicht kan er geen wetenschappelijk-kritisch onderzoek naar spirituele inhoud bestaan.
=Sektarisch: De sektarische beschuldiging vat de bovengenoemde punten samen. Hoe moeilijk het ook is om sektarisch gedrag te benoemen en aan te wijzen, het wordt niettemin grotendeels gezien als een soort conglomeraat van de bovengenoemde punten. Eén essentieel kenmerk van sektarisch gedrag is de beperking of beroving van vrijheid van het individu in relatie tot de spiritueel gerechtvaardigde groepsdoelen. In het bijzonder financiële uitbuiting, die louter en alleen spiritueel verklaard, plaatsvindt, wordt verondersteld de belangrijkste agenda te zijn van de groep die geconfronteerd wordt met de sektebeschuldiging.
De hier genoemde kernargumenten tegen spiritualiteit, die meer gebaseerd zijn op een maatschappelijke houding in plaats van een wetenschappelijk plausibele argumentatie, zijn in wezen gebaseerd op negatieve historische ervaringen en hebben tot nog toe zeker veel twijfelachtige vrijeschool- en antroposofische gedragspatronen en uitingen tot object van de kritiek gemaakt. Het moet echter gezegd worden dat antroposofen en vrijeschoolpedagogen inmiddels los willen komen van een pretentieus onmodieuze spiritualiteit [10] door in toenemende mate meer open te staan voor wetenschappelijk georiënteerde en zelfkritische vormen van reflectie en debat.
De vraag blijft echter hoe een moderne spiritualiteit die nog vóór het niveau van ‘verlichting‘ staat, en die ook als basis voor een pedagogie kan dienen, gezien moet worden.
De pedagogiewetenschapper Heiner Ullrich, is naast heel zijn waardering voor de praktische kant van de antroposofie niet opgehouden de problematische aard van de antroposofie te diagnosticeren. Hij stelt: “In tegenstelling tot de bewuste methodologische zelfbeperking, de pluraliteit en onbeslisbaarheid van de moderne wetenschap, willen Steiner en zijn volgelingen het goed geordende geheel van de wereld dogmatisch erkennen als een eeuwig onveranderlijke waarheid […] Hun vorm van denken is gedegenereerde filosofie, is wereldbeschouwing […] Steiner heeft de gevaren van dit denken […] met de ontwikkeling van de antroposofische ‘geheime wetenschap’ volledig onder ogen gezien. Hier gaat de premoderne dogmatisch-metafysische speculatie van het Neoplatonisme over in de bewust remythiserende interpretatie van de wereld van de theosofie.”[11]
Het kan nauwelijks scherper worden geformuleerd. Men mag niet vergeten dat het dergelijke oordeelshoudingen waren die – niet langer alleen wetenschappelijk-reflectief, maar ook politiek-operatief – leidde tot de afwijzing door de Wetenschapsraad van de waldorf-georiënteerde Mannheim University of Applied Sciences. In het rapport van de Wetenschapsraad staat dan ook dat een vrijeschoollerarenopleiding wordt gezien als een gevaar voor “een specifieke, ideologisch gekarakteriseerde pedagogie in de zin van een niet-wetenschappelijke pedagogische theorie als de basis van een instelling voor hoger onderwijs.”[12] Men kan stellen dat de vraag naar spiritualiteit een kernprobleem is van de vrijeschoolpedagogie – als men gedifferentieerd kijkt – zowel met betrekking tot de culturele grondhouding als in relatie tot de wetenschappelijke eisen van de huidige tijd, waarbij deze twee natuurlijk nauw met elkaar zijn verbonden. Dit roept de vraag op of een spiritueel georiënteerde pedagogie in principe onhoudbaar is? Of is het mogelijk om een nieuw en modern begrip van spiritualiteit te ontwikkelen dat niet van te voren alles weet, maar dat gebaseerd is op vormen van reflectie en idealen van autonomie en tegelijkertijd het niet onmogelijk maakt de wereld spiritueel te benaderen. Laten we om hier vooruitgang te boeken, eens kijken naar het specifieke concept van spiritualiteit van Rudolf Steiner.
Steiners concept van spiritualiteit
Veel vertegenwoordigers van de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie benadrukken vaak de bijzondere spirituele benadering van Rudolf Steiner niet exact onderscheidend genoeg.
Daardoor kan gemakkelijk de indruk ontstaan dat de antroposofie de leer van een intrinsiek bestaande geestelijke wereld bevat, met de daarbij behorende engelachtige en tegengestelde wezens die de afhankelijke menselijke zielen beïnvloeden. [13] Het begrip van de lotsbestemming wordt dan bijna opgevat als voorbeschikking en uiteindelijk kan het alleen maar een kwestie zijn dat de onvolgroeide menselijke zielen zich zo goed mogelijk gedragen volgens het advies van een wijze ingewijde, nl. Rudolf Steiner, en hun beschavingsinspanningen (op het gebied van landbouw, onderwijs, geneeskunde, enz.) af te stemmen op zijn instructies en daardoor een receptmatige realisatie van zijn ingewijde kennis te bereiken.
Zulke en soortgelijke verwijten worden antroposofen vaak gemaakt, en dat gebeurt ook als je relevante publicaties en internetfora raadpleegt; dit is niet geheel onterecht. Daarbij wordt echter over het hoofd gezien dat in het onwrikbare centrum van de antroposofie de vrijheid van de mens, zijn vermogen tot vrijheid en zijn ontwikkeling van vrijheid, staat. De magneetnaald van het antroposofische denken is gericht op de pool van de vrijheid van de mens. Het bijzondere van Steiners antroposofie is niet het feit dat zij een spirituele leer bevat, want zulke leringen zijn er altijd al geweest. Spiritualiteit is historisch niets nieuws. Integendeel, alle vormen van cultuur tot aan de Verlichting waren min of meer spiritueel georiënteerd. Als men dit in de antroposofie zou willen benadrukken, zou het, zoals haar verweten wordt, niets anders zijn dan slecht verhuld eclecticisme. [14] Het bijzondere van de antroposofie is daarentegen dat zij als eerste een spiritueel begrip van de wereld en de mens combineert met de idee van vrijheid. Tot de Verlichting waren er cultuurhistorisch beschouwd, in wezen spiritueel georiënteerde wereldbeelden. De Verlichting benadrukte de autonomie van de mens in zijn onafhankelijke gebruik van de rede (“sapere aude!) Het kocht deze autonomie en vrijheid echter tegen de prijs van het verlies van zijn spirituele oriëntatie. Sindsdien is er alleen nog de keuze tussen vrijheid of spiritualiteit. Steiner combineerde beide gebieden in zijn antroposofie. Hoe heeft hij dit bereikt?
Steiners concept van kennis
De centrale benadering van Steiners filosofie, op basis waarvan hij later de antroposofie ontwikkelde, bestaat uit zijn kennisleer. Steiner creëerde een creatief, dynamisch concept van kennis. Hij keerde zich tegen een – in zijn ogen naïef realistisch – begrip van de werkelijkheid, dat de werkelijkheid een betekenis toekent buiten het menselijk bewustzijn en onafhankelijk daarvan, in die zin dat het de dingen en verschijnselen van de wereld ziet als op zichzelf bestaand en er vervolgens van uitgaat dat menselijke cognitie slechts deze wereld afbeeldt. Die bewustzijnsbeelden hebben dan natuurlijk een ander karakter dan de op zichzelf bestaande wereldverschijnselen, ze staan daarmee hoogstens in een benaderingsrelatie.
In deze dualistische visie zijn de wereld en het bewustzijn fundamenteel verschillende entiteiten. Steiner wijst daarentegen op de betrokkenheid van het bewustzijn bij het ontstaan van de werkelijkheid. Dit is zeker een benadering van de Verlichting. Want Immanuel Kants filosofie van het bewustzijn kenmerkt zich juist door het feit dat het niet alleen kennisinhoud is, maar ook de voorwaarden waaronder kennis tot stand kan komen.
Dit vormt een gemeenschappelijk uitgangspunt van de epistemologie van Rudolf Steiner en die van de transcendentale filosofie van Immanuel Kant. In de verdere uitwerking van het begrip kennis is er echter een doorslaggevend verschil.
Terwijl Kant een scherp onderscheid maakt tussen ontologie, d.w.z. de leer van het zijn, en epistemologie, de leer van de kennis, en tot de conclusie komt dat de menselijke kennis principieel gescheiden is van het wezen van de wereld – hij noemt het “de dingen op zichzelf”, (Ding an sich) – beschouwt Steiner de menselijke cognitie als fundamenteel in staat tot ontwikkeling en dus ook in staat tot te zijn. Hij ziet de mogelijkheid dat het menselijk bewustzijn zijn aanvankelijk duale aard ten opzichte van het zijn kan overwinnen en zich creatief verbinden met de wereld en haar fenomenen. De werkelijkheid die in het menselijk bewustzijn ontstaat is dan niet louter een beeld van een onafhankelijk wezen, maar het wezen van de wereld bereikt een nieuwe vorm van bestaan in het menselijk bewustzijn van zichzelf, namelijk die van vrijheid. Er vindt dus een soort verbinding plaats tussen epistemologie en ontologie, in die zin dat de menselijke kennis betrokken is bij de redenen voor het bestaan van de wereld. Dit is het perspectief van Steiners monistisch concept van kennis, dat vervolgens ook verstrekkende gevolgen heeft voor zijn begrip van spiritualiteit en pedagogie. Maar hoe komt Steiner tot dit concept van kennis.
Denken
In het voorwoord van de nieuwe uitgave van zijn filosofische basiswerk ‘Filosofie van de vrijheid‘ in 1918, formuleerde Rudolf Steiner twee zogenaamde grondvragen, waarop hij naar eigen zeggen zijn denken richtte. De eerste vraag richt zich op de cognitieve situatie van de moderne mens die zich in een wereld van onzekerheid en twijfel bevindt. De wereldverschijnselen benaderen het menselijk bewustzijn op een onsamenhangende manier en kennis is niet in staat om een zekere basis te vinden. Steiner vraagt zich nu af of er zo’n reden is in de de mens zelf, “of je zo in het menselijk wezen kunt doordringen dat je een vast
punt vindt waarop je al je verdere ervaring en kennis kunt baseren.” [15] [15] Filosofie v.d. vrijheidGA 4/3Vertaald/11
Met deze vraag bewijst Steiners benadering post-Verlichting te zijn, omdat hij ervan uitgaat dat in de ervaringen van ons bewustzijn geen ultieme grond van waarheid gevonden kan worden. Dit zou de hoop zijn van een geloof in openbaring of een conventionele spiritualiteit. Een modern bewustzijn wordt juist gekenmerkt door het feit dat het kennis niet ziet als een quasi-objectief proces, maar als door de mens gemaakt. In dit verband spreekt Karl R. Propper van ‘falsificatie” als criterium voor kennis en verwerpt daarmee de bewering van ultieme kennis door de fundamentele voorlopige aard van alle cognitieve prestaties te benadrukken.
Maar om welke blik op de mens die daarbij een steun kan zijn, gaat het bij Steiner? Steiner zet in de loop van de “Filosofie van de Vrijheid” de bijzondere kwaliteit van het denken centraal in zijn overwegingen. Het blijkt dat het centrale element van Steiners begrip van spiritualiteit het denken is. Het denken brengt de mens boven zichzelf en stelt hem in staat de dingen, vormen en processen in de wereld te begrijpen. Steiner geeft naast vele andere, de volgende twee centrale kenmerken van het denken:
– Individuele implementatie: het denken is volledig individueel, een activiteit die alleen door de individuele mens uitgevoerd kan worden. Het ligt volledig binnen de beschikkingsmacht van het individu en is geen activiteit van buitenaf (bijvoorbeeld van de hersenen), maar als een pure wilsdaad die alleen door het Ik zelf wordt uitgevoerd. – Universele wet: hoewel het denken door het individu moet worden voltrokken, is het toch niet alleen subjectief, maar ontwikkelt in de individuele voltrekking een op zichzelf gebaseerde wetmatigheid die t.o.v. de voltrekkende subjecten algemeen is. Hierop berust de mogelijkheid van menselijk inzicht en begrip.
Dit zijn de twee centrale eigenschappen van het denken: het moet individueel geproduceerd worden en tegelijkertijd bevestigt het zich wetmatig in zichzelf. In dit opzicht is er sprake van een dynamiek in het denken, er vindt transitie en uitwisseling plaats tussen het individuele en het universele. Er is een constante wederkerige relatie tussen het individuele en het universele. Deze uitwisseling wordt door Rudolf Steiner intuïtie genoemd. In het negende hoofdstuk van de “Filosofie van de Vrijheid” staat: “Intuïtie is de bewuste ervaring van een puur spirituele inhoud die plaatsvindt in het puur spirituele.”17 [17] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3 Vertaald/120
Het hier gebruikte spirituele begrip kan in de context van Steiners uitleg, wezenlijk worden begrepen onder het aspect van zelfrechtvaardiging, wat betekent dat beide, zowel het denken als activiteit als ook de inhoud van het denken berusten op zichzelf. Dit is een essentieel spirituele ervaring van de antroposofische epistemologie: De mens ervaart een universele geldigheid en rechtmatigheid van het eigen denken. Hij wordt dus buiten zichzelf gebracht. Bij Steiner: onze kennistheorie leidt tot het positieve resultaat dat het denken de essentie van de wereld is en dat het individuele menselijke denken de enige manifestatie van deze essentie is.”18
[18] GA 2/78 : Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. Niet vertaald.
Bezwaar
Nu kan worden tegengeworpen dat deze opvatting en de opvatting over het denken nu juist dat mystieke en van vóór de Verlichting-zijnde in de antroposofie uitmaken. Want om over een grond van waarheid of dergelijke dingen te spreken, is vanuit wetenschappelijk oogpunt achterhaald. Bij dit bezwaar moet wel in ogenschouw worden genomen, dat met de eigenschap van correctheid, coherentie en het vermogen om de waarheid te spreken, bij Rudolf Steiner niet meteen de individuele gedachte als geldig en waar bestempeld kan worden. Steiners denkopvatting richt zich in zijn totaliteit op dit principiële onderscheid. Want zelfs de sterkste argumenten tegen de geldigheid en juistheid van het denken is gebaseerd op uitspraken die door het denken tot stand zijn gekomen en kunnen als zodanig niet in twijfel worden getrokken. Karl R. Popper gaat in principe ook uit van de mogelijkheid van het juiste denken als hij zegt: “Wij zijn feilbaar en vatbaar voor fouten; maar wij kunnen leren van onze fouten.”19 Voor Steiner gaat het er niet om elke individuele intellectuele prestatie die claimt waar te zijn een bepaalde lading te geven, maar eerder om een gezond en in principe gerechtvaardigd denkvertrouwen, dat uiteraard met een verlicht inzicht, de eigen denkactiviteit kritisch onder de loep neemt en niet nalaat een voorbehoud te blijven maken van eigen fouten. Zonder dit gezonde vertrouwen in het denken zouden de mensen nauwelijks in staat zijn om met hun dagelijks leven om te gaan. Je zou niet in een auto of vliegtuig stappen, geen telefoon of mobieltje gebruiken als er niet het vertrouwen was dat het denken tot dergelijke technische producten heeft geleid, weliswaar altijd voor verbetering vatbaar, maar in principe juist. Aan de andere kant wordt wat betreft de nadruk op een autonome en individueel gerechtvaardigde denkactiviteit, terecht tegengeworpen dat de denkprestaties van het individu geenszins individueel zijn, maar in wezen cultureel gevormd als gevolg van socialisatie-ervaringen. Daar komen vaak vaste psychologische determinanten bij, die ook biografisch bepaald zijn, dus dat de individuele persoon eerder in gevormde denkpatronen en mentale sjablonen verkeert dan in bewust gesitueerde individuele mentale prestaties. Deze opvatting is zeker juist als deze gerelateerd is aan het alledaagse gedrag van het menselijk bewustzijn, vooral in uitdagende cognitieve processen van wetenschappelijke aard, en vooral in wiskundige bewerkingen is het niet voldoende om reeds gevestigde bewustzijnsinhouden te reproduceren, maar dat is wel mogelijk en noodzakelijk, alleen door middel van een individueel verhoogde denkactiviteit die in staat is om gebruikelijke en cultuurgerelateerde denkpatronen af te werpen en nieuwe vormen van inzicht te genereren.
Gevolgen voor de vrijeschoolpedagogiek
Vervolgens zullen we nu kijken naar de invloed van een dergelijk denkconcept op het vrijeschoolonderwijs. Rudolf Steiner begint in 1919 zijn voordrachten “Algemene menskunde als basis van de pedagogie”, met te wijzen op de bijzondere uitdagingen die de hedendaagse geschiedenis stelt aan de moderne pedagogie. Hij onderscheidt een zogenaamd “vierde post-Atlantisch tijdperk” van het ‘vijfde post-Atlantische’ dat in zijn visie op de geschiedenis sinds de 15e eeuw bestaat.20 Met de Renaissance, volgens Steiner en ook volgens het huidige geschiedbegrip, is er een nieuwe vorm van bewustzijn in de Europese menselijke cultuur gekomen die het individuele en autonome menselijke denken een veel hogere waarde gaf. In essentie is dit de kern van het zogenaamde “vijfde na-Atlantische ontwikkelingstijdperk”. Voor de pedagogie betekent dit bijvoorbeeld dat de inhoud van het onderwijs niet langer in een puur top-down cultuur aan leerlingen moet worden overgebracht. Rond 1919, toen het vrijeschoolonderwijs werd opgericht, werd de schoolcultuur van die tijd nog sterk gekenmerkt door pure opleidingsscholen. Naast het vrijeschoolonderwijs keerde de hele reformpedagogische beweging zich hiertegen. Rudolf Steiner bekritiseerde het feit dat de bewustzijnsverandering die in de 15e eeuw in de moderne tijd plaatsvond, nog niet zijn weg had gevonden in het schoolsysteem in die zin dat het individuele denkvermogen van leerlingen veel te weinig werd aangesproken. Dit zou moeten veranderen door het vrijeschoolonderwijs. De eigen denkactiviteit van de leerlingen, het individuele proces van begrijpen, zouden sterk moeten worden aangemoedigd. Vandaag de dag lijken dergelijke eisen misschien allang gerealiseerd en daarom achterhaald, omdat in feite met benaderingen zoals ontdekkend leren en activiteiten-georiënteerd onderwijs en vooral op basis van de resultaten van hersenonderzoek, onderwijsmethoden zijn ingezet die uitgesproken gericht zijn op de eigen activiteiten van de leerlingen. Maar deze methodevernieuwingen hebben helaas alleen betrekking op het toegankelijk maken van de min of meer vaststaande kennisvaardigheden, deze makkelijker over te brengen en om die dan vervolgens in de vorm van examens op te kunnen roepen.
Ook de zogenaamde competentiegerichtheid die van de laatste tijd is, verhult niet dat het uiteindelijk, ook vandaag de dag, uitsluitend gaat om examenresultaten in cijfers uitgedrukt (leerstatuutonderzoeken en centrale eindexamens) die bedoeld zijn om gedefinieerde kennis effectief op te roepen. De eigen activiteiten van de leerlingen die in de lesmethoden worden voorgestaan, zijn dus slechts een middel om een doel te bereiken, namelijk het sneller en efficiënter genereren van vooraf bepaalde onderwijsinhouden.
In het Waldorfonderwijs is het andersom: de steeds autonoom beschikbare zelfwerkzaamheid van menselijk denken en begrip bij de ontwikkeling van kinderen en adolescenten vormt de antropologische basisoriëntatie, waar zowel de onderwijsmethodologie als ook de lesinhoud op afgestemd wordt. Concreet leidt deze op denken gerichte antropologische benadering tot de volgende voorbeelden van speciale onderwijsbenaderingen:
Zintuiglijk of ervaringsgericht onderwijs: een essentieel kenmerk van de benadering van het Waldorfonderwijs voor jonge kinderen en ook voor de eerste schooljaren bestaat uit het ontwikkelen en gebruikmaken vanzintuigervaringen in het onderwijs. In de elkaar volgende schooljaren zijn het dan niet alleen de basale zintuiglijke ervaringen, maar gaat het over het algemeen om een ervaringsgericht fenomenologisch georiënteerd onderwijs. Deze aanpak is gebaseerd op de overtuiging die globaal resulteert in een fenomenologisch georiënteerde filosofie, dat bij elke zintuiglijke ervaring, bij elk object in de uiterlijk wereld iets van die eigen kwaliteit en eigenaardigheid ervaren kan worden die niet rechtstreeks in taalkundige vormen of begrippen kan worden overgedragen. We hebben hier te maken met de onbeschikbaarheid van de dingen. Käte Meyer-Drawe spreekt in haar fenomenologisch georiënteerde pedagogiek van het “bezwaar van de dingen”.21 Een dergelijke benadering is ook uitgesproken te vinden bij Martin Wagenschein.22
In navolging van Goethes oriëntatie op de ervaring 23 gaat het er in de vrijeschoolpedagogie om dat de leerlingen in iedere waarachtige zintuiglijke ervaring iets van het zijn van de dingen gewaarworden. In de zintuiglijke ervaringen raakt en voelt het menselijk bewustzijn de waarheidsgrond van de wereld, die in het cognitieve streven meer en meer ontsloten kan worden, maar dan wel door altijd van deze basisintuïtie uit te gaan en de wetenschappelijke intentie van kennis niet zomaar te negeren in zelfingenomen conceptuele abstractie en theoretische bevlieging.
Vormtekenen: De voor de vrijeschoolpedagogie authentieke en wezenlijke pedagogische aanpak van het vormtekenen, laat heel duidelijk zien hoe individuele activiteit, die geproduceerd en bereikt moet worden, en de ervaring van een inherent geldige wetmatigheid die daaruit ontstaat, samengaan.
Plant- en dierkunde: Op de vrijeschool worden de plantkunde– en vooral dierkundelessen zo georganiseerd dat de relatie tussen het individu en de omgeving (in een ecologisch begrip) altijd holistisch wordt bekeken. Het dier kan zelfs niet als individueel wezen los van zijn ecologische niche gezien worden. Vooral met dierkunde kunnen leerlingen voelen hoe een individueel wezen in een holistische context staat.
Beeldend onderwijs: Rudolf Steiner wijst er op veel plaatsen in zijn pedagogische voordrachten op dat vrijeschoollessen, vooral in de lagere klassen, met beelden en zogenaamde levende begrippen moeten worden gegeven. Hij waarschuwt voor een te hoge mate van abstractie. Zijn punt is dat enerzijds de warmte van persoonlijke betrokkenheid, de emotionele en persoonlijke verbondenheid met de lesinhoud op deze manier beter aangesproken kan worden. Aan de andere kant maken beeldende en beweeglijke begrippen een meer open en onbevangen benadering van kennis mogelijk, die overeenkomt met het moderne begrip van wetenschap, 24 dat niet gefixeerd is op de engheid van vaste definities.
Vaardigheidsontwikkeling: Een belangrijk aspect van de vrijeschoolpedagogie is de hoge waarde die aan de ontwikkeling van vaardigheden [handvaardigheid is slechts een deel van de vaardigheden] wordt gehecht. Dat heeft ermee te maken dat vaardigheden op handelingsniveau zichtbaar en voelbaar maken hoe individuele uitvoering en intrinsiek geldige wetten samengaan. Dit komt omdat elke aangeleerde vaardigheid wordt gekenmerkt door het feit dat deze individueel wordt uitgevoerd in volledige overeenstemming met de wetten van de wereld op het gebied van de respectieve vaardigheid. Als iemand bijvoorbeeld viool wil leren spelen, helpt het niet als hij of zij in een jaar tijd verschillende boeken over vioolspelen leest en dan precies kan zeggen hoe het moet. Een vaardigheid ontwikkel je alleen door oefening. Iedereen die iets oefent, merkt dat zijn eigen activiteit geleidelijk aan steeds soepeler en vertrouwder wordt met de kenmerken van het object (bijvoorbeeld de viool, maar ook een niet-Nederlandse taal enz.) en dat hij in staat is om de wetten die aan het betreffende gebied ten grondslag liggen steeds beter toe te passen. In dit opzicht vallen individuele realisatie en inherente regelmaat samen in elke vaardigheid.
Ik-begrip
Naast het belang van het denken en zijn kenmerken voor een begrip van de spirituele dimensie van de vrijeschoolpedagogie, is er nog een spiritueel element te noemen, dat nu aan de orde komt. Het gaat om Steiners begrip van het Ik, dat ook voor het vrijeschoolonderwijs relevant is. In Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ is de zogenaamde tweede basisvraag op dit gebied gericht. Deze luidt: “mag de willende mens zichzelf vrijheid toeschrijven?’ 25
[25] Filosofie v.d. vrijheid GA 4/3 Vertaald/11
Met andere woorden: Is er in de mens iets aanwezig dat volledig autonoom op zichzelf berust en nergens door bepaald wordt? In de opvatting van Steiners (maar bijvoorbeeld ook in die van de Ik-filosoof Johann Gottlieb Fichte) kan dat het Ik genoemd worden. In huidige academische verhandelingen heeft men een dergelijk concept van het Ik losgelaten. De menselijke persoonlijkheid wordt over het algemeen gezien als samengesteld. Ze kan erfelijke trekken dragen en is min of meer volledig samengesteld uit de ervaringen die ze biografisch heeft opgedaan door de opvoeding en de invloeden van de omgeving, in het bijzonder de peer group. In die zin is een persoon meer of minder een conglomeraat van de meest uiteenlopende socialisatie-ervaringen. Of, vanuit het perspectief van het hersenonderzoek, is deze onderhevig aan neurologische invloeden.26 Een bijzonder kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat ze gebaseerd en georiënteerd is op een uitgesproken Ik-gebaseerd concept. In die zin kan ze ook gezien worden als Ik-pedagogie, omdat ze een bijzonder belang hecht aan de vrije ontwikkeling van het menselijke Ik. Rudolf Steiner : “Het grootste dat in de wordende mens, in het kind kan voorbereiden, is dat het op het juiste tijdstip in het leven door het begrijpen van zichzelf tot het beleven van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven.
( ) “27
[27] GA 308/73 Vertaald/109
Een belangrijk aspect van deze uitspraak is dat ze geen ruimte geeft aan de veronderstelling dat de vrijeschoolpedagogie zelf Ik-vormend is of dat ze tot een zeker examenresultaat leidt. De pedagogie heeft slechts een voorbereidend karakter. Ze bereidt iets voor op wat misschien pas veel later, namelijk op het juiste moment, werkelijkheid wordt. Het enige doel van de vrijeschoolpedagogie is kinderen en jongeren het pedagogische kader te bieden om dichter bij zichzelf te kunnen komen. Dat betekent dat ze in het opvoedingsproces werkelijk als persoon, als Ik-wezen worden aangesproken. Bij dit aspect horen ook deze twee pedagogisch relevante voorbeelden:
Klassengemeenschap: Op vrijescholen leren leerlingen samen van de eerste tot de twaalfde of dertiende klas. Dit is een centrale systematische component van het vrijeschoolonderwijs. Waar hangt dit mee samen? Als je ervan uitgaat dat vrijeschoolonderwijs een Ik-opvoeding is, dan rijst de vraag hoe een Ik gevormd wordt. Enigszins vereenvoudigd en ingekort, maar desalniettemin niet minder correct, kan men dit zo formuleren: Een Ik wordt gevormd door een Ik. Of in de zin van Martin Buber: Een Ik wordt gevormd door een jij. 28 Een pedagogie die zich richt op de vorming van het menselijke Ik als Ik-pedagogie, zal zich daarom bezighouden met het scheppen van passende randvoorwaarden voor de leerlingen.
Het drieledige schoolsysteem in Duitsland staat hiermee in contrast omdat het prestatiegerichte selectieprincipe dat het nastreeft het menselijke zelf niet erkent. Dit is al bekritiseerd door andere landen en er is op gewezen dat het Duitse schoolsysteem in dit opzicht buitengewoon achterloopt is. Het tripartiete schoolsysteem streeft een intellectuele hiërarchie na die werkt met starre selectiemechanismen. Hierbij wordt alleen rekening gehouden met de intellectuele capaciteiten van de leerlingen. Daarentegen schept het idee van een klassengemeenschap van minstens twaalf jaar in het vrijeschoolonderwijs een kader waarin iedereen – ook een leerling die intellectueel misschien zwakker is – zich gerespecteerd en gewaardeerd kan voelen. Individuele prestaties – niet alleen op intellectueel gebied – worden gelijkelijk erkend en individuele ontwikkelingstempi worden getolereerd.
Het spreekt voor zich dat bepaalde andere problemen en uitdagingen voortvloeien uit deze beslissing, bijvoorbeeld dat zelfs zeer getalenteerde leerlingen op passende wijze moeten worden ondersteund en dat de normen van de school niet mogen worden genivelleerd tot slechts middelmatigheid. Het is cruciaal dat de leerlingen zichzelf ervaren en begrijpen als een leergemeenschap waarin iedereen zijn plaats heeft, omdat iedereen een individueel, uniek zelf heeft.
Klassenleerkrachtprincipe: Het principe van het meerjarenklassenleerkrachtsysteem is ook gericht op dit doel. Leerlingen moeten hun eigen persoonlijke krachten ontwikkelen in een vertrouwensvolle ontmoeting met een leerkracht die als een autoriteit wordt beschouwd. In zekere zin kan gezegd worden dat elk Ik een autoriteit is voor zichelf.
Twee aspecten van een spirituele dimensie
Twee aspecten van de spirituele dimensie van de vrijeschoolopvoeding zijn hierboven beschreven. De ene dimensie is die van het denken. Het kan als stabiel en stabiliserend worden beschreven, omdat het naar de wetten van de wereld leidt en de leerlingen zekerheid geeft door een gezond en zelfstandig vertrouwen in het denken. Steiners verbinding met Goethes wereld- en mensbeeld vormt een basis voor het vrijeschoolonderwijs. De andere dimensie, die van het menselijke Ik, is daarentegen veel opener en ongedefinieerder en in sommige opzichten ook irritanter. Het leidt naar het innerlijke rijk van de mens, zoals het wordt beschreven door de romantische dichter Novalis wanneer hij zegt: “De mysterieuze weg leidt naar binnen…”29Omdat het menselijke Ik nu eenmaal niet vooraf bepaald of gedetermineerd is (zoals een verkeerd begrepen antroposofie soms suggereert), maar in plaats daarvan uitsluitend voorbestemd is tot een eigen vrije ontwikkeling, is een van de uitdagingen van het menselijk bestaan, die pedagogisch begeleid wordt, om het eigen innerlijk als maatstaf voor de eigen levensweg te ervaren. Deze twee aspecten van een spirituele dimensie vormen twee basispijlers van de vrijeschoolpedagogie, die de leerlingen vertrouwen geven in een zinvolle en wetmatige wereldcontext, die door hun eigen denkactiviteit, en in de vrije zelforganisatie van hun eigen Ik ontwikkeld wordt. Men kan zich nu afvragen waar een pedagogie die zo’n spirituele dimensie niet erkent op gebaseerd is. Uiteindelijk moeten de sleutelwoorden voor een pedagogie die anti-spiritueel is in deze zin materialistische toevalsevolutie en determinisme zijn. Want als men aanneemt dat het menselijk denken niet in staat is om in te gaan op de wetmatigheid van de omringende wereld en deze wetmatigheid vervolgens ook wordt ontkend, dan lijkt de wereld het product te zijn van een blinde en toevallige evolutie die een bewustzijnswezen heeft voortgebracht dat in de kern materialistisch bepaald is. De vrijeschoolpedagogie schept een alternatief voor dit wereldbeeld en het zou tegen deze achtergrond fataal zijn als zij van haar eigen spirituele zaak niet zeker zou zijn.
Deze laatste uitspraak kan natuurlijk geïnterpreteerd worden als een ideologische voorbeschikking, maar het is in eerste instantie niet minder dan een wereldbeschouwing die de evolutie van het toeval en
materialistisch determinisme tot basis van haar onderwijsinstellingen verheft. En daar moet relativerend aan worden toegevoegd dat noch de wetmatigheid van de wereld, die in denkende cognitie moet worden onderzocht, noch de vrijheid van de mens in de vrijeschoolpedagogie worden bevooroordeeld, maar slechts als mogelijke ontwikkelingsdimensies in perspectief open blijven.
Procesbewustzijn
Tot slot moet nog een kenmerk worden benadrukt dat van belang is voor het spirituele bewustzijn: Rudolf Steiner en Johann Gottlieb Fichte wijzen er in hun filosofische geschriften op dat het menselijke Ik niet in reflectie, maar alleen als handeling kan worden ervaren. Dit aspect speelt een grote rol in de kunstvakken die op vrijescholen worden onderwezen, vooral in deeuritmie. Laten we dit eens nader bekijken: Een ontwikkelingsdoel dat in al het onderwijs in de begeleiding van kinderen en jongeren nagestreefd wordt, is dat de jongeren na hun schooldiploma met zelfvertrouwen, daadkracht en vertrouwen in het leven de wereld ingaan. Nu rijst echter de vraag wat voor soort zelfbewustzijn momenteel voornamelijk wordt bevorderd. Het is dat van een reflecterende cultuur van bevestigen. Wat het individu doet, telt maar weinig mee, maar wat die ervaart in termen van evaluatie, wat beschikbaar is via verschillende media als een verslag van wat er gedaan is, dat alleen lijkt te tellen.
Ouders, grootouders, tantes en ooms stoppen nooit met op een slechte manier te praten over het kind in het bijzijn van het kind en benadrukken wat het wel of niet kan, wat het heeft gezegd, enz. Op deze manier ervaart het vroege kinderbewustzijn een soort hypertrofisch reflectiekader. Op school gaat het proces verder: opnieuw is het niet wat het kind zegt en doet dat telt, maar eerder hoe het uiteindelijk door de leerkracht wordt beoordeeld. Pas in de externe beoordeling krijgt wat het kind misschien met plezier en passie heeft gedaan, gewicht en, in het geval van een slecht cijfer, mogelijk zodanig dat het kind geen zin meer heeft om moeite te doen. Foto- en filmmedia versterken deze ervaring van een soort geëxternaliseerde waarde nog, die alleen toegankelijk is omdat ze gedocumenteerd is. De huidige populaire mediacultuur overdrijft dit door te suggereren dat de enscenering in en door het medium alleen maar waardevol is. Zoals bekend leidt dit tot een angstaanjagend verlies van normen. Vanuit het oogpunt van vrijeschoolonderwijs daarentegen is het in de opvoeding van groot belang dat kinderen en jongeren niet voortdurend een beoordelingsspiegel wordt voorgehouden, waardoor de waarde van wat gezegd of gedaan is alleen van buitenaf achteraf wordt bepaald. Voor een gezond zelfbewustzijn is het belangrijk dat je in het proces van iets doen zelf ervaart en leert of het goed of slecht, juist en gepast is, net zoals je in het proces van muziek maken meteen een verkeerde noot hoort, deze in het proces corrigeert en er later niet op gewezen hoeft te worden. De veel bekritiseerde euritmielessen op vrijescholen hebben hier een speciale functie. Het werkt niet – zoals bij ballet – met spiegels of, zoals in de sport, met vooraf bepaalde prestatiefactoren (doelpunten, gewonnen duels, snelheids- of afstandsmetingen etc.), maar euritmie is erop gericht om een continu bewustzijn van het proces te behouden (in tegenstelling tot een discontinu bewustzijn van reflectie) door middel van een verdiepte waarneming en aandacht.
Dit doet denken aan de bekende mythe van Orpheus en Eurydice. Er wordt gezegd dat Orpheus, na de dood van zijn geliefde Eurydice, zo vervuld was van verdriet dat hij de moed verzamelde om af te dalen naar de onderwereld om zijn geliefde te verlossen van de dood en haar mee terug te nemen naar de wereld van de levenden. De god van de onderwereld, Hades, willigde dit verzoek in op voorwaarde dat Orpheus als eerste ging en dat hij niet achterom keek om er zeker van te zijn dat Eurydice hem echt volgde. Zoals bekend voldeed Orpheus niet aan deze voorwaarde en daardoor verloor hij Eurydice voor de tweede keer.
Het is hetzelfde met het menselijke Ik. Om het te benaderen moet de mens bereid zijn af te dalen tot in de diepten van zijn innerlijke zelf. Het kan echter alleen in bewustzijn worden gebracht, wanneer het denken vordert in actieve realisatie. Het menselijk Ik kan niet ervaren worden in reflexieve, retrospectieve visualisatie. Het onttrekt zich aan reflectie. Integendeel, de huidige mediacultuur laat op beangstigende wijze zien dat er zelfs een gevaar bestaat dat mensen steeds meer van zichzelf vervreemden. Het menselijke ego verschijnt als het delicate bewustzijn van onszelf in elk van onze handelingen en we leren het al doende steeds zekerder en zelfverzekerder vast te pakken. Het bevorderen hiervan is een kernmotief van de vrijeschoolpedagogie.
Prof. dr. Jost Schieren is hoogleraar schoolonderwijs met focus op vrijeschoolonderwijs en hoofd van de afdeling onderwijskunde aan de Alanus Hogeschool in Alfter bij Bonn.
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.
Wanneer je je verdiept in Steiners werk, zal je bepaalde onderwerpen steeds weer tegenkomen. Maar – dat vond ik wel verrassend toen ik het ontdekte – telkens wordt zo’n onderwerp weer verschillend bekeken; er wordt iets aan toegevoegd, enz. Kortom, Steiner maakt zijn woorden ‘dat karakteriseren meer oplevert aan kennis dan definiëren’ elke keer waar.
In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ komt de tegenstelling voorstelling – wil aan de orde vanuit verschillende invalshoeken.
Kernbegrippen zijn vaak: ‘het oude t.o. het nieuwe’.
Hier wordt ook ‘het nieuwe’ verbonden aan de kunst en de moraliteit.
Voor de pedagogie geeft dit weer een ondersteuning voor het inzicht dat we, als we kunstzinnig werken, aan, met de wil werken; met het toekomstige!
Hij legt hier een kort verband naar waar de mens vrij is.
.
Grundelemente der Esoterik Basiselementen van het bovenzintuiglijk weten
Voordracht 16, Berlijn 11 oktober 1905
Blz. 122
Alles dasjenige, was der Mensch gewöhnlich denkt, denkt er über die Dinge, über das Gewordene. Er kann aber auch über solche Verhältnisse denken, über etwas, das nicht durch die Wirkung von früher herbeigeführt ist, sondern erst in der Gegenwart eintritt. Das geschieht aber sehr selten, denn die Menschen hängen am alten, an dem, was um sie aufgeschichtet ist. Verhältnisse, die als etwas ganz Neues auftreten, werden sehr wenig den Inhalt menschlicher Gedanken bilden. Derjenige, der an der Zukunft mitarbeiten will, muß aber solche Gedanken haben, die neue Verhältnisse zwischen den Dingen ergeben. Nur Gedanken über Verhältnisse zwischen den Dingen können etwas Neues sein. Am besten sieht man das in der Kunst. Was der Künstler macht, ist in Wirklichkeit gar nicht da. Die bloße Form, die der Plastiker ausarbeitet, ist gar nicht wirklich da; sie ist kein Naturprodukt. In der Natur gibt es nur die vom Leben durchpulste Form. Die bloße Form würde den Naturgesetzen widersprechen.
Alles wat de mens gewoonlijk denkt, denkt hij over dingen, over wat geworden is. Maar hij kan ook denken aan een bepaalde samenhang van dingen*, aan iets dat niet voortkomt als werking vanuit het verleden, maar alleen in het heden gebeurt. Dit komt echter maar zelden voor, omdat mensen zich vastklampen aan het oude, aan wat zich om hen heen heeft opgestapeld. Omstandigheden* die zich voordoen als iets volkomen nieuws zullen zeer zelden de inhoud van menselijke gedachten vormen. Wie echter aan de toekomst wil werken, moet gedachten hebben die resulteren in nieuwe relaties* tussen dingen. Alleen gedachten over relaties* tussen dingen kunnen iets nieuws zijn. Dit is het beste te zien in de kunst. Wat de kunstenaar creëert is er niet echt. De loutere vorm die de beeldhouwer uitwerkt is er niet echt; het is geen natuurlijk product. In de natuur is er alleen de vorm die pulseert met leven. De loutere vorm zou in tegenspraak zijn met de natuurwetten.
Blz. 123
Der Künstler baut aus Verhältnissen etwas Neues auf. Der Maler malt, was durch die Verhältnisse eintritt: Licht und Schatten; er malt gar nicht, was wirklich da ist. Er malt nicht den Baum, sondern eine Impression, die hervorgerufen ist dadurch, daß er alle Beziehungen zum Baum darstellt. Auch im praktischen Handeln merkt man, daß der Mensch gewöhnlich nichts Neues schafft. Die Mehrzahl der Menschen tut nur dasjenige, was schon geschehen ist. Nur einige Menschen schaffen aus moralischer Intuition heraus, indem sie neue Pflichten, neue Taten in die Welt hineinbringen.
Das Neue kommt in die Welt hinein durch Verhältnisse. Daher hat man oftmals gesagt, daß das elementare moralische Handeln überhaupt in Verhältnissen liegt. Solch moralisches Handeln besteht zum Beispiel in Taten, die durch das Verhältnis des Wohlwollens herbeigeführt werden. Bei den meisten Handlungen findet man, daß sie auf Altem fußen; selbst bei Handlungen und Geschehnissen, wo Neues eintritt, fußt man gewöhnlich noch auf Altem. Bei genauer Untersuchung stellt sich das meistens heraus. Nur solche Handlungen sind frei, bei denen der Mensch gar nicht auf Grund der Vergangenheit arbeiten würde, sondern bei denen er nur dem gegenübersteht, was durch die kombinierende und produktive Tätigkeit seiner Vernunft an Handlungen in die Welt hineinkommen kann.
De kunstenaar bouwt iets nieuws op uit de omstandigheden*. De schilder schildert wat zich voordoet door de omstandigheden*: licht en schaduw; hij schildert niet wat er werkelijk is. Hij schildert niet de boom, maar een indruk die ontstaat doordat hij alle relaties* tot de boom weergeeft. Ook in praktisch handelen realiseer je je dat de mens meestal niets nieuws creëert. De meerderheid van de mensen doet alleen wat al gedaan is. Alleen sommige mensen creëren uit morele intuïtie door nieuwe plichten, nieuwe daden in de wereld te brengen. Het nieuwe komt de wereld binnen via relaties*. Daarom wordt vaak gezegd dat elementair moreel gedrag in relaties* ligt. Zulk moreel handelen bestaat bijvoorbeeld uit daden die teweeggebracht worden door de relatie* van welwillendheid. In de meeste handelingen zie je dat ze gebaseerd zijn op het oude; zelfs in handelingen en gebeurtenissen waar iets nieuws gebeurt, is men meestal nog steeds gebaseerd op het oude. Een nader onderzoek onthult dit meestal. Alleen die handelingen zijn vrij waarin de mens helemaal niet handelt op basis van het verleden, maar waarin hij alleen geconfronteerd wordt met wat in de wereld kan komen door de combinerende en productieve activiteit van zijn verstand bij het handelen. GA 93a/122-123
Niet vertaald
Het Duits heeft vrijwel steeds ‘Verhältnisse’ een woord met een uitgebreidere betekenis: pepalende (externe) toestanden, omstandigheden of beïnvloedende factoren, voorwaarden; wederkerig verband tussen verschillende, elkaar wederzijds beïnvloedende aspecten, sferen, gebieden.
.
GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart. De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.
2. Schuljahr September 1920 bis Juni 1921 2e Schooljaar september 1920 tot juni 1921
Blz. 48/49
11 Klassen
19 Lehrer
420 Schüler
In den Konferenzen des zweiten Schuljahres herrscht überwiegend noch, ungeachtet gelegentlich aufziehender Wolken, die gleiche freudige, kraftvolle Stimmung wie im Vorjahr, vielleicht bei den Lehrern etwas weniger draufgängerisch. Es werden im ganzen auch dieselben Probleme behandelt; sie werden ausgearbeitet und vertieft. Hauptsächlich an drei Stellen zeigt sich aber charakteristisch die Eigenart dieses zweiten Schuljahres: bei der Besprechung der neuen 9. Klasse; dann als die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage und nach der geistigen Selbständigkeit der Schule gestellt wird; und endlich, als Rudolf Steiner spricht über seine eigene Stellung als Leiter der Waldorfschule. Die Schule wächst auch dieses Jahr kräftig weiter. Für die neue 1. und für die 6. Stufe müssen Parallelklassen eingerichtet werden (1/169, 178). Besonders ausgestaltet werden die praktischen Fächer: Handwerk und Gartenbau (1/193—196, 270) sowie Handarbeit (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). Bei Anstandsunterricht (1/268) und sozialer Erkenntnis (1/286, 287) wird festgestellt, daß sie jetzt aufhören; beim Kindergarten und der Fortbildungsschule (1/276—277), daß sie wieder zunächst nicht durchgeführt werden können. Die Art der Zeugnisgebung (1/284, 285) und der Versetzung (1/285) finden ihre endgültige Gestalt.
11 klassen 19 leerkrachten 420 leerlingen
In de vergaderingen van het tweede jaar heerst er overwegend, ondanks af en toe een wolkje aan de hemel, nog steeds dezelfde vrolijke, krachtige stemming als het jaar daarvoor, misschien onder de leraren iets minder fanatiek. Over het geheel genomen werden dezelfde problemen behandeld; ze werden uitgewerkt en verdiept. Het karakteristieke kenmerk van dit tweede schooljaar is echter hoofdzakelijk op drie plaatsen te vinden: bij de bespreking van de nieuwe 9e klas; als vraag naar de economische basis en naar de geestelijke zelfstandigheid van de school; en ten slotte, wanneer Rudolf Steiner spreekt over zijn eigen positie als leider van de Waldorfschool. De school blijft dit jaar sterk groeien. Voor de nieuwe 1e en voor de 6e klas moeten parallelklassen worden opgezet (1/169, 178). In het bijzonder werden de praktische vakken vormgegeven: handwerken en tuinbouw (1/193—196, 270) en handenarbeid (1/199, 224, 225, 241, 249, 269, 270). In het geval van ‘omgangsonderwijs’ (1/268) en sociale kennis (1/286, 287) wordt gesteld dat dit beëindigd wordt; en dat de kleuterschool en de vervolgschool (1/276—277), nu niet verder kunnen gaan. Het getuigschrift (1/284, 285) en welke kinderen waar worden geplaatst, (1/285) vinden hun uiteindelijke vorm.
Für die neuen Klassen und für den praktischen Unterricht, aber auch weil einige Kollegen fortgegangen sind, müssen neue Lehrer eingestellt werden (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bei dieser Gelegenheit wird auch festgelegt, wer zum Lehrerkollegium gehören soll und wer nicht (1/198, 199). Beim neusprachlichen Unterricht taucht die Frage auf, die dann nie zur Ruhe kommen will: ob und wie in diesen Fächern die Schüler, ungeachtet ihres Klassenzusammenhanges und ihres Alters, rein nach dem Stande von Wissen und Fähigkeit zusammengefaßt werden sollen (1/171, 284; vgl. auch Sachwortverzeichnis). Das Problem eines eigenen Schularztes (1/263) und das der Heileurythmie (1/284) treten auf. Das Wichtige aber ist, daß auf die acht Volksschulklassen jetzt eine 9. Klasse, eine Oberklasse, aufgebaut wird (Einleitung S. 28 und 1/119). Freilich klingen die damit berührten Probleme vorerst nur leise an. Zunächst sollen die 8. und 9. Klasse von zwei Klassenlehrern ebenso abwechselnd weitergeführt werden wie bisher die 7. und 8. Klasse (1/200). Auch bei dem Lehrplan für das 9. Schuljahr, der jetzt aufgestellt wird (1/191, 219—226), verbirgt sich das grundsätzlich Neue zunächst noch unter dem Scheine, als ob in der 9. Klasse nur das in der 8. Klasse Besprochene „noch einmal” durchzunehmen sei. Aber
Voor de nieuwe klassen en voor de praktijklessen, maar ook omdat er enkele collega’s zijn vertrokken, moeten er nieuwe docenten worden aangenomen (1/199, 225, 226, 268, 274, 285). Bij deze gelegenheid wordt ook bepaald wie tot het onderwijzend personeel behoort en wie niet (1/198, 199). Bij het onderwijzen van moderne talen komt de vraag ter sprake die maar nooit afdoende beantwoord lijkt te worden: of en hoe de leerlingen in deze vakken, ongeacht hun plaats in de klas en hun leeftijd, puur op basis van het kennis- en vaardigheidsniveau, bij elkaar zouden moeten (1/171, 284; zie ook verklarende woordenlijst). Het probleem van het hebben van een eigen schoolarts (1/263) en dat van de euritmietherapie (1/284) doet zich voor. Maar het belangrijkste is dat er nu na de acht basisschoolklassen een 9e klas, een bovenbouwklas bijkomt (inleiding p. 28 en 1/119). Wel dienen zich al voorzichtig bepaalde problemen aan. In eerste instantie moeten 8 en 9 afwisselend door twee klassenleraren worden geleid zoals de 7e en de 8e klas tot nu toe. (1/200). Ook met het leerplan voor het 9e schooljaar dat nu wordt opgesteld (1/191, 219-226), wordt wat fundamenteel nieuw is aanvankelijk nog bedekt onder de schijn, alsof in de 9e klas alleen dat wat in klas 8 besproken is, “nog een keer” doorgenomen moet worden. Maar
Blz. 50
gerade in dem, wie dies ,,noch einmal” geschehen soll, steckt ja die entscheidende Änderung der Unterrichtsart, die diesem Lebensalter entsprechend und notwendig ist. Das wird dann bei den folgenden Klassen immer deutlicher. Hier schauen diese Fragen nur gleichsam wie zum Fenster herein. Aber schon als jetzt die Frage aufkommt, warum denn die Arbeiterkinder, die proletarischen Kinder, lieber sofort ins Berufsleben gesteckt werden, statt in die 9. Klasse weiterzugehen (1/260, 261), klingt schon das Problem des Abituriums an (1/260) und damit die Sorge, daß die heranwachsenden Oberklassen zu sehr in die Nachbarschaft der üblichen ,,höheren Lehranstalt” geraten könnten, so daß dadurch „irgendwelche Dinge” verhindert würden (1/260).,,Irgendwelche Dinge”, das wären nach den „Volkspädagogischen Vorträgen” (Liste Nr. 3) diejenigen Unterrichtsgegenstände, durch die der junge Mensch so, wie es unserer Zeit entspricht, ins wirklich praktisch-tätige Leben hineingestellt werden sollte. Diese Frage steht von nun an, ob ausgesprochen oder unausgesprochen, hinter allem, was über die Oberstufe noch verhandelt wird. Es ist ein schwerer Verzicht, daß diese Ziele der „Volkspädagogischen Vorträge” für die Oberklassen aufgegeben werden müssen.
juist in de manier waarop dit “opnieuw” zou moeten gebeuren, ligt de beslissende verandering in het type onderwijs dat op deze leeftijd passend en noodzakelijk is. Dat zal bij de volgende klassen steeds duidelijker het geval worden. Hier lijken deze vragen alleen maar op het raam te kloppen.
Maar nu rijst de vraag waarom de kinderen van de arbeiders, de proletarische kinderen, liever meteen in het werkende leven zouden moeten worden geplaatst in plaats van door te gaan naar de 9e klas (1/260, 261) en daarmee dient het probleem van het examen zich aan (1/260) en daarmee de bezorgdheid dat de hogere klassen die erbij komen te dicht bij de gebruikelijke ‘hogere onderwijsinstellingen’ zouden kunnen komen te liggen, zodat “sommige dingen” verhinderd zouden worden. ‘Sommige dingen’ waren volgens de ‘voordrachten over volkspedagogie’ [GA 192]die vakken waarmee de jonge mens, behorend bij de huidige tijd, een plaats zou kunnen vinden in het praktische werkzame leven. Deze vraag staat vanaf nu, uitgesproken of onuitgesproken, achter alles wat over de bovenbouw nog wordt besproken wordt. Het is moeilijk om van deze doelstellingen van de ‘voordrachten over volkspedagogie’ voor de bovenbouw af te moeten zien.
Und ein großer Verzicht liegt auch in dem Fazit, das Rudolf Steiner am 26. Mai 1921 aus der sozialen Entwicklung der letzten Zeit ziehen muß. Die Stuttgarter Schule kann nicht mehr als der Anfang einer weit über Deutschland hinausgreifenden Bewegung der Schulerneuerung gelten. Sie kann nur noch „Modell” sein. „Eine zweite Schule werden wir nicht mehr errichten können” (1/289). Tatsächlich wurden die unvermeidbaren Kompromisse den Behörden gegenüber ständig einschneidender,, nicht nur bei allen später gegründeten Waldorfschulen, sondern auch bei der Stuttgarter Schule selbst. Ein zweites Charakteristikum dieses Schuljahres ist die Frage nach der wirtschaftlichen Grundlage der Waldorfschule. Als sie zwischen den Schuljahren, bei den Konferenzen vom 29. und 31. Juli und 21. September 1920 zur Verhandlung kommt, da lodert das Feuer hell auf, das lange schwelte. Aber in Wahrheit ist gar nicht das Materielle der Grund dafür. Die Finanzierung bleibt in allen folgenden Jahren eine schwere Sorge. Es ist ja auch im Frühjahr 1920 der Waldorfschulverein begründet (1/183, Einleitung S. 22), dessen damals gegebene Form in den Hauptzügen heute noch besteht. Der Weltschulverein freilich, um den Rudolf Steiner sich so sehr mühte (1/183-186, 189, 201, 202, 228—233, 289), kam weder damals noch je später zustande.
En ook de conclusie van Rudolf Steiner die hij op 26 mei 1921 moest trekken door recente maatschappelijke ontwikkelingen in de laatste tijd, betekende een groot afzien. De Stuttgarter school kan niet meer gelden als het begin van een schoolvernieuwingsbeweging die zich tot ver buiten Duitsland uitstrekt. Ze kan alleen maar een “model” zijn. “Een tweede school zullen we niet meer kunnen oprichten’ (1/289). In feite werden de onvermijdelijke compromissen met de autoriteiten steeds drastischer, niet alleen voor alle scholen die later werden opgericht, maar ook voor de school in Stuttgart zelf. Een tweede kenmerk van dit schooljaar is de vraag over de economische basis van de Waldorfschool. Als deze tussen de schooljaren op de vergaderingen van 29 en 31 juli en 21 september 1920 behandeld wordt, laait het vuur op dat al lang lag te smeulen. Maar in werkelijkheid zijn materiële dingen niet de reden hiervoor. De financiering blijft de komende jaren een ernstig probleem. In het voorjaar van 1920 werd de Waldorfschoolvereniging opgericht (1/183, inleiding p. 22), waarvan de vorm die destijds werd gegeven in hoofdzaak nu [1975] nog steeds zo bestaat . En dan de Wereldschoolvereniging natuurlijk, waarvoor Rudolf Steiner zich zo inzette (1/183-186, 189, 201, 202, kwam toen niet, maar ook later niet van de grond.
Blz. 51
In Wahrheit ging die Auseinandersetzung um zweierlei: um die geistige Selbständigkeit der Schule, das heißt praktisch um ihre Unabhängigkeit von der Waldorf-Astoria-Fabrik, und dann um das richtige Verhältnis zur Person von Emil Molt. Jetzt macht Rudolf Steiner klar, daß in Wirklichkeit die Gründung der Schule auch finanziell das Werk von Emil Molt ist. „Die Schule ist Ihr Verdienst” (1/213). Gerade dadurch aber wird Emil Molts Stellung zur Schule richtig. Er ist gleichsam als Privatmann „Protektor der Schule” und „Schulvater”, so wie Bertha Molt „Schulmutter” ist. Damit sind beide vollgültige Mitglieder des Lehrerkollegiums (1/199). Dies Kollegium wird „jederzeit . . . mit Herrn Molt gehen, will aber nichts mit der Waldorf-Astoria zu tun haben” (1/209). Die Fabrik wird auch weiterhin Beiträge geben und für die Kinder ihrer Werkangehörigen das Schulgeld bezahlen. Aber die Schule wird von ihr völlig frei und unabhängig sein. Damit ist auch das dritte und wesentlichste Element dieser Konferenzen innerlich auf das engste verbunden. Rudolf Steiner spricht es aus in seiner Ansprache vor den Lehrern beim Beginn des zweiten Schuljahres am 22. September 1920 (1/214-217), daß seine Stellung als Leiter der Schule nie anders aufgefaßt werden dürfe als die des Esoterikers. Sie dürfe niemals auf Suggestion oder äußerer Macht beruhen, stets nur auf dem freien Willen und Vertrauen der Lehrer. Damit wird — und das ist die innerste Lebensquelle der Schule — deren Zusammenhang mit Rudolf Steiner und also mit der Anthroposophie auf das genaueste umschrieben und dargestellt.
In werkelijkheid ging het geschil over twee dingen: om de geestelijke onafhankelijkheid van de school, dat wil zeggen praktisch over haar onafhankelijkheid van de Waldorf-Astoriafabriek, en vervolgens over de juiste relatie met de persoon van Emil Molt. Nu maakt Rudolf Steiner duidelijk dat de stichting van de school, ook financieel het werk van Emil Molt is. “De school is uw verdienste” (1/213). Dit is precies wat Emil Molts positie ten opzichte van school in een juist daglicht stelt. Hij is als particulier als het ware ‘beschermer van de school’ en ‘schoolvader’, net zoals Bertha Molt ‘schoolmoeder’ is. Daarom zijn beiden volwaardige leden van het onderwijzend personeel (1/199). Dit college zal “op elk moment” samen gaan met meneer Molt, maar wil niets met de Waldorf-Astoria” van doen hebben (1/209). De fabriek zal bijdragen blijven geven voor de kinderen van haar werknemers en schoolgeld betalen. Maar de school is volledig vrij en onafhankelijk van haar.
Het derde en meest essentiële element van deze vergaderingen is hier ook intern zeer nauw mee verbonden. Rudolf Steiner spreekt in zijn toespraak tot de leraren aan het begin van de tweede schooljaar op 22 september 1920 (1/214-217) uit, dat zijn positie als leider van de school nooit als iets anders mag worden opgevat dan die van een esotericus . Die mag nooit op suggestie of externe macht berusten, altijd uitsluitend gebaseerd op de vrije wil en het vertrouwen van de leraren. Dit betekent – en dit is de diepste levensbron van de school – dat haar verbintenis met Rudolf Steiner en dus met de antroposofie op de meest precieze manier beschreven en gepresenteerd wordt. GA 300A/48-51
Waar kun je als leerkracht enthousiast over worden en als ideaal aan je leerlingen laten zien?
Je kan – dat overkwam mij bij het lezen van zo’n artikel – van binnen warm worden, je dankbaar voelen ‘dat er zulke mensen zijn’.
Iets positiefs ervaren: als we dat onze leerlingen eens konden meegeven.
In Trouw van 6 november 2024 stond een bericht overJelmer Zandbergen, boer in het Gelderse Doorwerth. Hij vond tijdens het oogsten op zijn akker met wortelen veel rupsen van de koninginnenpage. Voor hem was het meteen duidelijk: wij kunnen hier niet verder oogsten. ‘Vlinders, daar moeten we zuinig op zijn. De biodiversiteit kachelt achteruit en om dat te keren moeten we voorzichtig zijn, zeker ook met insecten.”
Hij oogst de wortelen niet verder en kan ze dus niet verkopen in zijn boerderijwinkel. Maar zijn klanten steunen hem en staan garant voor de gederfde inkomsten.
Met elkaar laten zij de vlinders overwinteren.
Zandbergen is tuinder op het biologisch-dynamische bedrijf Veld en Beek.
Boeren hebben een verantwoordelijkheid als het gaat om biodiversiteit, vindt tuinder Zandbergen. “Je moet je afvragen: wat wil hier zijn? Wij zitten op een hoge zandwal. Een grutto zal je daarom hier niet snel zien. Wij hebben hier wel een kerkuil, de graspieper, de veldleeuwerik en boerenzwaluwen. Als nu de koninginnenpage zich aandient, hebben we daar rekening mee te houden.”
Voor mij is dit een voorbeeld van Steiners zo ware uitspraak dat we als mens met de wereld sterk zijn verbonden.
Tuinder Zandbergen maakt het met zijn klantenkring werkelijk waar.
. Wat kunnen wij doen? O.a. grond vrijmaken voor een gezonde landbouw, viaGrondbeheer.
.
Vanafklas 7biedt de voedingsleerperiode aanknopingspunten. Hier een reeksartikelen.
Inhet artikelwaarin de aanwijzingen staan voor de klassen 1 t/m 6, vind je ook als inleiding meer over het waarom.
Hier gaat het verder met het artikel vanErnst Weissertvoor de klassen 7 t/m 12 en met nog een paar aanwijzingen voor andere ruimten. Zijn mededelingen worden door mij aangevuld met gezichtspunten van Clausen/Riedel. Tekst in blauw is van mij.
.
Wat Clausen/Riedel betreft:
In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben zij een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen. Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1]. Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2]. In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3]. Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.
.
Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg. nr 5/6 1952
.
Weissert
WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.
7e en 8e klas
De 7e en 8e klas zouden Rafael en Leonardo moeten hebben en wel vanuit het gezichtspunt dat deze dingen niet alleen als kijkmateriaal voor een les kunstgeschiedenis gebruikt worden, maar om ze vóór de feitelijke kunstlessen al een tijd daar te hebben hangen om naar te kijken. Je kan ook beleven hoe door het vertonen van de allergrootsten, de kinderen bij het volwassener worden niet overweldigd worden, maar eerder hoe het menselijke niveau stijgt en hoe de worstelende ziel in de jonge mens zich in de ontwikkeling bevestigd en erkend voelt; hoe dit de enige manier is om een echte relatie met kunst te ontwikkelen. De jongere die in deze jaren, onder de vrije leiding van zijn leraar, heeft geleerd kunst heilig te houden, die te zien als de veelomvattende oerwaarde van het menselijke – alleen hij zal dan een vrije verhouding tot de kunst als culturele waarde in het algemeen ontwikkelen.
Weissert geeft geen concrete voorbeelden van Rafael en Leonardo.
In vrijeschoolkleuterklassen hangt vaak ook een madonna met kind van Rafael. Dat is geen aanwijzing van Steiner. Toen hij de aanwijzingen voor de klassen gaf, was er geen kleuterklas. Die was er tijdens Steiners werk aan de Stuttgarter school heel even, maar moest toen weer ophouden. Pas na Steiners dood (1925) is de kleuterklas echt ontstaan.
Van Leonardo stelt zij houtskoolstudies voor, maar ook ‘enz‘ zonder dat in te vullen. Ze noemt wel ‘koppen, paarden en kinderstudies e.a.‘
In kolom 2:
Weer Rafael ‘Madonna met kind’ en Rembrandt: Landschap met drie bomen:
In kolom 3:
Neemt Clausende vertelstof – verschillende volken en bevolkingsgroepen; de grote ontdekkingen en uitvindingen; voeding en gezondheid. De tijd van Goethe, Herder en Schiller; geschiedenis tot heden.
Zij geeft geen voorbeelden; dus wat neem je concreet? Dit blijft m.i. te vaag.
Weissert:
9e klas
Voor de volgende klassen stelde Rudolf Steiner nu enerzijds de artistieke wandbeelddecoratie voor en anderzijds meer praktische en technische wanddecoraties. De leerlingen van klas 9 moeten technische situatieplannen krijgen: hoe wordt een weide, een veld, een meent [gemeenschappelijke weide, omdat die er niet meer zijn, zou je m.i. ook wel een bouwterrein kunnen nemen] nauwkeurig vastgelegd op een kaart? [tegenwoordig vind het landmeten in de 10e klas plaats] Het andere deel van de muur moet reproducties bevatten van een situatie binnen de kunstgeschiedenis die aansluit bij deze leeftijd van het kind: de strijd om los te komen van de tweedimensionale, hiëratische stijl van vóór 1250, hoe dit in de kunst van Giotto en zijn opvolgers als iets nieuws leeft. Dit is waar wij momenteel aan werken Recentelijk zijn er gekleurde reproducties verschenen, zij het overwegend in een wat klein formaat voor in de klas. Maar de grote uitgeverijen promoten bijvoorbeeld Giotto’s Madonna’s, en de nieuwe, bewonderenswaardige “Kunstkring”, Zürich, brengt samen met Christian Ar Editie AG – reproducties van dit type in het formaat 50 X 60 cm uit.
Voor de 9e klas werd door Rudolf Steiner ook gedacht aan een praktisch-technische voorstelling, een hemelkaart met een gestileerde samenstelling van figuren aan de hemel.
Clausen stelt iets heel anders voor: foto’s van verschillende bouwwerken uit India, Perzië, Egypte, Griekenland enz. (Een foto van Laocoöngroep voor het godsdienstonderwijs)
Ook noemt zij Giotto, naast Van Gogh, Segantini en Rembrandt. Ze geeft geen voorbeelden in kolom 1.
Duits: Goethe en zijn tijd; Hermann Grimm; ontwikkeling van de kunst van oudheid tot Rembrandt; vanaf de 30-jarige oorlog tot heden Geschiedenis: structuur van de gebiedsverdeling.
10e klas
Weissert:
Rudolf Steiner stelt een illustratie voor van de zee onder de zeespiegel met de dieren die daar leven, dus materiaal uit de biologie dat enerzijds de kennis daarover moet aanspreken, maar ook iets kunstzinnigs moet hebben.
Daar zijn geen concrete voorbeelden van genoemd.
Clausen stelt in kolom 1 voor:
houtsneden, verschillend schrift; zelfgeschreven initialen. Ze noemt de namen vanHolbein, Dürer en Nolde.
In kolom 2:
Alleen Dürer: Zelfportret:
De apostelen Paulus en Markus (r) en Petrus en Johannes:
Huis aan visvijver:
Burcht aan het water:
In kolom 3:
Hier zou je iets moeten vinden uit de Nibelungen – Gudrun -; de Edda; het woord als kunstelement in lyriek, epiek en drama; recitatie. De oudste geschiedenis van het Morgenland en de Griekse geschiedenis.
11e klas
Weissert:
Voor de 11e klas worden geologische doorsneden en kunstzinnig uitgevoerde hoogtekaarten e.d. voorgesteld. Voor de esthetische kant wordt er verwezen naar Holbein en Dürer. In hun kunstzinnig scheppen wordt de bewustzijnsziel die als iets nieuws verschijnt in de nieuwe tijd, weerspiegeld op een zodanige manier die bij het Midden-Europese geestesleven hoort. We kunnen ons voorstellen dat Rudolf Steiner die zoals hij bv. de kleuren van de lokalen naar het karakter van de kinderen in Stuttgart, anders aangaf voor de kinderen in Hamburg of Engeland, in een ander land wellicht ook andere aanwijzingen zou hebben gegeven. Voor onze Duitse kinderen is het karakteristieke het karaktervolle-individuele, het waarachtige, zelfs licht ontvlambare van deze koppen van grote betekenis; bij Dürer meer naar de zielenwarmte neigend, meer naar de objectief heldere zuivere pure waarneming bij Holbein.
Opnieuw geen praktische voorbeelden.
Bij Clausen
Kolom 1:
Tekeningen, etsen van meesters, studies van de meesters door de leerlingen. Weer wordenHolbein, Dürer en Rembrandtgenoemd.
Duits: Parzival, De arme Hendrik, Hartmann von der Aue; tegenstelling apollinische en dionysische levenshouding. Goethe, Wagner. Meetkunde: elkaar doordringende lichamen; schaduwconstructies
12e klas:
Weissert:
Voor de 12e klas stelt Rudolf Steiner naast Dürer, Holbein en Rembrandt-reproducties voor.
Dit is ongetwijfeld niet bedoeld als de enige mogelijkheid of als dogmatisch standpunt, zoals het geval is met deze mededelingen uit de vergadering van de spiritueel grondlegger en leider van de vrijeschool in het algemeen die in de eerste plaats een schets willen zijn van de geestelijke situatie van het kind en van zijn behoefte aan beelden en die adequate waarnemingen en het proberen willen stimuleren. Sterker nog: je kan ervaren hoe de jonge mens die zijn 18e jaar nadert, op zoek is naar een nog bewuster en dieper begrip van zijn lot, en door de Rembrandtschilderijen aangesproken wordt, of het nu gaat om het landschap bij Kassel of om de man met de gouden helm of een zelfportret. Voor deze tijd geeft Rudolf Steiner als technisch-praktisch beeldmateriaal fysiologisch-anatomistische voorstellingen aan als iets dat hoort bij de sterke groei naar het aardse plan die hier plaatsvindt.
De mens met de helm staat hierboven bij klas 11, door Clausen voorgesteld.
Winterlandschap:
Verder geen voorbeelden.
Clausen:
Kolom 1:
Geeft weer de namen van Holbein, Dürer en Rembrandt, nu met de toevoeging ‘aquarellen, licht-donkertekeningen. Studiebladen van verschillende bouwwerken.
Geschriften uit de Oudhoogduitse tijd tot heden. Elementen van de bouwkunst en vormen door de tijd van cultuur- en stijlgeschiedenis.
Tot zover de opvattingen van Clausen/Riedel.
Weissert vervolgt:
In de volgende vergadering, op 21 januari 1923, zei Rudolf Steiner nog een paar dingen over de beelddecoratie: in de gang zou rechts en links van de deur van de klas iets soortgelijks moeten hangen als in de betreffende klas.
Muzieklokaal:
Het muzieklokaal moet niet worden versierd met illustratieve of zelfs allegorische afbeeldingen; als er al schilderijen gebruikt worden, dan moeten het geen voorstellingen zijn, maar zuivere kleurharmonieën; de beste manier om het muzieklokaal te versieren is met beeldhouwkunst. Dit brengt ons terug bij de taken voor onze kunstenaarsvrienden!
Euritmieruimte:
Dit geldt ook voor de inrichting van de euritmiezaal. Deze moet heel anders worden ingericht dan de muziekruimte, met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, aan de de geestelijke dynamiek die “de expressieve mens artistiek omarmt”.
Gymzaal:
Er wordt ook gekeken naar de mogelijkheid om de gymzaal met beeldmateriaal in te richten. Hier moet een sterke dynamiek van de mens worden uitgebeeld, hoe hij zich presenteert “in zijn evenwicht, in zijn bewegingen, in zijn relatie tot de wereld, bijv. zich dapper boven een afgrond houdend”.
Handvaardigheidsruimte:
Hier zou het gaan om een ‘gemoedelijke inrichting van een interieur”. Hiervoor zijn de al genoemde Nederlandse kunstenaars geschikt (Vermeer van Delft, Pieter de Hooch, Terborch)
Concreter wordt het niet, Clausen noemt dit niet.
Lijsten
Voor het inlijsten van de reproducties stelde Rudolf Steiner vaak dat het
bij de afbeelding moet passen en om de lijst een kleur te geven die essentieel is in het schilderij.
We hebben goede ervaringen met het bevestigen van de gekleurde platen op houtvezelplaten, waarbij we dan de niet te grote, uitstekende rand een kleur hebben gegeven op de manier die Rudolf Steiner aangeeft. Dit geeft een mooi paneeleffect. In elke school is het zeker mogelijk om, eventueel met behulp van de ouders niet te dure wissellijsten te maken met natuurlijke kleuren. Het reflecterende glas is een nadeel, maar je moet waarschijnlijk vermijden om weer naar de gestileerde, “echte”-stijl van schilderen te grijpen die je tegenwoordig in de prestigieuze kunstwinkels in stijlvolle lijsten aantreft, waarbij het vernis het schilderij op een origineel moet laten lijken. Dat is een intellectuele leugen. Het zorgt ervoor dat het schilderij, dat voorheen werd herkend als een technisch mooi en goed afgedrukt blad kunst, wordt getransformeerd van onschuldig illustratief materiaal om naar te kijken, naar een ingeblikt beeld. Het resultaat is tastbaar. In conferentieruimtes in lerarenopleidingen of pedagogische academies die op deze moderne manier gestileerd zijn, doet het ijl aan. Als je een tijdje met zo’n als echt gestileerde reproductie leeft, voel je dat daar een zekere leegte vandaan komt, het voelt als een soort zuigend vacuüm. De waarneming verkommert. Wij geven daarom altijd de voorkeur aan de reproductie met een marge, in een uitneembare lijst.
We keren terug naar de gedachten van ons begin Het huis van het kind, van de rijpende jeugd heeft vandaag de kleur en het beeld in grotere mate nodig als een helend element. Niet uit de subjectieve voorkeur en willekeur van de volwassene, maar uit de behoefte van het kind moet het beelden krijgen. Dat pas in de nieuwere tijd in burgerlijke ruimtes wandmateriaal in lijsten werd opgehangen, is in wezen een onding. Een schilderij als gemeenschappelijk element, als inhoud in het leven, zou in de gemeenschapsruimte van de toekomstige mens, het kind – in het schoollokaal – rijk en levendig de muren moeten sieren. Als het de vertwijfelde hoop van de grote Duitse schilders van de 19e eeuw is geweest (Böddin, Feuerbam, Marees): dat ze muren zouden krijgen van een gemeenschap van mensen waarop ze iets konden afbeelden dat mensen verenigt – zo zou vandaag, in onze scholen, met zo’n benadering van een nieuwe kunst midden in het leven op onze scholen moeten worden begonnen. Een eerste aanzet tot zo’n nieuwe kunst is op de vrijeschool te vinden in de afbeeldingen die Max Wolffhügel voor de godsdienstles heeft gemaakt. Moge het artistieke werk van Max Wolffhügel op dit gebied een zo groot mogelijke navolging vinden.
Max Wolffhügel
Schets ‘Gang naar Emmaus’, 1946
Kleurkrijt op zwart bord
Ik heb over dit onderwerp maar weinig gevonden. Weissert neemt min of meer de woorden van Steiner over uit de vergaderingen die worden genoemd. In de woorden van Weissert zitten bepaalde opvattingen waarvan ik me afvraag of die vandaag de dag nog zo beleefd worden.
De vraag blijft interessant: waarom hangen we ‘wat’ op. De woorden van Steiner zijn voor een ruime uitleg vatbaar wat betreft de illustraties, getuige ook wat Clausen/Riedel te berde brengen.
Het zou zeker een aanwinst voor scholen kunnen zijn, wanneer een aantal mensen zich buigt over dit vraagstuk en met mooie, goed gefundeerde vondsten komt, want er blijkt veel mogelijk te zijn.
. Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.
Blz. 29
In [1-10] ging het o.a. om ‘met welke gedachten stap je de klas binnen’. Ben je helemaal in beslag genomen door de zorgen van alle dag: in de thuissituatie bv., maar ook door de schoolzorgen, problemen met ouders, enz. Steiner roept ons op om dit soort stemmingen niet mee de klas in te nemen. Dat is natuurlijk makkelijker gezegd, dan gedaan: immers je ziel, vervuld van bepaalde zaken, schakel je niet zomaar uit. Daarvoor zou een andere vervulling moeten komen. (Van vervuiling naar vervulling’, fluisterde ik weleens voor mezelf) Die vervulling kan je krijgen door je intensief te verdiepen in de menskunde, in uitspraken die je a.h.w. ‘opheffen’ boven het alledaagse’. Niet alleen in de pedagogische voordrachten geeft Steiner ons daarvoor gezichtspunten, ook in andere:
GA 161
Wege der geistigen Erkenntnis und der Erneuerung künstlerischer Weltanschauung
Een weg tot kennis van de geest en voor het vernieuwen van een kunstzinnige wereldbeschouwing
In deze voordracht schetst hij een breed perspectief van de mens die geboren gaat worden en vanuit de geestelijke wereld zijn incarnatie op aarde begint. In veel vrijescholen wordt er – naast de weekspreuk – ook nog een ander ‘spreukje‘ gezegd om iedere dag te benadrukken waarmee we eigenlijk bezig zijn. In de 2e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ gaat het verschillende keren over ‘een spiegeling’, in onderstaande voordracht over ‘een spiegeling vanuit de geestelijke wereld’, waarmee de opmerkingen in de Algemene menskunde duidelijker worden.
Deze 4e voordracht is in z’n geheel vertaald in ‘Uit de sterren. De lange weg weg naar een nieuwe geboorte‘ als ‘Van kind tot volwassene – de levensloop in kosmisch perspectief’.
Het boek is als PDF te downloaden. Daarom slechts een klein citaat:
Voordracht 4, Dornach 2 februari 1915
Blz. 74 vert. 109
Was können wir am besten tun, um ein Kind aufzuziehen? Wie bei sovielen Sachen handelt es sich nicht so sehr darum, dass wir ein paarGrundsätze aufstellen, die wir in der Westentasche oder im Pompadourherumtragen, um uns danach richten zu können; es handelt sich darum,dass wir bei uns selber anfangen, dass wir uns bemühen, einen Fondübersinnlicher Vorstellungen in uns zu tragen, dass wir von einer insÜbersinnliche gehenden Gesinnung und Empfindung durchdrungensind. Denn diese wirken viel mehr als dasjenige, was wir nach äußerlichenVerstandesgrundsätzen und nach einer Verstandespädagogik bewirkenkönnen. Ein liebevolles Gemüt, das durchdrungen ist von der übersinnlichen Welt und dadurch alle Empfindungen vertieft, kommt dadurch auchin die Lage, ich möchte sagen – bitte das Wort nicht misszuverstehen -,mit der Kindeserziehung einen gewissen Kultus zu treiben, der aber darinbesteht, dass wir ein Wesen lieben, das uns aus der geistigen Welt geschickt worden ist, der in einer Vergeistigung der Kindesliebe besteht, ineinem Durchdrungensein von dem Gefühl: Dadurch dass wir dem Kindedie Hände reichen, können wir uns sagen: Du reichst dem Kinde etwasdurch die Hand, aber du musst ihm ein Repräsentant sein derjenigenKäfte, die nicht auf der Erde zu finden sind, sondern im Übersinnlichen.
Wat kunnen we het beste doen om een kind op te voeden? Het gaat er, als bij zoveel dingen, niet zozeer om dat we een aantal principes opstellen, die we dan in onze binnenzak of portefeuille steken en waarnaar we ons richten. Het gaat erom dat we bij onszelf beginnen, dat we een bodem van boven-materiële, bovenzinnelijke voorstellingen in ons aanleggen, dat we een attitude en een stemming ontwikkelen die in het bovenzinnelijke uitmonden. Want zoiets werkt veel sterker dan alles wat we met verstandelijke principes en een rationele pedagogie kunnen uitrichten. Een liefdevol hart, dat zich bewust is van een bovenzinnelijke wereld en daardoor alle indrukken en gevoelens meer diepte geeft, komt er daardoor ook toe – vat u deze woorden alstublieft niet verkeerd op – van de opvoeding van het kind als het ware een cultus te maken. Maar die cultus komt op niets anders neer dan dat wij van een wezen houden dat uit de geestelijke wereld naar ons toe gezonden is. Het is een vergeestelijking van onze liefde voor het kind, waarbij we doordrongen zijn van het gevoel dat we het kind de hand reiken. We voelen dan: mijn handen zorgen voor het kind, maar ik moet voor het kind een representant zijn van de krachten die niet op de aarde maar in het bovenzinnelijke te vinden zijn. GA 161/74 Vertaald/109 .
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
In de uitgave is een hoofdstuk opgenomen met een soort geschiedenis van de 6 schooljaren in het begin van de Waldorfschool in Stuttgart. De tijd waarin Steiner de school van tijd t0t tijd bezocht en dan de lerarenvergadering voorzat en allerlei onderwerpen besprak, vaak n.a.v. vragen.
Blz. 42
1. Schuljahr September 1919 bis Juli 1920 Het 1e schooljaar september 1919 tot juli 1920
Durch die Unzahl der gestellten Fragen und behandelten Themen haben die Konferenzen eine schwer überschaubare Form. Sie sind nicht leicht als Ganzes zu lesen. Der Benutzer sucht oft nur Rudolf Steiners Äußerungen heraus zu den Themen, die ihn im Moment besonders interessieren. Das ist aber unberechtigt, denn es ist sehr wohl ein durchgehender Duktus vorhanden. Er war gewiß niemandem von den Sprechenden bewußt, aber das Schicksal selbst hat eine Gesamtkomposition geschaffen. Um zur Erkenntnis dieser Komposition hinzuleiten, sollen hier für jedes Schuljahr die charakteristische Stimmung und die Hauptthemen herausgehoben werden. Weil die Aufgabe schwer ist, kann es sich dabei gewiß nur um einen Versuch handeln.
1. Schuljahr: 16. September 1919 bis 24. Juli 1920 8 Klassen 12 Lehrer 256 Kinder
Vanwege de talloze gestelde vragen en behandelde onderwerpen hebben de vergaderingen een vorm die moeilijk te overzien is. Ze zijn niet gemakkelijk om als geheel te lezen. De gebruiker is vaak alleen maar op zoek naar Rudolf
Steiners uitspraken over de kwesties die hem op dit moment in het bijzonder
interesseren. Maar dat is onterecht, omdat er zeer zeker een continue ductus aanwezig is. Niemand van de sprekers was zich daar kennelijk van bewust, maar het lot zelf heeft er een compositie in het algemeen van gemaakt.
Om u te helpen deze compositie te begrijpen, worden hier de karakteristieke stemming en de belangrijkste thema’s van ieder schooljaar belicht. Omdat die opgave moeilijk is, kan het alleen maar om een poging gaan.
1e schooljaar: 16 september 1919 tot 24 juli 1920
8 klassen
12 leerkrachten
256 kinderen
Alte Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft versicherten oft, sie hätten Rudolf Steiner so ganz besonders strahlend gesehen, als die Waldorfschule eröffnet wurde. Dies Strahlen liegt, wie ein Nachklang des großen dreifachen Gründungskurses vom August 1919, auch noch über allen Konferenzen des ganzen ersten Jahres. Und wie Rudolf Steiner bei Kursbeginn den tiefen Dank aussprach an die über der Schule waltenden geistigen Mächte, so richtete er in diesem ersten Jahre auch mehrere Male den Dank an Emil Molt und an die Lehrer der Schule (1/162 und in den Ansprachen, siehe „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, besonders S. 51/52, Liste Nr. 8). Diese Stimmung trägt und beflügelt die Lehrer und schafft ihnen erstaunliche Kräfte. Mit Schwung und Begeisterung gehen sie an ihre Aufgaben heran und suchen sich noch neue hinzu. Rudolf Steiner feuert wohl die Lehrer mehrfach an zu Enthusiasmus (1/63) und Mut (1/95, 117), aber er ruft sie auch auf zum Bewußtsein und zur Besinnung (1/63) und warnt sie vor Zersplitterung ihrer Kräfte (1/84, 124).
Oudere leden van de Antroposofische Vereniging verklaarden vaak dat ze Rudolf Steiner op zo’n bijzonder stralende manier gezien hadden, toen de Waldorfschool werd geopend. Dit stralen ligt als een echo van de grote drie cursussen in augustus 1919, ook nog over alle vergaderingen van het hele eerste jaar.
En zoals Rudolf Steiner aan het begin van de cursus zijn diepe dankbaarheid uitte aan de geestelijke machten die over de school werkzaam zijn, zo richtte hij in het eerste jaar ook meerdere keren zijn dank aan Emil Molt en aan de leraren van de school (1/162 ) en in het bijzonder in de toespraken, zie “Rudolf Steiner in de vrijeschool”, [GA 298, vertaald], vooral p. 51/52.
Deze sfeer ondersteunt en inspireert de leraren en roept bij hen
verbazingwekkende krachten op. Zij benaderen hun taken met kracht en enthousiasme en zoeken nog naar nieuwe. Rudolf Steiner moedigt de leraren wel verschillende keren aan om enthousiast te zijn en moed te hebben (1/63) (1/95, 117), maar hij roept ze ook op tot bewustzijn en bezinning (1/63) en waarschuwt hen voor het versplinteren van hun krachten. (1/84, 124).
Blz. 43
Am 7. September 1919 fand die Eröffnungsfeier für die Freie Waldorfschule statt, in der Rudolf Steiner seine grundlegende Ansprache hielt (Liste Nr. 8). Aber der Unterricht konnte noch nicht beginnen, weil die Räume des ehemaligen Kaffeerestaurants Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, erst zum Teil fertig waren. In der „entscheidenden Konferenz im engsten Kreise” vom 8. September (1/65), die Rudolf Steiner im Seminarkurs zuletzt (S. 184) für „morgen oder übermorgen” schon angekündigt hatte, wurde zwar ein provisorischer Plan ausgearbeitet, wie man unter Zuhilfenahme von „Schichtunterricht” auch mit den noch zu wenigen Räumen zurechtkommen könnte (1/65, 66), aber der Unterrichtsbeginn verschob sich dann doch auf Dienstag den 16. September. Rudolf Steiner war nicht dabei anwesend. Das Äußere war denkbar primitiv. Schulbänke wurden erst nach und nach geliefert. Die Kinder mußten in den ersten Wochen auf den vom Restaurant her vorhandenen Stühlen sitzen und auf den Knien schreiben.
De openingsceremonie van de Vrije Waldorfschool vond plaats op 7 september 1919, waarin Rudolf Steiner zijn fundamentele toespraak hield [GA 298/22, in deze uitgave vertaald]. Maar de lessen konden nog niet beginnen omdat de ruimten van het voormalige koffierestaurant Uhlandshöhe, Kanonenweg 44, slechts gedeeltelijk klaar waren. In de “beslissende vergadering in de kleinste kring” op 8 september (1/65), die Rudolf Steiner al had aangekondigd in de seminarcursus (p. 184) voor “morgen of overmorgen”, werd weliswaar een voorlopig plan opgesteld met behulp van lessen aan de ene groep na de andere, om toch uit te komen met de te weinige ruimte. (1/65, 66), maar de start van de lessen werd uitgesteld naar dinsdag 16 september. Rudolf Steiner was daarbij niet aanwezig. Het schoolmateriaal was uiterst primitief. Schoolbanken werden pas later afgeleverd. De eerste weken moesten de kinderen op de stoelen zitten die uit het restaurant kwamen en moesten ze op hun knieën schrijven.
Die Waldorfschule begann als „Volksschule”, das heißt mit nur acht Klassen. Sie hatte beim Beginn 256 Schüler; die einzelnen Klassen waren recht unterschiedlich besetzt, im Durchschnitt mit 32 Schülern, darunter meist ein wenig mehr Mädchen als Jungen. 191 Kinder waren „Waldorfkinder”, das heißt, sie hatten Eltern oder Verwandte in der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik. Die übrigen Schüler waren fast ausschließlich Kinder von Anthroposophen. Dem Lehrerkollegium gehörten an: Rudolf Steiner als Leiter der Schule, Frau Marie Steiner „als Leiterin der eurythmischen Abteilung”, Emil Molt als „Protektor der Schule”, Frau Bertha Molt als „Schulmutter” (1/198, 199) und anfangs zwölf Lehrer. Deren Zahl veränderte sich im Laufe des Schuljahres, weil einige vorübergehend oder dauernd die Schule verließen und andere hinzukamen; am Schuljahresende waren es vierzehn Lehrer. An die Stelle der üblichen „regierungsmäßigen”, rektoralen Schulführung stellte Rudolf Steiner die Verantwortung jedes einzelnen Lehrers, die sich in den Konferenzen auswirkt (1/62). „Recht republikanisch!” (1/83). „Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän” (1/68). Nach über drei Jahren schlug er für die Schulverwaltung einen drei- bis vierköpfigen Verwaltungsrat vor, „damit nicht die republikanische Verfassung durchbrochen wird” (2/235). Obwohl der Aufbau, die Gliederung und der Lehrplan des Unterrichtes in den pädagogischen Kursen von August und September von
De Waldorfschool begon als een ‘basisschool’, dat wil zeggen met slechts acht klassen. Bij het begin waren er 256 leerlingen; de bezetting per klas verschillende aanzienlijk, met een gemiddelde van 32 leerlingen, waaronder meestal iets meer meisjes dan jongens. 191 kinderen waren ‘Waldorf-kinderen’, wat betekent dat ze ouders of familieleden hadden in de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek. De overige leerlingen waren bijna uitsluitend kinderen van antroposofen. Het lerarencollege bestond uit: Rudolf Steiner als leider van de school, mevrouw Marie Steiner “als hoofd van de euritmie-afdeling”, Emil Molt als “beschermer van de school”, mevrouw Bertha Molt als “Schoolmoeder” (1/198, 199) en aanvankelijk twaalf leraren. Hun aantal veranderde in de loop van het schooljaar, omdat sommige tijdelijk of definitief de school verlieten en andere er bij kwamen: op het einde van het schooljaar waren er veertien leerkrachten. In plaats van de gebruikelijke, van rijkswege gestelde leiding met een rector, legde Rudolf Steiner de verantwoordelijkheid bij iedere individuele leraar, wat zichtbaar wordt in de vergaderingen (1/62). “Geheel republikeins!” (1/83). “Vergaderingen zijn republikeinse gesprekken. Iedereen is daarin soeverein” (1/68). Na meer dan drie jaar stelde hij een drie- tot vierhoofdig bestuur voor, opdat “niet het republikeinse doorbroken zou worden” (2/235). Hoewel de structuur, de opbouw en het leerplan in de pedagogische cursussen van augustus en september
Blz. 44
Rudolf Steiner schon gegeben waren, war doch noch manches einzufügen, zu ändern oder genauer auszugestalten. Nicht alles, was im ersten Schuljahre versucht wurde, ließ sich auch schon für die Dauer ausführen. Die 7. und 8. Klasse sollten abwechselnd von zwei Lehrern geführt werden, von Stockmeyer und Dr. Treichler (1/65). Weil Dr. Treichler nach einigen Wochen noch mehr Sprachunterricht zu übernehmen hatte, trat an seine Stelle als Klassenlehrer Dr. Stein (1/115, 122). Stockmeyer und Stein rückten dann jährlich mit ihren Klassen eine Stufe höher, bis in die Oberklassen hinein. Die späteren 7. und 8. Klassen hatten, wie die 1. bis 6., dann auch nur einen Klassenlehrer (3/25). Über den neu einzurichtenden Freien Religionsunterricht ist schon gesprochen worden im Abschnitt 7, S. 35—41. Über die Eingliederung der „weiblichen Handarbeiten” hatte Rudolf Steiner im Seminarkurs noch nichts gesagt, „weil einfach die Besetzung nicht da war” (Seminar S. 184). Deshalb wurde erst Ende Oktober mit diesem Unterricht begonnen, selbstverständlich für Jungen und Mädchen zusammen. Frau Bertha Molt und Fräulein Helene Rommel gaben den Unterricht lange gemeinsam; erst als zu viele neue Klassen hinzukamen, übernahmen sie ihre Klassen einzeln. Bis in den Sommer 1922 wurde das Turnen von Paul Baumann und einzelnen Klassenlehrern schlecht und recht mitversehen
al door Rudolf Steiner gegeven waren, moest er toch nog het een en ander aan toegevoegd, gewijzigd of nader uitgewerkt worden. Niet alles wat in het eerste schooljaar werd geprobeerd, kon voor de langere duur worden uitgevoerd. De klassen 7 en 8 moesten afwisselend geleid worden door twee leerkrachten, door Stockmeyer en dr. Treichler (1/65). Omdat dr. Treichler na een paar weken meer taallessen moest gaan geven, kwam in zijn plaats als klassenleraar dr. Stein. (1/115, 122). Stockmeyer en Stein gingen vervolgens elk jaar met hun klassen mee naar de hogere klassen. De latere 7e en 8e klassen hadden, net als de 1e tot en met de 6e, slechts één klassenleraar (3/25). Er werd al gesproken over het nieuw op te zetten godsdienstonderwijs in deel 7, pp. 35-41. Rudolf had tijdens de seminarcursus nog niets gezegd over de plaats van het “vrouwelijke handwerken”, “omdat er simpelweg nog geen bezetting was” (seminar p. 184). Daarom begonnen deze lessen pas in oktober, vanzelfsprekend met de jongens en meisjes samen. Mevrouw Bertha Molt en mevrouw Helene Rommel hebben lange tijd samen de lessen gegeven; pas toen er te veel klassen bijkwamen, namen ze ieder een klas. Tot in de zomer van 1922 werd gymnastiek gegeven door Paul Baumann en door een paar klassenleraren, zo goed en zo kwaad als het ging.
Die wenigen in dieser Zeit gemachten Angaben Rudolf Steiners zu diesem Unterricht heben stark den von ihm gewünschten engen Zusammenhang mit dem Eurythmieunterricht hervor (vgl. Sachwortverzeichnis). Durch die Arbeit Graf Bothmers ergab sich später für Rudolf Steiner die Möglichkeit, so konkret Grundlegendes über das Turnen zu sagen, wie es in der Konferenz vom 1. März 1923 geschah (2/292 ff.). Handwerk und Gartenbau wurden im methodisch-didaktischen Kurs und im Seminar nur ganz allgemein erwähnt, nicht als besondere Unterrichtsgegenstände. Während nun Rudolf Steiner von Ende September bis Mitte Dezember 1919 von Stuttgart abwesend war, wurde in der Waldorfschule eine Werkstatt mit Hobelbänken und einigem Schlosserwerkzeug eingerichtet, und es wurde ein junger Schlosser angestellt, zunächst um Apparate für den Physikunterricht herzustellen. Damit im Zusammenhang wurde Ende November, wie es scheint ohne Besprechung mit Rudolf Steiner, auch mit einem anfänglichen Handwerksunterricht durch den Schlosser begonnen, in zwei einzelnen Stunden jede Woche für die 6. bis 8. Klasse. Nach
De weinige aanwijzingen die Rudolf Steiner hierover in deze tijd gaf, leggen sterk de nadruk op de nauwe samenhang die hij wenste met het euritmieonderwijs (zie verklarende woordenlijst). Door het werk van graaf Bothmer kreeg Rudolf Steiner later de kans om over de gymnastiek concrete, fundamentele gedachten te uiten, zoals gebeurde op de conferentie van 1 maart 1923 (2/292 ev). Handwerken en tuinieren werden in de methodisch-didactische cursus en in de werkbesprekingen alleen in algemene termen genoemd, niet als speciale onderwijsvakken. Terwijl Rudolf Steiner van eind september tot half december 1919 niet in Stuttgart was, werd in school een werkplaats met een paar schaafbanken ingericht en wat gereedschappen en er werd een jonge [man aangesteld die ermee om kon gaan] het Duits heeft Schlosser, dat meerdere betekenissen heeft. In eerste instantie om apparaten voor het natuurkundeonderwijs te maken. In verband hiermee werd eind november, naar het lijkt zonder bespreking met Rudolf Steiner, door hem ook met de eerste handvaardigheidslessen begonnen, iedere week 2 uur voor de klassen 6 t/m 8.
Blz. 45
den Osterferien kam unter derselben Leitung Gartenarbeit hinzu, schon von der 5. Klasse ab, aber zunächst nur für Freiwillige, worauf Rudolf Steiner anordnete (1/121), dieser Unterricht solle für alle Kinder als obligatorisch gelten. Zu der Frage, in welchem Alter der Handwerks- und Gartenbauunterricht beginnen sollte, vgl. Hinweis zu S. 196. — Vom Beginn des zweiten Schuljahres ab ging dieser Unterricht über an Max Wolffhügel, der Kunstmaler war und auch die Schreinerei erlernt hatte. Den Gartenbauunterricht konnte er im Herbst 1921 abgeben an Gertrud Michels, die Gärtnerin war. Um der in der ersten Zeit der Schule reichlich vorhandenen Ungezügeltheit ein Gegengewicht zu geben, führte Rudolf Steiner einen „Unterricht für Takt und Moral” ein; er wurde meist „Anstandsunterricht” betitelt (1/125). Paul Baumann hatte ihn zu geben, und damalige Schüler berichten, er habe zum Beispiel eine Art Kulturgeschichte der Höflichkeit behandelt: „Höflichkeit” vom Worte Hof, Rittertum und so weiter. Im Laufe des zweiten Schuljahres ist dieser Unterricht dann eingeschlafen (1/268). Hilfsklasse. Verständlicherweise hatten die Eltern aus der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik besonders bereitwillig diejenigen Kinder für die neue Schule angemeldet, bei denen es in der öffentlichen Schule nicht recht vorangehen wollte. Deshalb waren in den Klassen meist vier bis sechs „schwierige”, zum Teil sogar sehr schwierige Kinder zu finden. Für die, die als wirkliche Psychopathen besondere Sorgenkinder waren, richtete Rudolf Steiner schon im April 1920 eine Hilfsklasse ein (1/123).
Na de paasvakantie kwam er tuinieren bij onder dezelfde leiding, vanaf het 5e leerjaar al, maar in eerste instantie alleen voor die kinderen die het wilden. Rudolf Steiner stelde in (1/121) dat dit onderwijs voor alle kinderen verplicht werd. Wat betreft de vraag vanaf welke leeftijd nu de handvaardigheid en tuinbouw zou moeten beginnen, wordt verwezen naar de opmerking voor p. 196. Vanaf het begin van het tweede schooljaar gingen deze lessen naar Max Wolffhügel, die schilder was en ook timmerwerk had geleerd. Hij kon de tuinbouw in de herfst van 1921 aan Gertrud Michels overdragen, een tuinierster. Om tegenwicht te bieden aan los geslagen gedrag dat in die begindagen van de school bestond, stelde Rudolf Steiner een onderwijs ‘in omgangsvorm en moraliteit’ in; het werd gewoonlijk “fatsoenslessen” genoemd (1/125). Paul Baumann moest het geven, en leerlingen uit die tijd melden dat hij bijvoorbeeld een soort cultuurgeschiedenis van beleefdheid behandelde: ‘Hoffelijkheid’ vanuit de woorden hof, ridderlijkheid, enzovoort. Tijdens het tweede schooljaar kwamen deze lessen op een laag pitje te staan. (1/268).
Hulpklas
Het is begrijpelijk dat vooral de ouders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek graag die kinderen bij de nieuwe school inschreven met wie het in het reguliere onderwijs niet zo goed ging. Daarom zaten er in de klassen meestal wel vier tot zes moeilijke, soms zelfs heel moeilijke kinderen. Vooral voor hen die als reële psychopathische kinderen echte zorgenkinderen waren, zette Rudolf Steiner in april 1920 al een hulpklas op(1/123).
Etwa zehn Kinder der 1.—6. Klasse wurden während des Hauptunterrichtes, also nur von acht bis zehn Uhr, aus ihren Klassen herausgenommen und „separat” unterrichtet. Es sollten dabei besonders langsam und eindringlich dieselben Dinge durchgenommen werden wie im Klassenunterricht sonst auch (1/125), aber außerdem sollten auch ganz spezielle Übungen gemacht werden (1/264). Zu den Stunden nach zehn Uhr sollten die Kinder alle wieder in ihre regulären Klassen zurückkehren. Diesen Hilfsunterricht übergab Rudolf Steiner an Karl Schubert. Leider konnte diese Hilfsklasse zunächst nur bis zum Juni 1920 durchgeführt werden, weil Dr. Schubert für eine erkrankte Klassenlehrerin einspringen mußte, und die Hilfsklassenkinder gingen wieder ganz in ihre jeweilige Klasse zurück. Erst im September 1921 (2/37) konnte Dr. Schubert seine Hilfsklasse wieder übernehmen, Sie veränderte sich im Laufe der Jahre zunehmend in der Richtung, daß immer mehr auch ganz schwere Fälle, das heißt Kinder, die überhaupt an keinem Klassenunterricht teilzunehmen in der Lage
Ongeveer tien kinderen uit de 1e tot en met 6e klas werden tijdens het hoofdonderwijs, dat wil zeggen alleen van acht tot tien uur, uit hun klas gehaald en “afzonderlijk” onderwezen. Dezelfde dingen die in de klas werden gedaan, werden hier bijzonder langzaam en indringend gedaan, (1/125), maar er moesten ook heel specifieke oefeningen gedaan worden. (1/264). Na tien uur gingen de kinderen allemaal terug naar hun klas. Deze hulpklas gaf Rudolf Steiner aan Karl Schubert. Helaas kon deze hulpklas aanvankelijk slechts tot juni 1920 blijven bestaan, omdat dr. Schubert moest invallen voor een collega die ziek was, en de kinderen van de hulpklas gingen weer helemaal terug naar hun eigen klas. Pas in september 1921 (2/37) kon dr. Schubert zijn hulpklas weer overnemen. Door de jaren heen is het al maar meer in de richting veranderd dat er steeds meer zeer ernstige gevallen waren, namelijk kinderen die helemaal geen onderwijs konden volgen,
Blz. 46
waren, in die Hilfsklasse aufgenommen wurden. Dr. Schubert leitete dann die Hilfsklasse zum größten Segen für „seine”, aber auch für alle Kinder der Waldorfschule ununterbrochen, bis die Schule Ostern 1938 verboten wurde; ja es gelang ihm sogar, sie, im Verborgenen geduldet, auch dann noch bis 1945 weiterzuführen (vgl. Sachwortverzeichnis). Ebenfalls im Frühjahr 1920 wurde ein Kindergarten (Vorschule, Vorklasse) unter Leitung von Elisabeth von Grunelius eröffnet (1/121). Rudolf Steiner gab Ratschläge dafür (1/133, 134, 146, 147). Leider mußte der Kindergarten wegen Geld- und Platzmangels schon nach wenigen Monaten wieder aufgegeben werden. Fräulein von Grunelius übernahm zeitweise andere Aufgaben an der Schule. Ihr Kindergarten kam erst nach Rudolf Steiners Tode wieder zustande. Ebensowenig konnte der Versuch durchgeführt werden, für Kinder, die nachmittags unbeaufsichtigt waren und verwilderten, einen Hort (1/112) einzurichten. Auch hier reichten die Räume und Geldmittel nicht aus. Außerdem war das Interesse gerade der Eltern dieser Kinder doch nicht stark und zuverlässig genug. Auch die Versuche, für schulentlassene Kinder eine Fortbildungsschule zu schaffen, mußten, allerdings aus anderen Gründen, immer wieder aufgegeben werden.
en die in de hulpklas werden opgenomen. Dr. Schubert leidde dan de hulpklas tot de grootste zegen voor “zijn”, maar ook voor alle kinderen van de Waldorfschool doorlopend tot de school met Pasen 1938 verboden werd; ja, hij slaagde er zelfs in, zij het in het geheim getolereerd om door te gaan tot 1945 (zie verklarende woordenlijst). Ook in het voorjaar van 1920 werd er een kleuterschool (kleuterschool, voorschool, voorklas) geopend onder leiding van Elisabeth von Grunelius (1/121). Rudolf Steiner gaf hiervoor advies (1/133, 134, 146, 147). Helaas moest de kleuterschool al na een paar maanden weer gesloten worden wegens gebrek aan geld en ruimte. Mevrouw von Grunelius nam tijdelijk andere taken op school op zich. Haar kleuterklas werd pas heropend na de dood van Rudolf Steiner. De poging om kinderen voor wie er ’s middags geen opvang was en die niet verzorgd werden, een naschoolse opvang te organiseren, kon niet worden gecontinueerd. (1/112). Ook hier waren de ruimte en de middelen niet toereikend. Daarnaast was vooral de belangstelling van de ouders van deze kinderen niet sterk en betrouwbaar genoeg. Ook de pogingen om voor de kinderen die de school doorlopen hadden een vervolgschool in te richten, weliswaar om andere redenen, moesten steeds weer worden opgegeven.
Rudolf Steiner hatte ursprünglich gedacht an eine mit der Waldorfschule nur locker zu verbindende Schule für junge Leute von vierzehn bis fünfzehn Jahren ab, als Vorbereitung für den Eintritt in die spezielle Berufsausbildung im Handwerk oder in der Fabrik. Diese Aufgabe sollte Dipl. Ing. Alexander Strakosch (1/121, 126) übernehmen. Er war bis Herbst 1920 in Wien Vorstand eines Eisenbahnwerkstättenamtes und hatte durch Urlaub im August/September an den pädagogischen Kursen, und später auch an den naturwissenschaftlichen Kursen teilnehmen können. (Vgl. dazu: Alexander Strakosch, „Lebenswege mit Rudolf Steiner. 2. Teil.” Dornach 1952, S. 60.) Aber dieser erste Plan erwies sich als undurchführbar, weil die Bestimmungen über die staatlichen Fortbildungsschulen jede private Initiative auf diesem Felde ausschlössen. Jetzt (1/121) im März 1920 trat der zweite Plan auf: für Schüler, die nach absolvierter Schulpflicht aus der 8. Klasse der Waldorfschuleausgetreten waren und nun schon in einer Berufsausbildung standen, eine solche Schule einzurichten. Sie sollte wirkliche „Lebenskunde” geben, und Rudolf Steiner wollte sie „Lebensschule für die Ältesten” nennen. Er gab sogar schon einen skizzenhaften Lehrplan
Rudolf Steiner had oorspronkelijk gedacht aan een school voor jongeren tussen de veertien en vijftien jaar die slechts losjes verbonden zou zijn met de Waldorfschool, als voorbereiding om toegelaten te worden tot de speciale beroepsopleiding voor een ambacht of voor in de fabriek. Deze taak zou ir. Alexander Strakosch (1/121, 126) op zich nemen. Hij was tot de herfst van 1920 hoofd van een spoorwegwerkplaats in Wenen en had omdat hij in augustus/september vakantie had, aan de pedagogische cursus en later ook aan de natuurwetenschappelijke cursussen kunnen deelnemen. (Zie: Alexander Strakosch, “Levenspaden met Rudolf Steiner. Deel 2.” Dornach 1952, p. 60.) Maar dit eerste plan bleek onwerkbaar omdat de bepalingen met betrekking tot staatsscholen voor voortgezet onderwijs, elk particulier initiatief op dit gebied uitsloten. Nu (1/121) in maart 1920 kwam het tweede plan: voor leerlingen die na het voltooien van de leerplicht uit klas 8 van de Waldorfschool waren vertrokken en al een beroepsopleiding volgden, zo’n school op te richten. Het zou om echte ‘levenskennis’ moeten gaan en Rudolf Steiner wilde het een ‘levensschool voor de oudsten’ noemen. Hij gaf er zelfs een schetsmatig leerplan
Blz. 47
dafür (1/126). Aber auch dies scheiterte. Das Interesse der jungen Menschen selber war nicht nachhaltig genug, und die behördlichen Bestimmungen ließen keinerlei Spielraum. Strakosch übernahm dann im September 1920 als Klassenlehrer die 5. Klasse und war gleichzeitig in der Leitung des Forschungsinstitutes tätig (Einleitung S. 19). In gewisser, freilich recht anderer Weise ist später der innerhalb des Waldorflehrplanes von Strakosch gegebene Unterricht in Technologie (von der 10. Klasse ab) an diese Stelle getreten (1/286, 287, vgl. Sachwortverzeichnis). Ganz aus der damals Deutschland ergreifenden Erregung über sozialemFragen und gleichzeitig aus der Begeisterung für die Dreigliederungsbewegung herausgeboren, waren die von Dr. Herbert Hahn für die 6. bis 8. Klasse unternommenen Unterweisungen in „sozialer Erkenntnis” (1/136). Es war das, wie Rudolf Steiner es nannte, ein „Unterricht abseits vom übrigen”, der mit dem Wiedereintreten „ruhiger” Verhältnisse sein natürliches Ende fand. (Vgl. Sachwortverzeichnis.)
voor (1/126). Maar ook dit mislukte. De interesse van de jongeren zelf was niet duurzaam genoeg, en de regelgeving van de overheid liet ook geen speelruimte. Strakosch nam daarna in september 1920 als klassenleraar de 5e klas over en was tegelijkertijd werkzaam in de leiding van het onderzoeksinstituut (inleiding blz. 19). Op een bepaalde, weliswaar heel andere manier, zijn later binnen het vrijeschoolleerplan de door Strakosch gegeven technologielessen (vanaf de 10e klas) daarvoor in de plaats gekomen. (1/286, 287, vgl. Verklarende woordenlijst). Geheel vanwege de opwinding over sociale kwesties die Duitsland destijds in zijn greep hielden en tegelijkertijd uit het enthousiasme voor de driegeleding ontstonden de door Dr. Herbert Hahn voor de 6e tot en met de 8e klas gegeven instructies in “sociale kennis” (1/136). Het waren, zoals Rudolf Steiner het noemde, “lessen los van de rest” die met de terugkeer van weer “rustiger” omstandigheden, tot een natuurlijk einde kwamen. (Zie verklarende woordenlijst.)
Vier Dinge, die zu den besonders charakteristischen Lebensformen der Waldorfschule gehören, nahmen schon im ersten Schuljahr ihre bleibende Gestalt an.
1. Dem in Württemberg damals üblichen schulfreien ersten Montag im Monat gab Rudolf Steiner einen sinnvollen Inhalt. Er machte aus dem bloßen freien Tag, den er auf den Donnerstag als den geeigneten Wochentag verlegte, ein Schulfest, die „Monatsfeier” (1/112), indem er einerseits den Inhalt des Festes ganz aus dem pädagogischen Leben der Schule herauswachsen ließ — die Kinder sollten einander zeigen, was sie gearbeitet hatten — und andererseits darauf hinwies, daß dieser Tag etwas sein sollte wie „ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt”. Rudolf Steiners eigene Ansprachen bei diesen Monatsfeiern und ähnlichen Gelegenheiten, siehe in „RudolfSteiner in der Waldorfschule”, Stuttgart 1958, S. 29, 45, 55, 99, 141,171 (Liste Nr. 8).
2. Auch bei den Feiern zum Anfang und Abschluß des Schuljahres erfüllte Rudolf Steiner den bisher üblichen leeren Formalismus mit pädagogischem Inhalt. Freilich war die Gestalt dieser Feiern, wie sie heute noch in den Waldorfschulen lebendig ist, bei Rudolf Steiner auch nicht mit einem Male vorhanden, sondern sie entwickelte sich schrittweise. Man vergleiche dazu Seite 157, „etwas, was den Schulschluß eurythmisch darstellt” mit Seite 289, wo er über die Anspra-
Vier dingen die bijzonder kenmerkend zijn voor de levensvormen die bij de
Waldorfschool horen, kregen in het eerste schooljaar al een blijvende vorm.
1. De eerste maandag van de maand was er, zoals destijds gebruikelijk in Württemberg, geen school. Rudolf Steiner gaf een betekenisvolle inhoud
aan deze maandag, Hij maakte van deze alleen maar vrije dag die hij naar de donderdag verplaatste als een geschikte dag, een schoolfeest, de “maandelijkse viering” (1/112) een maandfeest. Aan de ene kant liet hij de inhoud van het feest volledig voortkomen uit het pedagogische leven van de school – de kinderen lieten aan elkaar zien waar ze aan gewerkt hadden – en aan de andere kant
wees hij erop dat deze dag zoiets zou moeten zijn als “een verzameling van ideeën over de inhoud van de maand”. Zie de eigen toespraken van Rudolf Steiner bij deze maandelijkse vieringen en soortgelijke gelegenheden in “Rudolf Steiner in de Waldorfschool”, Stuttgart 1958, blz. 29, 45, 55, 99, 141, 171 (lijst nr. 8).
2. Ook bij de feestelijke bijeenkomsten aan het begin en einde van het schooljaar
vulde Rudolf Steiner de voorheen gebruikelijke lege formaliteit met pedagogische inhoud. Natuurlijk was de vorm van deze vieringen zoals die op vrijescholen nog steeds leven, bij Rudolf Steiner ook niet meteen aanwezig, maar ontwikkelde zich dit geleidelijk. Vergelijk pagina 157, “iets dat euritmisch het einde van de schooltijd vertoont” met pagina 289, waar hij spreekt over de
Blz. 48
chen der Lehrer spricht. Er gab auch selbst Vorbilder für die Art, wie da zu sprechen sei, in seinen eigenen Ansprachen, von denen sich sechs erhalten haben. Vgl. in „Rudolf Steiner in der Waldorfschule”, S. 48,75,88 , 126,145,175.
3. Ein ähnlicher Prozeß des langsamen Wachsens einer Form zu innerer Realität hin ist bei der Frage der Zeugnisgebung und der Versetzung zu beobachten. Im Seminarkurs am 6. September 1919 (S. 183) ist noch von mehreren Zeugnissen die Rede, die im Laufe des Jahres zu geben seien, ,,als von der Außenwelt Gefordertes”; ähnlich auch noch in der Konferenz am 23. Dezember 1919 (1/116). Aber am 14. Juni 1920 (1/147) wird wie selbstverständlich von nur einem Jahreszeugnis gesprochen. Der Kopf der Zeugnisse wurde später von ihm so angegeben:
Dieses Zeugnis wird______________________________________________ geboren am_______________ in_________________________ für die Klasse______ im Schuljahr 19__ /19__ gegeben
Über die Art, wie diese Zeugnisse innerlich zu gestalten seien, sollten Rudolf Steiners mehrfache Äußerungen (vgl. Sachwortverzeichnis) nachgelesen werden.
de toespraken van de leraren. Hij gaf ook voorbeelden van hoe je dit kunt doen in zijn eigen toespraken waarvan er zes bewaard zijn gebleven. Zie “Rudolf Steiner in de Vrije School”, blz. 48,75,88, 126,145,175.
3. Een soortgelijk proces waarbij je langzaam een vorm ziet groeien naar de innerlijke werkelijkheid is de kwestie van het getuigschrift en het overgaan. In de seminarcursus op 6 september 1919 (p. 183) is er sprake van verschillende getuigschriften die in de loop van het jaar moesten worden gegeven “als iets dat door de buitenwereld wordt geëist”; eveneens tijdens de vergadering van 23 december 1919 (1/116). Maar op 14 juni 1920 (1/147) werd als vanzelfsprekend maar over één getuigschrift gesproken. De kop van het getuigschrift werd later door hem zo aangegeven:
Dit getuigschrift wordt_______________________________________________ geboren op_________ in_________________________________ gegeven voor de klas in het schooljaar 19__/19___
Over de manier waarop deze getuigschriften inhoudelijk vormgegeven moeten worden, kan bij de verschillende opmerkingen van Rudolf Steiner (zie verklarende woordenlijst) gelezen worden. GA 300A/42-48
In zijn pedagogische voordrachten roept Steiner veelvuldig op om ‘menskunde’ te studeren. Dat is immers voor zijn pedagogie – zijn onderwijsmethode – de basis. ‘Studeren’ is misleidend, want het gaat niet alleen om ‘kennis opdoen’, het gaat om veel meer: om een diep doorgronden wat de mens en vooral het opgroeiende kind voor wezen is. Hij doet daar veel mededelingen over vanuit zijn geesteswetenschappelijk perspectief en we weten dat de meesten van ons dat niet op deze manier hebben. We zijn dus aangewezen op deze mededelingen en moeten er een persoonlijke verbinding mee krijgen. Door deze mededelingen kan ons inzicht aanzienlijk worden verdiept.
In onderstaand artikel vind je deze mededelingen over een van de wezensdelen die Steiner aan de mens waarneemt en wat voor ons het makkelijkste wezensdeel is omdat we er veel zelf van kunnen waarnemen: het fysieke lichaam. In dit artikel heb ik al enige opmerkingen van Steiner daarover gegeven. Nu volgen zijn gezichtspunten uit andere voordrachten.
In zijn voordrachten heeft Steiner veelvuldig gesproken over de wezensdelen van de mens. Telkens heeft hij ons voorgehouden dat we, wanneer we iets van een onderwerp willen begrijpen, dit van allerlei kanten moeten benaderen. Dat we veel kunnen leren van het in-tegenstellingen-denken; dat we niet moeten definiëren – dat is de dood in de pot – maar moeten karakteriseren. Wat ik hier nu doe, is in wezen in strijd met die aanwijzingen: ik heb a.h.w. ‘definitie-achtig’ Steiners karakteriseringen opgesomd.
Maar Steiner gaf ook veelvuldig aan hij, wat hij geesteswetenschap noemt, net zo exact wil beschrijven als de natuurwetenschap haar onderwerpen beschrijft.
Wat ik nu doe met ‘het fysieke lichaam’ is, benadrukken wat Steiner daar precies mee bedoelt. Door zijn vele karakteriseringen ontvouwt zich toch a.h.w. een uitgebreide, genuanceerde definitie. En die (of dat) hebben we nodig wanneer we zo precies mogelijk over de wezensdelen willen spreken.
Bewußtsein – Leben – Form Bewustzijn – leven – vorm
(Grundprinzipien der geisteswissenschaftlichen Kosmologie) (Basisprincipes van de geesteswetenschappelijke kosmologie)
Voordracht 6, (2e van 3) Berlijn 2 juni 1904
Blz. 94
Was ist nun der physische Mensch? Wenn Sie anatomisch den physischen Menschen studieren, dann werden Sie finden, daß er aus verschiedenen Systemen besteht: aus dem Knochen- und dem Muskelsystem, aus dem Nervensystem, das sich zu einem Gehirn geformt hat, und so weiter. Sie wissen auch, daß das Gehirn das Organ des Denkens ist.
Wat is de fysieke mens? Wanneer je de fysieke mens anatomisch bestudeert, zal je zien dat hij uit verschillende stelsels bestaat: uit het beender- en spierstelsel, uit het zenuwstelsel dat zich tot een brein heeft gevormd enz. U weet toch dat de hersenen het orgaan zijn voor het denken. GA 89/94
Niet vertaald.
Blz. 98
Wenn Sie einen Bergkristall, ein Stück Kalkspat, ein Stück Steinsalz, eine Pflanze, ein Tier ansehen und sie chemisch und physikalisch untersuchen, so werden Sie finden, daß die ganze physische Natur, insofern sie mit Augen gesehen, mit Händen gegriffen werden kann, in gleichartiger Weise aus denselben chemischen und physikalischen Kräften besteht, die eben im Mineralreich, im Pflanzen- und im Tierreich wirken.
Als je naar een bergkristal, een stuk calsiet, een stuk steenzout, een plant, een dier kijkt en ze chemisch en fysisch onderzoekt, zul je merken dat de hele fysieke natuur, voor zover die met de ogen kan worden gezien en met de handen kan worden vastgepakt, op een vergelijkbare manier uit dezelfde chemische en fysische krachten bestaat die in het mineralen-, planten- en dierenrijk werkzaam zijn. GA 89/98
Niet vertaald
Voor Steiner staat het onomstotelijk vast dat er een geestelijke wereld is en dat deze invloed heeft op de mens. Hij maakt ‘de geestelijke wereld’ hier bijna aanschouwelijker door over ‘groepen geestelijke wezens’ te spreken.
Door over ‘scheppende wereld’ te spreken, komt het ‘begrijpen’, wat voor mij niet meer is dan ‘inleven’, wel wat dichterbij.
Die planetarische Entwicklung De planetaire ontwikkeling
Voordracht 1, 17 oktober 1904
Blz. 123
Ohne daß der jetzige Geistmensch mitbauen konnte, haben Scharen erhabener Wesen gebaut an diesem körperlich-seelischen Organismus. Dieser ist in weisheitsvoller Weise aufgebaut. Der vollkommenste photographische Apparat würde nur ein Kinderspiel sein gegenüber dem Weisheitsbau des Auges oder der Bau eines Klaviers gegenüber dem Weisheitsbau des Ohres. Das Knochensystem ist auf die weisheitsvollste Weise eingerichtet. Jeder Knochen ist aufgebaut aus einer unzähligen Anzahl kleiner Balken, die sich gegenseitig stützen. Viel tiefer ist solche Weisheit als alle Weisheit, zu der der Mensch es in seinem äußeren Schaffen gebracht hat.
Zonder dat de huidige geestmens – een deel van de zevenledige mens waarover hier meer uitleg staat – eraan mee kon scheppen, hebben groepen van verheven wezens aan dit (= ons) fysiek-psychische organisme gebouwd. Dit is op een heel wijsheidsvolle manier opgebouwd. Het meest geavanceerde fototoestel is maar een fluitje van een cent t.o.v. de wijsheid van de bouw van het oog of de bouw van een pianovleugel t.o.v. de wijsheidsvolle bouw van het oor. Het bottenstelsels is wel op de meest wijze manier opgebouwd. Ieder bot is opgebouwd uit een onnoembaar aantal kleine balkjes die elkaar over en weer ondersteunen. Deze wijsheid is veel dieper dan alle wijsheid die de mens in zijn scheppingen heeft gelegd. GA 89/123 Niet vertaald
Voordracht 2, Berlijn 19 oktober 1904
Blz. 129
Das Mineralischste an dem Menschen ist sein Knochensystem. Das hat auch bei dem jetzigen physischen Menschen die vollkommenste Gestalt.
Het meest minerale deel aan de mens is zijn beendergestel. Ook bij de fysieke mens in deze tijd is dit het meest optimaal van vormgeving. GA 89/129
Niet vertaald.
Uit de vele pedagogische voordrachten weten we wat met ‘kunstzinnig onderwijs‘ wordt bedoeld. M.n. dus de manier waarop de kinderen de lesstof wordt aangeleerd, aansluitend bij hun ontwikkelingsfase en ter ondersteuning van die fase. Met het duidelijke voorbeeld van het leren van de tafels van vermenigvuldigen: het kind, 7 à 8 jaar heeft vanuit zijn innerlijk, behoefte aan (ritmische) beweging (het leeft meer in de wil, dan in het denken). De getallenreeksen in een tafel die geleerd moeten worden, worden door het kind, klappend, lopend enz. bijna letterlijk, van nature opgenomen.
Dan is er nog het aspect van ‘bezig zijn met kunst’, d.w.z. dat er met een bepaald doel wordt geschilderd, getekend en geboetseerd.
Minder in het oog springend is de omgeving waarin het kind zich dagelijks bevindt, in eerste instantie dus het klassenlokaal. Sommige scholen hebben hun ‘organische bouw‘ waarbij er rekening wordt gehouden met de leeftijd van het kind en de vorm van het lokaal. En daar hoort een bepaalde muurkleur bij. En daar weer een bepaalde kleur gordijnen.
Maar ook over ‘wat hangt er aan de muur’ gaf Steiner aanwijzingen. En daarmee worden niet bv. de schilderwerkjes van de kinderen bedoeld. Dat die ook op ‘kunstzinnige = meer esthetische manier’ opgehangen kunnen worden, kwam hier al eens aan de orde. In dit verband kun je ook nog denken aan: hoe staan de planten ervoor; hoe liggen de bordkrijtjes bij het bord; hoe opgeruimd is de tafel van juf of meester en in het verlengde daarvan: de kastjes van de kinderen; hoe hangen hun jassen aan de kapstok, hoe staan hun regenlaarzen daaronder. En wat je nog meer kan bedenken.
In hun boek ‘Künstlerisches Gestalten mit Farben’ hebben Clausen/Riedel een heel schema opgenomen met wat er in de klassen aan beeldmateriaal kan hangen.
Ze doen dat in de kolom ‘Bildschmuck’ – de decoratie met de grotere afbeeldingen. Die kolom noem ik [1].
Ze hebben een 2e kolom met voorstellen voor grotere reproducties waarvan ze hierin naar kunstkaarten verwijzen. Die noem ik [2].
In een 3e kolom doen ze voorstellen voor ‘Friese’, een soort wissellijst of anderszins waarin kleinere afbeeldingen kunnen worden getoond die samenhangen met het jaarthema of met de lesstof en er is een suggestie om dat naar ‘meesterwerken’ te ‘vertalen’. Die kolom is [3].
Opmerkelijk is zeker ook dat je zou verwachten dat het belangrijkste muurmateriaal de voorstellingen zijn uit de vertelstof, m.a.w. dat die in kolom 1 zouden staan, maar die staan bij 3.
Ernst Weissert, Erziehungskunst jrg. nr 5/6 1952*
.
WAT HANGT ER AAN DE MUuR
.
De vraag in welke omgeving het kind opgroeit, hoe de ruimten ingericht zijn waarin het de schooljaren doorbrengt is nu* nog belangrijker geworden dan voorheen. Tegenwoordig dringen zich al in zijn prilste kindertijd een veelheid aan visuele indrukken op. Die ervaringen veroorzaken een snelle waarneming; de intensiteit van de waarneming gaat daarmee al te gemakkelijk verloren. Vragen die Rudolf Steiner in medisch en pedagogisch opzicht stelde, worden daardoor steeds duidelijkere vragen voor de tijd van nu. [dat geldt zeer zeker ook in 2024]. Kan je, door de ruimte op de juiste manier vorm te geven de vormende krachten in het van kind stimuleren; kun je door transparante kleuren in de ruimte rustgevend of stimulerend op het kind werken. Wat beeldende inhoud heeft, krijgt een buitengewone betekenis. Als het de ontwikkeling van het kind tijdens de leerjaren op de juiste manier begeleidt, kan het een therapeutisch effect hebben op de talloze beeldimpressies, op de magische fascinatie van moderne reclame en op de vele, eindeloze kunstzinnig waardeloze stroom van zoveel illustraties of tijdschriftinhoud. Het is belangrijk om te kijken naar de ‘zintuiglijk-ethische‘ werking van het beeld waar een kind een jaar lang in het betreffende leerjaar a.h.w. dromend bij aanwezig is. Het is niet het juiste, om alleen maar beeldinhoud te nemen als illustratie bij de lesstof – bijvoorbeeld voor geschiedenis – en pas dan als de betreffende stof in de les aan de beurt komt. Dit leidt tot een intellectualisering van de beeldinhoud. Je kan waarnemen hoe de kinderen met een bepaalde trots naar de beelden kijken die bij hen horen, wanneer ze in een nieuwe klas komen.
Het gaat dus eigenlijk om een element dat veel dieper ligt, als het lukt die beelden te kiezen die bij de leeftijd horen.
Daarbij moet je behoedzaam te werk gaan en niet handelen vanuit een volwassenen-intellectualisme of een eenzijdige hobby. Het kan niet zo zijn dat je, omdat je er zelf enthousiast voor bent, een moderne stijl tot in de laagste klassen inbrengt; omgekeerd is heel goed mogelijk als vorm en inhoud van het beeld universeel menselijk zijn, zelfs in de lagere klassen, met de grootste onbevangenheid een van Gogh of een Frans Marc op te hangen.
Rudolf Steiner deedin de vergaderingvan de vrijeschool Stuttgart in 1923 voorstellen vanuit de menskunde, vanuit het waarnemen van wat er in het kind aan behoefte aan beelden bestaat. Onderstaande gedachten worden aan de inhoud van dit onderdeel van die vergadering ontleend.
Door genuanceerd naar de zielentoestand van het kind in de verschillende klassen te kijken, zijn de aanwijzingen van Steiner anders dan de zeer lovenswaardige pogingen om beeldmateriaal in de scholen te gebruiken, zoals we dat zagen sinds het begin van de 20e eeuw. [ ] Ze spreken kunstzinnig wel aan, maar er overheerst toch een gemoedelijk-illustratief element. Dit overheerst echter niet op elk leeftijdsniveau van het kind. In moderne scholen kun je ruimtes zien die door de leraar kunstvakken stijlvol zijn ingericht en op een gelijksoortige manier zijn gedecoreerd (bijvoorbeeld met de prachtige reproducties van de figuren in de dom van Naumburg e.a.);
maar in die klaslokalen krijg je wel het gevoel van een zekere esthetische oververfijning, een gevoel van ‘in het luchtledige’, geen verbinding met de praktijk.
Welke niveaus onderscheidt Steiner bij de beeldbeleving in de verschillende leeftijden. Hij maakt een duidelijke scheiding tussen de tijd van 6 tot 12 jaar (klas 1 t/m 6) en wat de 13 – 18-jarigen (klas 7 t/m 12) vragen. In de lagere klassen kan en moet in de voorstelling het thema, het illustratieve en het poëtische de boventoon voeren. Het kind neemt het beeld nog op vanuit de inhoud. En daarom moet hier het artistieke ontwerp het allerbeste zijn. Je mag omdat het je inhoudelijk aanspreekt vanwege dat ze op kinderlijk niveau gemaakt zijn, geen armzalige beelden ophangen. In de hogere klassen is dan een onderscheid tussen het eigenlijk kunstzinnige en het esthetische van het beeld, steeds meer op zijn plaats en dat tussen de praktische zaken van het leven dat zich in kaarten, overzichtsplannen, technische tekeningen e.d. ook terecht een plaats in de klas moet krijgen zodat het gezien wordt. Je zal hiervoor nauwelijks geschikte reproducties vinden. Het spreekt voor zich dat in elk van deze klassen een grote reproductie van Rafael moet hangen. [dat vinden we in die vergadering niet]
Maar voor afbeeldingen van sprookjes, legende en van fabels die bij deze klassen horen, is er nauwelijks iets geschikts te krijgen. Dan zou het nog het allermooist zijn als in de betreffende klassen op de muren zelf een kleurrijke schildering zou komen waar de leerkracht steeds weer op terug kan komen, i.p.v. een ingelijste in de grond van de zaak, onkunstzinnige afbeelding aan de muur.
Weissert heeft het over een schildering op de muur. In veel scholen is dat ook gerealiseerd. Zie hier
Het is echt wel een belangrijke opdracht. Bij alles klinkt de oproep van Steiner: de dingen mogen alleen niet de platen van een prentenboek zijn, maar ze moeten kunstzinnig gevormd zijn.
1e klas
Sprookjesbeelden
De aanwijzingen zijn verre van concreet. We hadden al: het moet niet op een prentenboek lijken.
Maar over welke prentenboeken gaat het. Uit Steiners tijd, maar hoe waren die dan. Anno nu hebben we prentenboeken met illustraties die duidelijk gemaakt zijn met ‘het kinderlijk niveau’. Je krijgt vaak de indruk dat de illustrator naar kindertekeningen heeft gekeken. In hun stijl wordt er dan geïllustreerd.
Is dat dan wat ‘rustig maakt of stimuleert?
Is het ‘esthetisch’.
Zou je zoiets ophangen?:
Steiner: De vormgeving moet kunstzinnig zijn. Wanneer er geen kleurplaten zijn, dan liever zwart-witte die goed zijn, liever dan een slechte kleurplaat.
Met verschillende gezichtspunten van Steiner toog vrijeschoolleraar Max Wolfhügel aan het werk. Hij maakte veel religieuze voorstellingen, ook veel bordtekeningen. Deze Christoforus lijkt mij op grond van de criteria heel goed in de 2e klas te passen:
In die tussentijd hebben vele illustratoren met en aan deze techniek verder gewerkt. We vinden hier de ‘eis’ voor het kunstzinnige, het esthetische:
Roodkapje – Hilde Langen
Assepoester – Gabriela de Carvalho
Sneeuwwitje – Berthilde Günter
Deze reproducties – en vele andere – zijn te vinden bij ABC-boeken.
Dit is onmiskenbaar een bepaalde stijl. Moet alles wat je ophangt in de stijl zijn. Volgens Steiner niet.
Bij Clausen vinden we voor de 1e klas alleen de aanwijzing: ‘kunstzinnige sprookjesbeelden’. [kolom 1]
Kolom 2: leeg
Kolom 3: sprookjes
2e klas
Fabels en legenden
Clausen [kolom 1] stelt voor: Franciscus met de vogels van Giotto:
Kolom 2: Meister Bertram, de schepping van de dieren:
In kolom 3: dierfabels, dierverhalen, legenden. Het ligt dus voor de hand ze zelf te zoeken en gezien de kwaliteitseis van ‘kunstzinnig’, ‘esthetisch’ kom je dan weer snel uit bij de sfeer die bovenstaande sprookjesbeelden hebben. Maar is dat dan ook niet te veel van hetzelfde?
Als je een fabel hebt verteld en een poos later hang je een passende reproductie op, zullen veel kinderen een herkennende reactie geven. Maar ook omgekeerd: als er al een plaat hangt van een fabel en je gaat die ooit eens vertellen, zijn er ineens een paar kinderen die de illustratie ‘zien’. Maar wat is passend: Ik denk dat deze wat de kunstzinnigheid betreft, zeker geschikt is:
De hond en zijn spiegelbeeld
En deze:
Deze zou ik dan weer nooit doen:
De vos en de kraai
Ook voor ‘De zon en de noordenwind’ is er keus:
Weissert:
3e klas
In het 3e schooljaar ontstaat er in het kind een sterker zich richten op de buitenwereld. Maar eigenlijk heeft het vóór het 9e jaar nog geen begrip voor wat er aan gevoel in een beeldende voorstelling kan zitten, meer voor het het vegetatief-levende. Als beeldmateriaal stelde Rudolf Steiner voor om rekening te houden met dit gevoelsleven en voorstellingen van planten te geven, bloemen, stillevens. Je zou aan de plantenvoorstellingen van Dürer kunnen denken en in de geschiedenis van de schilderkunst zijn vele geschikte beelden te vinden. Ook met de bloemen van Van Gogh zijn mooie ervaringen opgedaan. De schilder van planten zal in de regel een mens zijn die in zichzelf iets van de organische vormkracht laat opbloeien en het stille overgeleverd zijn in het waarnemen oefent, dat klaarblijkelijk bij de gevoelsstemming van de kinderen in deze klas hoort. Zo zou je de laat-middeleeuwse voorstellingen van planten kunnen gebruiken, de bloemstillevens van de Hollanders, het beeld van de bloem in de Biedermeiertijd, maar ook zeker iets moderns.
Weissert geeft wel enig houvast, maar noemt weinig concrete voorbeelden:
En meer, dat in verband kan worden gebracht met de heemkundeperiode: boerderij.
Vanuit de vertelstof: Oude Testament:
Meister Bertram: schepping en andere bijbeltaferelen, hier een paar samen, maar ze zijn er ook ‘los’:
Er zijn zoals bekend veel meer schilderingen met als thema het Oude Testament.
Clausen noemt ze niet, maar wat te denken van Michelangelo en Rembrandt!
Als andere mogelijkheid wijst Clausen steeds op kunstkaarten die vergroot zouden kunnen worden: [kolom 2]
De steengroeve van Bibémus van Cezanne. Ik zou die eerder in klas 6 ophangen – mineralogie.
De eenzame boom van Friedrich:Ik zie niet helemaal waarom dit in de 3e klas zou moeten/kunnen, eerder later, aardrijkskunde?
Dezelfde twijfel bij Altdorfer: Landschap met kerk:
Kolom 3: vertelstof, verhalen uit het Oude Testament; begin van wereld- en cultuurgeschiedenis; bij heemkunde: huizenbouw, akkerbouw, planten, dieren.
4e klas
Weissert:
In de 4e klas, na de ingrijpende verandering van het 9e levensjaar, is het op aanwijzing van Rudolf Steiner goed om afbeeldingen van de voelende wezens, de dieren, over te gaan. Belangrijk is het menskundige gezichtspunt: ‘Pas vanaf dit moment heeft het kind het gevoel dat het zelf gevoel heeft, ook al is het gevoel nog dof.’ Vaker sprak Steiner er al over hoe pas tussen het 9e en het 10e jaar het kind werkelijk een onderscheid gaat maken als het een koe ziet afgebeeld of die koe in een prentenboek een echte koe is of een speelgoedkoe van hout. Ook hier worden we terugverwezen naar de empathische en objectieve stijl van afbeelden aan het begin van de moderne tijd, zoals weerspiegeld in de dierafbeeldingen van de Renaissance: de dierstudies van Dürer, Cranach of ook de Italiaanse kunstenaars. Hier is de kans het grootst dat we kleinburgerlijk-naturalistische afbeeldingen van dieren tegenkomen, zoals die aan het eind van de vorige of het begin van deze eeuw zijn gemaakt. Met de diervoorstellingen van Frans Marc hebben ze beslist positieve ervaringen, maar de leerkracht moet daarbij wel teen zekere mate van voorzichtige waarneming in acht nemen. De reproducties van de dieren van Hans Jenny zijn zeer stimulerend.
Weissert is ook hier niet zo concreet, bv. bij ‘Italiaanse kunstenaars’ en wat is een ‘kleinburgerlijk-naturalistische afbeelding. Bij Frans Marc komen we al snel uit bij zijn paarden. Misschien heeft de ‘voorzichtige waarneming’ iets te maken m et welke paarden je dan zou nemen: de blauwe, bv. – hoe prachtig ook – staan misschien nog te ver af van de beleving van de kinderen en zou je voor een meer naturalistische kleur kunnen kiezen.
Van Jenny vond ik hier en daar wat:
Clausen [kolom 1]:
Zij geeft alleen ‘diervormen’ aan en noemt Franz Marc.
Bij kolom 2:
Mu-Ch’i: zittende gans:
Franz Marc: Herten in het bos:
Drie herten:
De blauwe vos:
Van Macke noemt ze ‘De ezelrijder’:
Kolom 3: Germaanse sagen en mythologie. De dierenwereld m.b.t. de mens.
5e klas
Weissert:
Tussen het 10e en het 11e levensjaar, de 5e klas, moeten de muurdecoraties om mensen gaan, maar nog geen individuen, maar groepen, en door er gezamenlijk naar te kijken, kan je dan als de gelegenheid zich voordoet, praten over menselijk-sociale dingen.
Steiner stelt voor: reidansen, dans, een straat waar mensen elkaar ontmoeten.
Dat kan gevonden worden in zowel de Hollandse schilderkunst bij Pieter Brueghel, in familie-interieurs (Pieter de Hooch, Terborch, Vermeer e.a., als ook in de schilderkunst van de 19e eeuw die buitengewoon goede voorbeelden biedt (Romantici, Thoma, Böcklin enz.)
Specifieke voorbeelden geeft Weissert ook hier niet.
Bij Pieter Brueghel, de jongere, vind je wel groepen mensen, ook dansend:
Op zijn schilderingen is heel veel te vinden van wat mensen, ook kinderen, met elkaar en onder elkaar doen. Daar is vanuit ‘het sociale’ van alles over te vertellen.
Hier vind je familie-interieurs van Pieter de Hoogh; van Terborch; van Vermeer.
‘Romantici’ is een ruim begrip; bij Thoma en Böcklin zie ik geen voorbeelden van wie hierboven bedoeld is.
Clausen: kolom 1
Bij ‘mensengroepen‘ noemt zijNolde.
(Ik vind er niet iets bij dat ik op zou willen hangen)
Kolom 2::
Cézanne: die Schnitter. Maar van Cézanne vind ik die niet, wel der Schnitter, de maaier, maar dat is geen groep.
Sagen uit de klassieke tijd; broederlijke verbondenheid met alle gebieden op aarde wekken.
6e klas
Weissert:
Vanaf klas 6 moet de individuele mens op de reproducties staan, bv. in het landschap of bij zijn werk, zo dat de blik van het kind tegelijkertijd op een landschap met zon of met regen gevestigd wordt. In de Romantiek heb je bv. von Schwind, en beeldmateriaal uit de 19e eeuw, maar ook Van Gogh. Je kan ook naar borstbeelden overgaan of naar koppen, zoals bv. Erasmus van Rotterdam door Holbein of van Dürer, de Holzschuber. Hier komen we bij de markering toen Steiner zei dat het thematische hier ophoudt. Het beeld moet nu eigenlijk het esthetisch-kunstzinnige brengen en daarom raadde Steiner aan met de allergrootsten te beginnen. Als het niet anders kan, moeten we maar goede zwart-wit kopieën nemen.
[dat zal in onze tijd niet meer nodig zijn]
Moritz von Schwind: er zit wel e.e.a. bij wat aan de criteria zou voldoen, maar – en dat is de vraag bij meer genoemde werken – ga je dat in onze tijd nog ophangen en waar zijn dan alternatieven die ook geschikt zijn.
Erasmus van Holbeinis een concrete aanwijzing:
evenalsDürer: Holzschuher:
Dan rijst toch wel sterk de vraag of je dit in een klas van 12-jarigen zou hangen en waarom? Ja, een kop, maar van een (voor ons) totaal onbekende.
Verder wordt weer Van Gogh genoemd en van hem vind je zeker iets wat hier kan.
Clausen: kolom 1:
Ook zij noemt Van Gogh, i.z. ‘De boer’:
En van Segantini: De schapenhoedster:
En ook van Segantini: Boot met schapen:
Kolom 2:
Pieter Brueghel de oudere:
De hooioogst:
Ze noemt ook de winter en de herfst, maar onder deze namen bestaan die schilderijen niet. Er is wel: winterlandschap:
De terugkeer van de kudde (herfst):
De zomer:
Van Gogh: De oogst:
Kokoschka: Boten bij Venetië:
Monet: Vissers op de Seine:
Kolom 3:
Vertelstof uit de volkerenkunde; geschiedenis van Rome tot het begin van de 15e eeuw.
Met de criteria die Steiner in z’n algemeenheid hanteert, heb je wel enige richtlijnen, maar het is – dat blijkt wel bij bovengenoemde auteurs – niet eenvoudig om ‘objectief’ vast te stellen wat dan wel of niet geschikt is. En welke (beroemde?) schilders kies je. Wat de lesstof betreft of het jaarthema of de vertelstof, ligt het onderwerp vaster, maar ook daarbij komt weer de vraag: wat kies je. En eventueel: van wie.
.
Toen Steiner er in de vergadering over sprak, zei hij niets over de kleuterklas. Sinds jaar en dag hangt er in menige vrijeschoolkleuterklas het schilderij van Rafaels ‘Madonna met kind’.
Omdat er geen aanwijzingen zijn, alleen de algemene, komt er veel neer op de kunstzin en fantasie van wie de kleuters begeleidt.
. Dit artikel is niet af. De voorbeelden zijn er, denk ik, enkele uit vele. Clausens vondsten zijn in vele gevallen haar voorstellen. Het is ook goed dat ‘de stof in beweging’ blijft. Wat is er na Weissert en Clausen bij gekomen wat ook bruikbaar is. Of, wat beslist niet.
Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal:alle artikelen
Al in 1908 merkt Steiner iets op over ‘wat er in de scholen aan de muur zou moeten hangen’. Vanuiteen bepaalde contextwordt ook het waarom duidelijk.
In een vergadering met de leerkrachten op 22 november 1920 is er een aanleiding om erover te spreken.
In deze vergadering kondigt Steiner aan dat hij er nog verder over wil spreken. Dat gebeurt (pas) op 23 januari 1923. Wel maakt Steiner nog een korte opmerking op 15 oktober 1922:
Ich würde es gar nicht für schlimm finden, wenn Herr Wolffhügel etwas dafür sorgt, daß unsere Klassen nicht so schmucklos sind, sondern etwas künstlerischen Inhalt hätten. Amusisch wirkt noch unsere Schule.
Ik zou het niet erg vinden als meneer Wolffhügel ervoor zorgt dat onze klassen niet zo kaal zijn, maar van een artistiek gehalte. Onze school ziet er nog gebrekkig uit wat kunstzin betreft. GA 300B/151
Niet vertaald
Vergadering van 23 januari 1923, ’s middags
Blz. 228
Dr. Steiner: Ich möchte einiges sagen in bezug auf die Dinge, die mir jetzt durch die Seele gezogen sind bei diesem Besuch in der Schule, und zwar mit Bezug auf die Wände. Nicht wahr, jetzt, wo alles in der neuen Umhüllung erscheint, ist es noch auffälliger als früher, daß es bei einer Schule nicht gut angeht, daß da und dort ein verlorenes und nicht gerade ausgezeichnetes Bildchen hängt. Es wäre schon notwendig, daß auch in dieser Beziehung unsere Schule nicht gerade einen hervorragend unkünstlerischen Eindruck machen würde. Nun ist es selbstverständlich, daß in diesem Stadium nicht Ideale erfüllt werden können, aber wenigstens scheint es mir gut zu sein, wenn wir Ideale so vor uns haben, daß wir uns in der Richtung nach ihnen bewegen können, wenigstens mit unserem Denken, so daß zuletzt irgend etwas nach dieser Richtung herauskommen könnte. Ich meine, daß Sie das, was ich sage, nicht wiederum so auffassen sollen, wie manchmal solche Dinge aufgefaßt werden, wenn man zum Beispiel genötigt ist zu sagen: Das und dies ist der Unterschied zwischen Fleisch- und Pflanzennahrung, so ziehen die Leute gleich die Konsequenz des Agitierens.
Ik zou graag iets willen zeggen over de dingen die bij mij gevoelens opriepen tijdens dit schoolbezoek, namelijk wat de muren betreft. Niet waar, juist nu alles in een nieuwe jasje verschijnt, valt het nog meer op dan voorheen dat het op een school niet goed gaat als er hier en daar verloren een niet bepaald prachtige illustratie hangt. Ook op dit vlak zou onze school niets moeten doen om een uiterst onartistieke indruk te maken. Het spreekt voor zich dat er in dit stadium geen idealen vervuld kunnen worden, maar het lijkt mij in ieder geval goed, wanneer we de idealen zo voor ons hebben, dat we ons in die richting kunnen bewegen, op z’n minst met ons denken, zodat op de duur er iets in deze richting kan ontstaan. Ik denk dat wat ik zeg ook weer niet zo opvat hoeft te worden, zoals dat soms gebeurt, wanneer je bv. moet zeggen: dit en dat is het verschil tussen dierlijk en plantaardig voedsel, dat de mensen meteen conclusies trekken en beginnen te protesteren.
Nehmen Sie es also als die Hinstellung eines Ideales: Wie eigentlich aus unserer Pädagogik selbst heraus die künstlerische Ausgestaltung der Schulzimmer sein sollte. Es würde sich dann so zu erweitern haben, daß vielleicht auch dasjenige, was wir im Schulzimmer finden, in der Nähe des Schulzimmers auf den Wänden in ähnlicher Art zu finden wäre. Eine gewisse Ausgestaltung durch Bildwerke ist in den Schulzimmern schon zweifellos notwendig. Nicht weil ich denke, daß wir das morgen einführen sollen, sondern damit wir eine Orientierung haben sollen, wie das im Sinne unserer Pädagogik sich ausnimmt, möchte ich dasjenige, was sich mir ergeben hat, mitteilen. Wir haben die unteren Klassen; bei denen würde es sich tatsächlich mehr handeln müssen um das Stoffliche desjenigen, was bildhaft denKindern geboten wird, während man allmählich zum Künstlerischen auf der einen Seite, wie zu den mehr praktischen Angelegenheiten des Lebens übergehen kann. Ich werde nur die Hauptsachen heute nennen, und es kann sich im Laufe der Zeit die Sache wesentlich vertiefen. Es wird sich darum handeln, daß auch da, wo das Stoffliche die Hauptrolle zu spielen hat in bezug auf die künstlerische Ausgestaltung, daß auch da selbstverständlich nicht irgendeine phili-
Beschouw het dus als het aangeven van een ideaal: hoe eigenlijk vanuit onze pedagogie zelf de kunstzinnige vormgeving van het lokaal zou moeten zijn. Het zou dan zo verder ontwikkeld moeten worden dat wat we in het klaslokaal vinden, vlakbij het klaslokaal, aan de muur op een vergelijkbare manier te vinden is. Een zekere mate van versiering door middel van afbeeldingen is in de schoollokalen ongetwijfeld noodzakelijk. Niet omdat ik denk dat we dat morgen moeten invoeren, maar opdat we enige oriëntatie hebben hoe dat eruit ziet in de zin van onze pedagogie, zou ik zoals ik erover denk, iets willen meedelen. We hebben de lagere klassen; daar zou het eigenlijk meer moeten gaan om het thema van wat aan beeldmateriaal aan de kinderen wordt geboden, terwijl je geleidelijk enerzijds tot het kunstzinnige, anderzijds tot de meer praktische zaken van het leven kan overgaan. Ik zal vandaag alleen de belangrijkste zaken behandelen en in de loop van de tijd kunnen we dat nog aanzienlijk verdiepen. Het zal erom gaan dat zelfs daar waar het thema de hoofdrol moet spelen in relatie tot de artistieke vormgeving, we vanzelfsprekend ook daarbij niet een of andere kleinburgerlijke
ströse Illustration da sein darf, sondern daß die Dinge künstlerisch gestaltet sein müssen, und zwar nicht einseitig künstlerisch gestaltet, sondern schon so, daß man nicht irgendwelche künstlerische Spezialmeinungen und Spezialstile zur Durchführung bringt, sondern dasjenige, was mehr allgemein menschlich erscheint. Wenn wir die 1. Klasse nehmen, so würde es sich darum handeln, daß wir unsere Wände schmücken mit Märchendarstellungen, welche, wenn es geht, farbig gehalten sind. Nun muß ich betonen, wenn es nicht geht, für die ganze Durchführung der Sache Farbiges zu haben, so muß manches dann in farblosen Reproduktionen hängen. Besser ist es, eine Reproduktion zu haben, die gut ist, die in der Technik, in der sie gehalten ist, gut ist, als irgendeine schlechte Kopie von den Dingen, die ich meine. In der 1. Klasse würde es sich um Märchendarstellungen handeln, in der 2. Klasse um Legendendarstellungen. Das müßte streng eingehalten werden. Sie können sich denken, daß dadurch in einer bestimmten Weise fortdauernd auf das kindliche Gemüt der richtige Impuls ausgeübt werden kann. Nur dürfen die Dinge nicht der Bildschmuck der Bilderbücher sein, sondern sie müssen künstlerisch durchgeführt werden. Da würde es sich lohnen, sich Aufgaben zu stellen, aber nicht in einer einseitigen Malmanier, sondern so, daß die Dinge allgemein menschlich sind
illustraties mogen hebben, maar dat de dingen kunstzinnig gemaakt zijn, maar ook niet weer niet te eenzijdig kunstzinnig vormgegeven, dat je niet een of ander kunstzinnig specialisme of een speciale stijl door gaat voeren, maar meer iets dat algemeen menselijk is. Wanneer we de 1e klas nemen, gaat het erom dat we onze muren verfraaien met sprookjesvoorstellingen die, als het gaat, in kleur zijn. Nu moet ik er de nadruk op leggen, dat wanneer het niet lukt om iets met kleur te krijgen, we dan sommige dingen dan maar zonder kleur ophangen. Het is beter een reproductie te hebben die goed is met de techniek die gebruikt is, dan een of andere slechte kopie van de dingen die ik bedoel. In de 1e klas gaat het dus om sprookjesvoorstellingen, in de 2e om legenden. We moeten ons daar streng aan houden. U kan wel bedenken dat daardoor op een bepaalde manier steeds op het kinderlijke gevoel de juiste impuls uitgeoefend kan worden.
Nu moeten de dingen niet de prenten zijn uit prentenboeken, maar ze moeten kunstzinnig gemaakt zijn.
Het zou de moeite waard zijn om onszelf taken op te leggen, maar niet op een eenzijdige schildermanier, maar op zo’n manier dat dingen over het algemeen menselijk zijn.
Wenn wir in die 3. Klasse kommen, dann müssen wir dem Seelenzustand dadurch Rechnung tragen, daß man dasjenige an den Wänden hat, was man im philiströsen Leben Stilleben nennt, Pflanzendarstellungen, Blumendarstellungen; natürlich nicht die gewöhnlichen Stilleben, sondern wirklich Darstellungen des Lebendigen, aber noch nicht des Empfindenden. Es ist gut, wenn man das Kind nun so weit bringt, als es eigentlich mit der Seele mit kann, und die Darstellungen des Empfindenden, des Tierischen, die müßte man für die nächste Klasse, die 4. Klasse, aufbewahren, weil da die Seele des Kindes anfängt, nun schon die Darstellung auf das Empfinden zu beziehen. Das Kind hat erst von dieser Zeit an ein Gefühl davon, daß es selbst Empfindung hat, wenn das Gefühl auch noch dumpf ist. Tierische Darstellungen, die früher auf das Kind in Kinderbüchern wirken, die wirken so, daß das Kind nicht unterscheidet, ob in der bildhaften Darstellung eine wirkliche Kuh wiedergegeben ist oder eine aus Holz gemachte Kuh. Es gibt für das Kind so ungefähr vor dem Lebensalter zwischen neun und zehn Jahren keine Möglichkeit zu unterscheiden, wirklich lebensvoll innerlich zu unterscheiden zwischen der Darstellung einer wirklichen und einer aus Holz
Als we bij de 3e klas komen, moeten we rekening houden met het gevoelsleven, door op de muren te hebben wat in het kleinburgerlijke stillevens genoemd worden, voorstellingen van planten, voorstellingen van bloemen; natuurlijk niet de gebruikelijke stillevens, maar echt voorstellingen van het levende, maar nog niet van het voelende. Het is goed om het kind zover te brengen als het daadwerkelijk met zijn ziel kan gaan en de voorstellingen van het voelende, van het dier, te bewaren voor de volgende klas, de 4e, omdat het kind nu met zijn gevoel de voorstelling in verband begint te brengen met wat het ervaart. Pas vanaf dit moment heeft het kind het gevoel dat het zelf gevoel heeft, ook al is het gevoel nog dof. Dierenvoorstellingen die vroeger in kinderboeken een werking hadden op het kind, werken zo dat het kind geen onderscheid maakt of op de prent een voorstelling van een echte koe staat of een van hout. Voor de leeftijd van ongeveer negen tot tien jaar is het voor het kind nog niet mogelijk onderscheid te maken, echt een levendig innerlijk onderscheid, tussen de afbeelding van een echte koe en een koe van hout,
Blz. 230
aber in diesem Lebensalter tritt das Unterscheidungsvermögen ein. In der 5. Klasse, wo wir die Kinder zwischen zehn und elf Jahren haben, würde es sich darum handeln, Darstellungen zu wählen, die Menschengruppen der verschiedenen Lebensalter darstellen: Reigentänze, Sonstiges, sagen wir eine Straße, wo sich Menschen begegnen, wo man anknüpfend mit den Kindern sprechen kann; Menschengruppierungen, wo man über die Tatsachen, die sich zwischen den Menschen abspielen, mit den Kindern reden kann. Dann kommen wir in die 6. Klasse; da soll eintreten der einzelne Mensch. Da kann man schon Köpfe, ganze Menschen als auch einzelne Menschen, zum Beispiel den Menschen in der Natur und dergleichen darstellen, wobei einem die Natur zu Hilfe kommen kann, indem man die Kinder schon aufmerksam machen kann darauf, was eine sonnenbeschienene Landschaft und was eine Regenlandschaft ist, aber den Menschen darin, und so, daß es auf den einzelnen Menschen ankommt; ein kleiner See, wo einer rudert zum Beispiel.
Da sind wir an der Grenze angelangt, wo es aufhört, auf das Stoffliche anzukommen, wo bereits begonnen werden soll, mit dem Bildschmuck einzutreten ins Künstlerische. Da soll man beginnen mit dem Allerkünstlerischsten! Natürlich kommt da in Betracht, daß man, wenn man keine guten Kopien haben kann, dann eben Schwarz-Weiß-Darstellungen haben muß.
maar op deze leeftijd ontstaat het vermogen om te onderscheiden. In de vijfde klas, waar kinderen tussen de tien en elf jaar oud zijn, gaat het erom voorstellingen te kiezen die groepen mensen van verschillende leeftijden afbeelden: Rondedansen, andere dingen, laten we zeggen een straat waar mensen elkaar ontmoeten, waar je met de kinderen over kunt praten; groepen mensen, waar je met de kinderen kunt praten over de dingen die tussen mensen gebeuren .
Dan komen we bij de 6e klas, waar de individuele mens moet gaan komen. Hier kun je al hoofden nemen, hele mensen, ook individuele mensen, bijvoorbeeld mensen in de natuur en dergelijke, waarbij de natuur je te hulp kan schieten door de kinderen te wijzen op wat een zonovergoten landschap is en wat een regenachtig landschap is, maar de mensen erbij, en zodanig dat het op de individuele persoon aankomt; een meertje waar iemand aan het roeien is, bijvoorbeeld. Hier hebben we de grens bereikt waar het niet meer van het materiaal afhangt, waar we dan moeten beginnen met het decoratieve naar het kunstzinnige te gaan. Daar moet je beginnen met het meest kunstzinnige! Natuurlijk, als je geen goede reproducties kan krijgen, moet je zwart-wit voorstellingen nemen.
Es ist gut, wenn man für dieses Lebensalter in der 7. Klasse Raffael und Leonardo hat, was auch bleiben kann flir die nächste, die 8. Klasse. Das kann man auf die beiden Klassen verteilen. Da soll es darauf ankommen, daß die Kinder diese Bilder vor sich haben. Man muß bei dieser Ausschmückung nicht glauben, daß es richtig wäre, den Wandschmuck so zu gestalten, daß er parallel gehen würde dem Lehrplan, sondern es ist sogar von großer Bedeutung, daß die Kinder die Bilder früher vor sich haben, als im Kunstunterricht davon gesprochen wird. Vorher sollte gelegentlich einmal über die Bilder gesprochen werden. Im ganzen sollen sich die Augen des Kindes mit dem Künstlerischen dieser Bilder beschäftigen; das Kind soll zunächst nur einen rein sensuellen Eindruck empfangen und wissen, daß man diese Bilder für etwas ganz besonders Schönes hält. Sie sind schon in der richtigen Weise vorbereitet dadurch, daß man in bezug auf die Ausschmückung zuerst auf das Stoffliche den Hauptwert gelegt hat. Nun bei den nächstfolgenden Klassen kommt es darauf an, daß man das Künstlerische zusammenbringt in einer taktvollen Weise mit dem Praktischen des Lebens, so daß das Kind die beiden Seiten fortwäh-
Het is goed om voor de leeftijdsgroep in klas 7, Raphael en Leonardo te hebben die ook kunnen blijven voor het volgende jaar, klas 8. Dit kan verdeeld worden over de twee klassen. Het belangrijkste is dat de kinderen deze afbeeldingen voor zich hebben. Het is niet nodig om te denken dat het goed zou zijn om de muren zo te versieren dat het parallel loopt met het lesprogramma, het is zelfs van groot belang dat de kinderen de afbeeldingen eerder voor zich hebben dan dat er in de kunstlessen over gesproken wordt. De afbeeldingen moeten af en toe van tevoren worden besproken. Over het algemeen moeten de ogen van het kind bezig zijn met het artistieke aspect van deze afbeeldingen; het kind moet in eerste instantie alleen een puur zintuiglijke indruk krijgen en weten dat deze afbeeldingen als iets bijzonder moois worden beschouwd. Ze zijn al op de juiste manier voorbereid doordat de nadruk qua decoratie op het thema is gelegd.
Nu is het belangrijk om in de volgende klassen het artistieke op een tactvolle manier samen te brengen met de praktische kant van het leven, zodat het kind beide kanten voortdurend
Blz. 231
rend vor sich hat, so daß man in der 9. Klasse auf der einen Seite künstlerische Bilder von Giotto oder Ähnliches hat, aber in derselben Klasse Situationsbilder, ganz technisch, eine Wiese, eine Hutweide, einen Laubwald, einen Nadelwald, aber jetzt nicht künstlerisch, sondern technisch, reine Musterbeispiele, wie man Situationspläne macht; die würden an einer Wand hängen, und die hintere Wand könnte zum Beispiel Giottos haben. Ebensogut könnte in der 9. Klasse eine Himmelskarte sein, wo man die einzelnen Sternbilder zusammenfaßt mit starken Figuren, mit stilisierten Himmelsfiguren, so wie es früher auf Himmelskarten vorhanden war. In der 10. Klasse, wo man es mit Fünfzehn-bis Sechzehnjährigen zu tun hat, würde es sich darum handeln, nun etwa Holbein und Dürer nach der künstlerischen Seite zu haben, und nach der technischwissenschaftlichen Seite zum Beispiel — es kann auch anderes sein —, sagen wir: das Innere des Meeres, all die Tiere, die im Inneren des Meeres sind, das müßte in entsprechender Weise gemalt erscheinen, zugleich instruktiv in intellektueller Beziehung, und doch müßte es so sein, daß es künstlerisch auf das Kind wirkt. Dann bliebe für die 11. Klasse Holbein und Dürer, weiter vielleicht auch Rembrandt. Das würde für die folgenden Klassen immer sein; man kann aber auch Ältere dazwischen mischen. Da ist das Alter, wo das dem Unterricht parallel gehen kann. Für die 11. und 12. Klasse also Holbein, Rembrandt, Dürer.
voor zich heeft, zodat je in de 9e klas aan de ene kant artistieke afbeeldingen van Giotto of iets dergelijks hebt, maar in dezelfde klas zou je ook situatieschetsen kunnen hebben, heel technisch, van een weiland, een gemeenschappelijke weide om vee te hoeden, een loofbos, een naaldbos, maar nu niet artistiek, maar technisch, pure voorbeelden van hoe je situatieschetsen moet maken; ze zouden aan de ene muur kunnen hangen, en aan de achterwand zou bijvoorbeeld Giotto kunnen hangen. Er zou net zo goed een hemelkaart in de 9e klas kunnen hangen, waar de individuele sterrenbeelden worden samengevat met sterke figuren, met gestileerde hemelfiguren, net zoals ze vroeger op hemelkaarten stonden. In de 10e klas, waar je te maken hebt met vijftien- tot zestienjarigen, zou het kunnen gaan om bijvoorbeeld Holbein en Dürer aan de artistieke kant, en aan de technisch-wetenschappelijke kant, bijvoorbeeld – het kan ook iets anders zijn – laten we zeggen: het binnenste van de zee, alle dieren die zich in de zee bevinden, dat zou op een passende manier geschilderd moeten worden, tegelijkertijd intellectueel leerzaam, en toch zou het zo moeten zijn dat het een artistiek effect heeft op het kind. Dan blijven Holbein en Dürer over voor klas 11, en misschien ook Rembrandt. Dat is voor de volgende klassen steeds zo, maar je kunt er ook oudere kunstenaars tussen mengen. Dat is de leeftijd waarop dit parallel aan de lessen kan lopen. Dus voor klas 11 en 12, Holbein, Rembrandt, Dürer.
In der 11. Klasse da sollte man nach der technischen Seite an die Wand hängen so etwas wie Erddurchschnitte, geologische Durchschnitte und entsprechend künstlerisch ausgeführte Höhenkarten und Ähnliches. Erst in der 12. Klasse würden an der Wand zu hängen haben Physiologica, Anatomisches neben Holbein, Dürer, Rembrandt. Das würde dasjenige sein, was eigentlich hineingehört, was eben als das Ideal hineingehört. Jetzt sieht es greulich aus, aber wenn man solch ein Ideal vor sich hat, kann man sich unter Umständen doch, wenn es auch erst nach einem Jahrhundert erfüllbar ist, in der einen oder anderen Weise darnach richten. Es ist besser, ein richtiges Bild im Holzschnitt zu haben, als manches von dem, was jetzt darin hängt. Das sind die Dinge, die ich Ihnen als ein Kapitel der Pädagogik vorlegen möchte. Es ist schon durchaus notwendig, daß wir unser Augenmerk darauf richten, daß das Künstlerische besonders gutbehandelt wird in unserer Pädagogik, denn es gehört das eigentlich ins Gesamtbild des anthroposophischen Behandelns des Menschheitsfortschrittes hinein.
In de 11e klas, zouden wat de technische kant betreft, er zoiets als aarddoorsneden, geologische doorsneden en navenant artistiek uitgevoerde hoogtekaarten en dergelijke aan de muur moeten hangen. Pas in de 12e klas zouden fysiologische en anatomische werken aan de muur moeten hangen naast Holbein, Dürer en Rembrandt.
Dit hoort hier eigenlijk thuis, als ideaal. Het ziet er nu afschuwelijk uit, maar als je zo’n ideaal voor je hebt, zelfs als het pas na een eeuw gerealiseerd kan worden, kun je je er toch op de een of andere manier door laten leiden. Het is beter om een echt beeld in houtsnede te hebben dan sommige dingen die er nu in hangen. Dit zijn de dingen die ik aan u wil presenteren als een hoofdstuk uit de pedagogie. Het is absoluut noodzakelijk dat wij in onze pedagogie vooral het artistieke aspect goed behandelen, omdat het eigenlijk in het totaalbeeld van de antroposofische behandeling van de menselijke vooruitgang thuishoort. GA 300B/228-231
Bij het lezen van deze gezichtspunten kunnen er – tenminste, zo vergaat het mij – talloze vragen rijzen: wat bedoelt Steiner precies, hoe maak je concreet wat hij bv. abstract: ‘mensengroepen, individuele koppen, technische schetsen,’ enz. noemt. Wat is daarvan in de praktijk terecht gekomen?
Er is bij mijn weten ook niet veel over gepubliceerd. Ik vond nog een artikel in Erziehungskunst en Clausen/Riedel hebben in hun boek ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben’ een heel schema gegeven met mogelijkheden.
In een nog te verschijnen artikel worden die gezichtspunten gebundeld en de gezichtspunten van Steiner hierboven, meegenomen.
In devergadering van 31 januari 1923volgen er nog een paar aanvullingen:
Blz. 240
Dr. Steiner: Ich hätte nur einiges nachzutragen zu dem, was ich neulich gesagt habe. Es handelt sich um die Beantwortung der Frage, wie bei der Bildausschmückung die musikalischen Räume zu behandeln wären. Da handelt es sich darum, daß man jedenfalls einen musikalischen Lehrsaal in keiner Weise ausschmücken kann mit irgendwelchen malerisch-figuralen Motiven. Einen musikalischen Saal könnte man höchstens plastisch ausschmücken durch die Aufstellung von Plastiken, oder aber, wenn man Malerisches anwenden will, so müßte man Farbenharmonien, reine Farbenwirkungen nehmen; Bildwerke, in denen reine Farbenwirkungen etwa in Betracht kommen. Dann müßte es sich handeln um das bildhafte Ausschmücken der Eurythmiesäle. Das unterscheide ich vom Musikalischen. Es kann vielleicht bei uns kollidieren. Wir könnten unter Umständen im Eurythmiesaale etwas von musikalischem Unterricht haben, dann würde das ein Surrogat sein müssen. Der Eurythmiesaal selbst müßte ausgeschmückt sein mit Motiven, die aus der Dynamik des Menschen entnommen sind, aber aus der seelischen Dynamik; der ausdrucksvolle Mensch, künstlerisch erfaßt.
Ik wil graag een paar dingen toevoegen aan wat ik laatst heb gezegd. Het gaat om het antwoord op de vraag hoe het met de wanddecoratie in de muzieklokalen moet. Het punt is dat een muziekonderwijsruimte op geen enkele manier versierd kan worden met schilderachtig- figuratieve motieven. Een muziekzaal kan hoogstens gedecoreerd worden met het opstellen van beeldhouwwerk, of, als men schilderkunst zou willen gebruiken, met kleurharmonieën, zuivere kleureffecten; schilderkunstige werken waarin zuivere kleureffecten een rol spelen. Dan gaat het om de decoratie van de euritmiezalen. Ik onderscheid dit van het muzikale. Het kan bij ons misschien botsen. In de euritmiezaal zou door bepaalde omstandigheden ook muziekles kunnen zijn, maar dan zou het surrogaat zijn. De euritmiezaal zelf zou versierd moeten worden met motieven die ontleend zijn aan de dynamiek van de mens, maar dan aan de dynamiek van de ziel, de expressieve mens, artistiek opgevat.
Dann würde es sich beim Turnsaal darum handeln, daß man mit entsprechender Übertragung achtet auf das mehr sich in die Welt Hineinstellen. Bei der Eurythmie würde es sich darum handeln, daß man eine Art findet, künstlerisch auszudrücken die seelische Dynamik; beim Turnen, daß man den Menschen mit Bezug auf seine Gleichgewichts- und Bewegungsverhältnisse in Beziehung zur Welt darstellt, daß man den Menschen zum Beispiel darstellt, sich wacker haltend über einem Abgrund und dergleichen. Das Verhältnis zur Welt, das würde der Bildschmuck sein für das Turnen. Für die Handarbeitsräume würde man Interieurs brauchen, wo das Gemütselement berücksichtigt wird. Jetzt bliebe uns noch der Handfertigkeitssaal, den müßte man möglichst mit künstlerisch aufgefaßten Motiven des praktischen Lebens und eventuell auch des Kunstgewerbes künstlerisch ausschmücken, so daß man an den Wänden etwas hat, was wohlgefällig aufnimmt, was in diesen Räumen getrieben wird. Ich glaube, daß das Lehrerzimmer so ausgeschmückt werden muß, wie es dem Geschmack und dem harmonischen Zusammenklange der Lehrerseelen selbst entspricht, so daß das Lehrerzimmer keine
In de gymnastiekzaal gaat het erom dat je met aandacht op de juiste wijze weet over te brengen de manier waarop we onszelf meer in de wereld plaatsen. In de euritmie zou het erom moeten gaan een manier te vinden om de dynamiek van de ziel artistiek uit te drukken; in de gymnastiek zou het erom gaan de mens in relatie tot de wereld uit te beelden in termen van zijn evenwicht en beweging, bijvoorbeeld de mens die zich dapper over een afgrond staande houdt en dergelijke. De relatie tot de wereld zou de decoratie voor gymnastiek moeten zijn. Voor de handenarbeidlokalen zouden we interieurs nodig hebben waarin rekening wordt gehouden met het emotionele element. Dan blijft het lokaal voor handenarbeid over, dat ingericht zou moeten worden met artistieke motieven uit het praktische leven en mogelijk ook uit de kunstnijverheid, zodat we iets aan de muren hebben dat een aangename afspiegeling is van wat er in deze ruimtes gebeurt. Ik ben van mening dat de lerarenkamer zo ingericht moet worden dat het overeenkomt met de smaak en het harmonisch samengaan van de lerarenzielen zelf, zodat de lerarenkamer geen
Blz. 241
Vorschrift haben soll, sondern ganz aus dem Geschmack und Zusammenstimmen der Lehrer selbst hervorgehen soll. Das soll eine Offenbarung sein einer besonders intimen Konferenz, die ins Künstlerische ausläuft, ohne Expertise. Für das Spinnen gilt dasselbe wie für das Handwerk. Beim Musikalischen ist es besser, wenn man den Saal ganz einförmig ohne Bild läßt, statt daß man irgendwelche Bilder anbringt, die psychologisch nicht vereinbar sind mit dem, was musikalisch herrschen soll. Bei den Rahmen ist die Sache diese, daß man den Rahmen nach dem Bilde machen soll. Nun, die Farbe des Rahmens habe ich gewöhnlich so angegeben, daß man eine Farbe, die auch auf dem Bilde ist oder die öfter im Bilde ist, zum Rahmen verwendet. Die plastische Form muß man nach dem Bilde machen.
voorschriften zal krijgen, maar uit de smaak en de afstemming van de leerkrachten zal moet komen. Het moet een uiting zijn van een bijzonder vertrouwelijke vergadering die uitmondt in iets kunstzinnigs, zonder speciale kennis. Voor het spinnen geldt hetzelfde als voor de handvaardigheid. Bij het muzikale is het beter wanneer de zaal hetzelfde blijft, zonder decoratie, in plaats van wat voor voorstellingen dan ook aan te brengen die psychologisch niet te verenigen zijn met wat bij het muzikale moet overheersen. Wat de lijsten betreft, die zouden zo gemaakt moeten zijn dat ze bij de afbeeldingen passen. Wat de kleur ervan aangaat, heb ik gewoonlijk wel aangegeven dat je een kleur neemt die ook in de afbeelding zit of er meer in voorkomt. De plastische vorm ervan moet je passend bij de voorstelling maken.
Es wird gefragt nach dem Raum für die Sonntagshandlung.
Er wordt gevraagd hoe het voor de ruimte van de zondagshandeling moet zijn.
Dr. Steiner: Es handelt sich darum, daß ich eine weitere Handlung geben werde, und danach wird auch das Bild sich richten. Auch die Hilfsklasse muß noch bekleidet werden. Das werden wir bei der nächsten Konferenz besprechen. Die Eurythmiefiguren müßten in einer Vitrine im Eurythmiesaal aufgestellt werden. Auf den Gängen müßte man sehen, daß man links und rechts von der Tür etwas Ähnliches hat wie das, was man in der Klasse findet, daß man sich anlehnt an das, was in der Klasse ist.
Het is zo dat ik daarover verder nog wat zeg en daarmee over de decoratie die erbij hoort. Ook de hulpklassen moeten nog ingericht worden. Dat bespreken we op de volgende conferentie. De euritmiefiguren zouden in een vitrine in het euritmielokaal moeten komen. In de gangen zou je moeten zien dat links en rechts van de deur iets is wat je in de klas vindt, dat gebaseerd is op wat er in de klas is.
Es wird gefragt nach dem Physik- und dem Chemiesaal.
Er zijn vragen over de natuurkunde- en scheikundelokalen.
Dr. Steiner: Wir sind in solchen großen Sorgen darin, daß ich heute dies nicht beantworten kann
We zijn zo bezorgd dat ik daar vandaag geen antwoord op kan geven. GA 300B/240-241
Niet vertaald
Dr. Steiner: Nun, nicht wahr, einiges möchte ich so sagen von den Eindrücken, die mir noch in diesen Tagen gekommen sind. Vor allen Dingen würde ich wünschen, daß man hätte so etwas besprechen können — ich fürchte, es wird während der diesmaligen Anwesenheit nicht mehr gehen; es ist früher nicht so arg gewesen, aber jetzt fällt es mir so auf, namentlich in den Klassen, die angebaut worden sind —, daß die Wände irgend etwas von Bildern haben müßten. Die 4. Klasse ist eine greuliche Klasse in bezug auf die Bildlosigkeit. Und es fiel mir insbesondere so stark auf, ich sagte es Herrn U., als er die Religionsklasse hatte, da geht es stark ab. Man müßte dafür sorgen. Es ist auch die 5., die zu wünschen übrig läßt. Es ist mir aufgefallen, daß es notwendig wird, daß die Wände einem nicht als Wände entgegentreten, daß sie etwas von Bildern haben müßten. Es müßte sehr sorgfältig gemacht werden.
Welnu, ik zou nog een paar dingen willen zeggen over de indrukken die ik de laatste dagen kreeg. Allereerst had ik graag gewild dat we zoiets als dit nog hadden kunnen bespreken – ik ben bang dat dit deze keer nu ik er ben, niet meer zal gaan; voorheen is het niet zo erg geweest, maar nu valt het me zo op dat vooral in de klassen die aangebouwd zijn, de muren iets aan beeldmateriaal zouden moeten hebben. De 4e klas is een verschrikkelijke klas wat betreft het gebrek aan afbeeldingen. En het trof mij vooral zo sterk, dat ik het tegen mijnheer U zei, toen hij godsdienstles had, en het heel erg mis ging. We zouden er zorg aan moeten besteden. Ook de 5e laat te wensen over. Het is me opgevallen dat het noodzakelijk wordt dat de muren niet als muren op iemand afkomen, dat ze iets van afbeeldingen moeten krijgen. Het zou heel zorgvuldig moeten gebeuren.
Es wird ein Mitglied der Anthroposophischen Gesellschaft erwähnt, das für Bilder sorgen will, Herr G.
Er wordt een lid van de Antroposofische Vereniging genoemd die voor beelden wil zorgen, de heer G.
Dr. Steiner: Davor habe ich eine kleine Angst. Es müßte ganz im Sinne unserer Pädagogik geschehen. Deshalb kann es sich nicht vollziehen, bevor ich komme. Wo sind Maler, die etwas machen könnten? Es müßten geradezu die Anregungen von den betreffenden Klassenlehrern ausgehen. Und dann müßte die Sache wirklich recht künstlerisch behandelt sein. Gar nichts Unkünstlerisches darf vorhanden sein. Es müßte wirklich für diese Schule Besonderes geschaffen werden.
Daar ben ik een beetje bang voor. Het moet helemaal in de zin van onze pedagogie gebeuren. Daarom kan het niet plaatsvinden voordat ik kom. Waar zijn schilders die iets kunnen doen? De suggesties zouden echt moeten komen van de betreffende klassenleraren. En dan zou het geheel eigenlijk zeer kunstzinnig moeten worden benaderd. Er mag niets onkunstzinnigs bij zitten. Voor deze school zou echt iets bijzonders gemaakt moeten worden.
Omdat er kennelijk weinig is dat in aanmerking komt, geeft Steiner nog een soort suggestie om tot iets te komen, vanuit de lessen. Hij heeft bij ‘juffrouw L’ kennelijk gezien hoe zij een gedicht behandelde:
Es würde zum Beispiel von einer großen Bedeutung sein — heute morgen hat Fräulein L. durchgenommen das „Riesenspielzeug”, und nun, nicht wahr, ist von Chamisso das Gedicht so gemeint, daß man, sobald man es den Kindern in dieser Chamisso-Gesinnung vorbringt, leicht etwas ins Rationalistische kommt, und ihm leicht den Duft nehmen kann. Das Gedicht ist so — so hat man das aufzufassen —, daß die Burgriesen die alte Gutsaristokratie sind. Es ist ein gründlich tief soziales Gedicht. Das Riesenspielzeug ist der Bauer, der von der Gutsaristokratie als Spielzeug benutzt wird. Ich würde heute morgen zurückgeschreckt sein, so etwas anzudeuten. Es wird so etwas leicht rationalistisch. Dagegen dies: da die Kinder es sehr lieb gehabt haben, sollte man versuchen, dies nun ins Malerische zu übersetzen, aber mit diesem Gedanken — wodurch es den Duft nich
Het zou bijvoorbeeld van groot belang zijn -[wat dat precies is, wordt niet gezegd] vanmorgen heeft juffrouw L. het “Reuzenpeelgoed” doorgenomen, en niet waar, het gedicht is door Chamisso zo bedoeld dat zodra je het in deze Chamisso-geest aan de kinderen geeft, er gemakkelijk wat rationalistisch bijkomt, dat de essentie gemakkelijk verdwijnt. Het gedicht is zo– zo moet het begrepen worden – dat de kasteelreuzen de oude landgoedaristocratie zijn. Het is een door en door diep sociaal gedicht. Het reuzenpeelgoed is de boer, die door de landgoedaristocratie als speelgoed wordt gebruikt. Ik zou vanochtend geaarzeld hebben om zoiets te zeggen. Het wordt dan makkelijk rationalistisch. Daartegenover: omdat de kinderen het erg leuk vonden, zou je kunnen proberen het te schilderen, maar met deze gedachte, dat de essentie niet verdwijnt.
Blz. 245
verliert —, mit diesem Gedanken des Spielens der untergehenden Gutsaristokratie, daß man das darin hat. Also gewissermaßen nicht den Kindern das Gedicht in Prosa übersetzen, sondern es ins Bild übersetzen. Das gibt einen tiefen Eindruck, wenn so etwas gerade da hängt, was dem Unterricht entnommen ist und was die Kinder durchgefühlt haben. Ich habe mit Fräulein Waller am Anfang der Waldorfschule längst davon gesprochen, daß man etwas schaffen müßte, was den Metamorphosegedanken durch die Reiche des Lebendigen hindurch gibt in einem wirklichen Kunstwerk. So etwas Ähnliches, was durchgeführt ist in Dornach in den Übergängen von einem Architrav zum anderen. Dadurch würde es dem Lehrer ungemein erleichtert sein, in solchen Dingen etwas, was zum Unterricht gehört, gerade daran zu erklären. — Wenn uns G. etwas liefert, so liefert er Dinge, die ihm gefallen. Das ist etwas, wovon wir nichts haben. Vielleicht denken Sie zunächst über solche Sachen nach. Aber so etwas brauchen wir.
verliest – met dit idee van het spelen met de landgoedaristocratie, die ten onder gaat. Dat moet erin zitten. Dus zeker niet het gedicht voor de kinderen in proza zetten, maar in beeld. Het laat een diepe indruk na als er iets hangt wat uit de les wordt gehaald en wat de kinderen beleefd hebben. Ik heb het er met juffrouw Waller bij het begin van de waldorfschool al lang over gehad dat je iets zou moeten scheppen wat de idee van metamorfose door de rijken van het levende zou kunnen weergeven in een echt kunstwerk. Iets soortgelijks wat in Dornach is gedaan bij de overgangen van het ene architraaf naar het anderen. Dit zou het voor de leerkracht een stuk makkelijker maken dergelijke dingen die deel uitmaken van de les, daarmee uit te leggen. — Als G. ons iets geeft, komt hij met dingen die hém bevallen. Daar hebben wij niets aan. Misschien moet u eerst nog over deze dingen nadenken. Maar zoiets hebben we nodig.
X.; Ist es pädagogisch ungünstig, wenn die Kinder selbst etwas machen?
X; Is het onderwijskundig gezien ongunstig als de kinderen zelf iets doen?
Dr. Steiner: Ihre Nichte war bei mir und brachte mir ihre erste Malerei. Sie sagte, das wäre nicht bloß, daß ich es ansehen müßte, sondern das müßte ich mir zuhause an die Wand hängen.
Da kommt es darauf an, wie die Sachen sind. Ich habe nichts dagegen, wenn auch die Sachen von Kindern aufgehängt werden. Bei Bildern ist es furchtbar schwer; eigentlich ist ein gewöhnliches Bild an die Wand zu hängen, ein Ungedanke. Was soll ein Bild an der Wand? Künstlerische Zeiten haben nie so gedacht, Bilder an die Wand zu hängen. Ein Bild muß dem Raum angepaßt sein. Das Abendmahl von Leonardo ist im Speisesaal des Klosters. In Kreisform saßen die Mönche, die vierte Wand wurde gemalt. Er aß mit, Er gehörte dazu. Das ist aus dem Raum und aus den Verhältnissen heraus gedacht. Solche Dinge rechtfertigen die Sachen. Einfach Bilder aufzuhängen, dann wird die Sache um so irriger.
Uw nichtje was bij mij en bracht mij haar eerste schildering. Ze zei dat ik er niet alleen naar moest kijken, ik moest hem thuis aan de muur hangen.
Het hangt ervan af hoe de dingen zijn. Ik heb er niets op tegen als er ook dingen van kinderen worden opgehangen. Bij schilderijen is het vreselijk moeilijk; eigenlijk is het ophangen van een gewone afbeelding aan de muur onzin. Wat moet een afbeelding aan de muur? Artistieke tijden hebben er nooit zo over gedacht, om beelden aan de muur te hangen. Een beeld moet aangepast zijn aan de ruimte.
Leonardo’s Laatste Avondmaal vindt plaats in de eetkamer van het klooster. De monniken zaten in een kring en de vierde muur werd geschilderd. Hij at mee, hij
maakte er deel van uit. Dit was vanuit de ruimte en vanuit de omstandigheden
gedacht. Dat soort dingen rechtvaardigen het. Het simpelweg ophangen van afbeeldingen maakt de zaken nog misleidender.
X.: Ich wollte Nachbildungen der Dornacher Glasfenster aufhängen.
X.: Ik wilde replica’s van de glasramen van Dornach ophangen.
Dr. Steiner: Man läßt es eine Zeitlang.
Laat het een tijdje hangen.
X. fragt, ob man Bilder von einem anthroposophischen Maler aufhängen solle.
X. vraagt of er afbeeldingen van een antroposofische schilder moeten worden opgehangen.
Dr. Steiner: Es kommt darauf an, wie es gemacht wird. Es hat schon eine Bedeutung, wenn die Kinder Bilder haben, die auf sie einen bleibenden Eindruck machen.
Het hangt ervan af hoe het gedaan wordt. Het is wel van betekenis als de kinderen afbeeldingen hebben die op hen een blijvende indruk maken. GA 300A/244-245
Er wordt op deze blog aan een vertaling gewerkt.
Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal:alle artikelen
. Opmaat tot een paar artikelen over hoe kunstzinnig wordt de klas ingericht. Nu eerst met het oog op deschilderijendie aan de muur hangen. (Niet bedoeld is het werk van de kinderen)
Regelmatig lees ik bij Steiner in zijn voordrachten tekst waarbij ik denk: ‘Hij zei het toen, maar voor welke tijd geldt dit eigenlijk’. En als je dan denkt: ‘Stel eens dat het op onze tijd nu, slaat, waar in de wereld, op welk gebied herken je dan die inhoud.
In GA 266, in een voordracht van 16 januari 1908, zegt hij o.a.:
Blz. 299
Schaut Euch die riesenhaften Maschinen an, welche die menschliche Technik heute mit allem Scharfsinn konstruiert! In ihnen schafft sich der Mensch die Dämonen, die in Zukunft gegen ihn wüten werden. Alles, was der Mensch heute an technischen Apparaten und Maschinen sich erbaut, wird in Zukunft Leben gewinnen und sich dem Menschen in furchtbarer Weise feindlich entgegenstellen.
Kijk eens naar die enorme machines die de menselijke techniek met grote scherpzinnigheid construeert. Hiermee schept de mens de demonen die in de toekomst tegen hem tekeer zullen gaan. Alles wat de mens vandaag aan technische apparaten en machines bouwt, zal in de toekomst leven krijgen en op een vreselijke manier zich vijandig tegenover de mens plaatsen.
Lezen we hier iets bv. over de vernietigingswapens waarvan we vandaag de dag de enorme impact kunnen zien? Is de ‘de machine die ‘leven’ krijgt, de pc van de (nabije) toekomst die met programma’s als AI ons leven drastisch gaat beïnvloeden, zoals er nu al wordt beweerd? Is het maken van nepnieuws, het manipuleren van je foto die in een situatie wordt getoond die je in diskrediet brengt, die ‘vreselijke manier van vijandigheid’, of wordt het allemaal nog erger?
Alles, was aus reinem Nützlichkeitsprinzip, aus Einzel- oder Gesamtegoismus heraus geschaffen wird, ist in Zukunft des Menschen Feind. Wir fragen heute viel zu viel nach dem Nutzen dessen, was wir tun. Wenn wir die Entwicklung wirklich fördern wollen, so dürfen wir nicht nach dem Nutzen fragen, sondern vielmehr danach, ob etwas schön und edel ist. Wir sollen nicht nur aus dem Nützlichkeitsprinzip heraus handeln, sondern aus reiner Freude am Schönen.
Alles wat uit een puur nuttigheidsprincipe of het nu door het egoïsme van een enkeling of door dat van een groep wordt gehanteerd, is in de toekomst de vijand van de mens. We vragen tegenwoordig veel te veel naar het nut van wat we doen. Als we de ontwikkeling daadwerkelijk willen bevorderen, mogen we niet naar het nut vragen, maar veel meer naar of iets mooi en edel is. We moeten niet alleen maar handelen vanuit het nuttigheidsprincipe, maar vanuit een pure vreugde voor het mooie.
Ook daar vinden we voorbeelden van in onze tijd. Hoe anders zouden we met de dieren, in zonderheid bv. de koeien, varkens en kippen omgaan, wanneer ze niet alleen maar werden gehouden voor het nut van wat ze opbrengen. Zien we – door het nuttigheidsdenken, met als gevolg milieuvervuiling en klimaatverandering – de natuur zich nu vijandig tegen ons keren?
Dan volgt er in de voordracht een bepaalde omslag die – verrassend – ook bij het klassenlokaal van de school uitkomt!
Alles, was der Mensch heute schafft, um sein künstlerisches Bedürfnis zu befriedigen, aus reiner Liebe am Schönen, auch das wird sich in Zukunft beleben, und es wird zur Höherentwicklung des Menschen beitragen.
Alles wat de mens vandaag bewerkstelligt om zijn behoefte aan kunstzinnigheid te bevredigen, uit pure liefde voor de schoonheid, ook dat zal in de toekomst meer leven krijgen en dat zal bijdragen aan een hogere ontwikkeling van de mens.
En dan de overstap naar de school:
Aber furchtbar ist es, heute sehen zu müssen, wie viele Tausende von Menschen schon von der frühesten Kindheit an dazu angehalten werden, keine andere Tätigkeit zu kennen als die um des materiellen Nutzens willen, abgeschnitten zu sein zeitlebens von allem Schönen und Künstlerischen. In den ärmsten Volksschulen sollten die herrlichsten Kunstwerke hängen, das würde unendlichen Segen bringen in der menschlichen Entwicklung. Der Mensch baut sich selbst seine Zukunft.
Maar het is toch verschrikkelijk om te moeten zien hoe veel duizenden mensen al vanaf hun prilste kindertijd worden gestimuleerd om geen andere activiteit te ondernemen dan materieel voordeel te behalen, om het hele verdere leven afgesneden te worden van alles wat mooi en kunstzinnig is. In de allerarmste basisscholen zouden de prachtigste kunstwerken moeten hangen, dat zou oneindig veel zegen brengen in de ontwikkeling van de mens. De mens werkt zelf aan zijn eigen toekomst. GA 266/299 Niet vertaald
Niet dat er nu nog ‘allerarmste’ scholen zijn. Maar hoe is het met de kunstzinnigheid van de inrichting in de klas gesteld?
Als de vrijeschool in Stuttgart in 1919 haar deuren opent, komen er veel kinderen van de fabrieksmedewerkers. We mogen ervan uitgaan dat in hun milieu ‘kunst’ niet de eerste levensbehoefte was. Nog afgezien van kunst in hun ruimere leefomgeving, zo pas na Wereldoorlog 1.
In mei/juni van dat jaar houdt Steiner drie voordrachten over ‘volkspedagogie’. [GA 192] Daarin gaat het over kunst en een kunstzinnige omgeving. Ook dan klinkt het dat het jammer is dat de leerlingen op school niet in lokalen zitten die kunstzinnig gedecoreerd zijn. E A Karl Stockmeyer verwijst naar die passage in zijn ‘Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht(eerder getiteld: Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule) De voordracht is op deze blog vertaald. Zie bij <1> en <2>.
Het schoolgebouw is ook niet meteen ‘af’ en in de vergadering met de leerkrachten roert Steiner op 22 november 1920 voor het eerst aan dat de muren (van de bijgebouwen) zo kaal zijn en dat er kunstzinnige beelden moeten komen te hangen.
.
De kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen
.
Hans Harress, der Elternbrief jrg.34 nr.10 1991*
.
Levensritmen – ritmen in de opvoeding
.
Cursief van de schrijver. De links in de tekst heb ik aangebracht.
De levende wereld zit vol ritmes. Overal waar we leven tegenkomen, kunnen we de meest uiteenlopende ritmes waarnemen. Het omgekeerde is ook waar: waar geen ritmische processen zijn, is geen leven.
Ritmische processen kunnen ook worden waargenomen op alle gebieden van het menselijk leven: In het lichamelijke (fysieke) leven, (hier het duidelijkst herkenbaar), in het zielenleven (psychologische) leven en in het geestelijke (spirituele) leven.
Sinds enige tijd is vooral het bio(levens)ritme bekend, dat aangeeft op welke dagen iemand lichamelijk, psychisch en geestelijk het meest actief en het meest passief is, waarbij oplopende en aflopende ritmes van respectievelijk 23, 28 en 33 dagen als basis worden genomen.
Ritmisch ontstaand leven
Zoals bekend begint het menselijk leven met de samensmelting van de vrouwelijke eicel en de mannelijke zaadcel. Onmiddellijk na de bevruchting begint de eicel zich ritmisch te delen. De (eerste) bevruchte eicel deelt zich in twee cellen, die zich weer delen, nu in vier cellen, dan in 8, 16, 32 enzovoort.
Ongeveer 2-3 weken na de deling van de eerste cel wordt het belangrijkste ritmische systeem geïntegreerd in de celstructuur van de zich ontwikkelende mens, het systeem van het ritmisch pulserende cardiovasculaire systeem (hart-bloedsomloop). Voor veel mensen wordt dit tijdstip beschouwd als de intrede van de menselijke individuele ziel in de stoffelijke celstructuur, bekend als het lichaamssysteem, of als het begin van het menselijk leven op aarde.
Zoals bekend markeren geboorte en de eerste ademhaling het begin van een ander vitaal ritmisch proces – de ademhaling begint, met in- en uitademen. Met de eerste ademhaling, de eerste ademhaling na de geboorte, begint het onafhankelijke aardse leven van de mens; het eindigt met de laatste ademhaling. De ademhaling is ook volledig ritmisch. Het hart- en ademhalingsritme zijn wijselijk en nauwkeurig gesynchroniseerd. Er is berekend dat er gemiddeld in een mensenleven 4 hartslagen zijn voor elke ademhaling, dat wil zeggen een verhouding van 1:4. Tijdens zware lichamelijke activiteit versnelt de ademhaling, net als de hartslag; tijdens de slaap komen beide tot rust en vertragen dienovereenkomstig.
Ritmes in de natuur
Als levende wezens op aarde zijn wij mensen ook sterk geïntegreerd in de verschillende ritmes van de natuurlijke wereld om ons heen en zijn we er op verschillende manieren min of meer afhankelijk van. Het meest opvallend is waarschijnlijk de ritmische afwisseling van dag en nacht, die het dagelijkse leven van de natuur en natuurlijk ons leven bepaalt. Dit resulteert in de dagelijkse routine, die over het algemeen ook ritmisch is, bijvoorbeeld met de drie tot vier maaltijden – ’s ochtends, ’s middags, ’s middags en ’s avonds, evenals wakker worden en slapen, en de dagelijkse (ritmische) routine die voortvloeit uit werk, huishouden, school, enz.
Het volgende opvallende ritme is het wekelijkse ritme van zeven dagen, dat ons het hele jaar door, ons hele leven lang vergezelt; het is oeroud en gaat – archetypisch – terug tot het begin van de schepping, waarvan bekend is dat God die in zes scheppingsdagen heeft geschapen om op de zevende dag te rusten en zijn werk te overdenken. Dit betekent dat mensen zes dagen werken en één dag rust, bezinning, aanbidding, vrije tijd en recreatie hebben.
Het volgende ritme van het jaar is het maandelijkse ritme dat, zoals de naam al doet vermoeden, wordt bepaald door het ritme van de maan. De afnemende en wassende maan, die langzaam rond de aarde cirkelt en ook een ritmische gebeurtenis is, heeft een beslissende invloed op de natuur, maar ook op de mens. Het leven van elke (geslachtsrijpe) vrouw wordt bepaald of beïnvloed door de maandelijkse regel, waarvan bekend is dat deze georiënteerd is op het ritme van de maan. Voor veel volkeren is de maan altijd de poort geweest naar binnenkomst, naar de geboorte van de mens op aarde, zowel fysiek als spiritueel.
Met uitzondering van de extreme klimaatzones van de twee polen van de aarde – de Noord- en Zuidpool – en de evenaarszone, hebben de ritmes van de vier seizoenen een beslissende invloed op wat er het hele jaar door in de natuur gebeurt en hadden ze, voordat de moderne beschaving ons relatief onafhankelijk maakte van veel dingen, ook een zeer sterke invloed op het menselijk leven.
In de lente komt er leven in de schijnbaar dode natuur, de processen van de natuur komen tot leven, ook in de mens, in de zomer staat het in volle pracht voor ons, in de herfst trekt het leven zich langzaam weer terug – met achterlating van zijn heerlijke vruchten, en in de winter heeft het zich helemaal aan de buitenkant teruggetrokken.
Tot nu toe zijn slechts enkele van de meest opvallende ritmes beschreven die ons begeleiden en ons leven bepalen. Elke dokter weet dat in het menselijk lichaam, het organisme, de menselijke organisatie, een groot aantal andere ritmische processen ons lichamelijke leven bepalen. Alle organen zoals de lever, nieren enz. werken (of rusten) strikt ritmisch op zeer specifieke tijdstippen van de dag of nacht. Als deze ritmes verstoord worden, bijvoorbeeld door langdurig ploegenarbeid, leidt dit vaak tot lichamelijke of zelfs geestelijke en emotionele beperkingen en tot kleine of ernstige ziekten bij de betrokkenen. Wie zondigt tegen dit ritme van onze innerlijke klok, bijvoorbeeld piloten die met de klok mee naar het westen of tegen de klok in naar het oosten vliegen, zullen al snel verstoringen merken in hun fysieke, mentale en spirituele organisatie.
Ritme en opvoeding
Het is belangrijk en noodzakelijk voor de opvoeding van kinderen om de natuurlijke levensritmes te observeren en zich eraan te houden. Na de geboorte van het kind bepalen de ritmes van slapen, waken en voeden in eerste instantie het leven van de zuigeling. Als ze ongeveer om de vier uur moeten en/of kunnen drinken, kan dit begrijpelijkerwijs erg stressvol zijn voor de moeder of de ouders. Dit ritme verandert echter al snel, de periodes tussen waken en slapen worden langer, het kind blijft steeds langer wakker en slaapt over het algemeen langer. Als het leven van de zuigeling niet verloopt volgens de door hem bepaalde natuurlijke ritmische tijdspatronen, d.w.z. als bepaalde terugkerende tijden voor slapen, waken en drinken niet in acht worden genomen, kan het kind reageren met grote onrust, ontevredenheid en zelfs met bepaalde ziekteverschijnselen. Dit betekent dat het ontluikende, zich ontwikkelende organisme, dat gebaseerd is op natuurlijke ritmische levensprocessen en opgebouwd wordt, zeer gevoelig en gemakkelijk geïrriteerd wordt door een on- of a-ritme als het wordt verstoord in zijn natuurlijke ritmische opeenvolging; het kan daardoor snel ziek of verzwakt raken.
Het zevenjarige ritme
Dit relatief lange ritme van zeven jaar speelt een uiterst belangrijke rol in het leven van mensen, vooral van schoolkinderen. Het is een zeer opvallend ritme en je kan je nog altijd verbazen dat het nog steeds zo weinig aandacht krijgt van leraren en dat het heel vaak wordt geschonden, ten nadele van talloze kinderen.
In de eerste zeven levensjaren ontwikkelt het menselijk organisme alle organen die het nodig heeft om te leven. Sommige organen zijn aanvankelijk slechts voorgevormd, d.w.z. aangelegd; ze ontwikkelen zich pas later tot volledige rijpheid, zoals de voortplantingsorganen rond de leeftijd van 14 jaar. De blijvende (tweede) tanden zijn de laatste organen die zich ontwikkelen en uit het organisme komen; ze verschijnen rond de leeftijd van zeven jaar. In deze periode zijn sommige blijvende tanden al zichtbaar, maar alle andere zijn al aanwezig in het systeem, ze zitten als tandkiemen onder de melktanden en komen geleidelijk tevoorschijn, waarbij ze de melktanden naar buiten duwen. Vanaf dit punt, dat wil zeggen vanaf de leeftijd van zeven jaar, hoeft het menselijk organisme geen nieuwe organen meer te ontwikkelen, omdat ze nu allemaal aanwezig zijn. De vormende krachten van het organisme die hiervoor nodig waren, zijn nu vrijgemaakt en niet langer nodig in deze vorm. Uit de grote wijsheid van de natuur worden ze getransformeerd in leervermogen: nu wil en kan het zevenjarige kind leren en ook het geleerde in zijn geheugen vasthouden, d.w.z. het weer ophalen en gebruiken om te leren. Deze transformatie kan duidelijk worden waargenomen bij zevenjarigen, op voorwaarde dat ze de kans kregen om op natuurlijke wijze op te groeien en niet vóór hun tijd, d.w.z. te vroeg, op school werden voorbereid door misschien onwetende of zeer ambitieuze ouders. In Duitsland is de officiële leeftijd om met school te beginnen, in tegenstelling tot sommige andere landen, nog steeds* zes jaar. Er zijn inderdaad serieuze overwegingen om deze leeftijd te vervroegen naar zelfs vijf jaar, zodat leerlingen eerder, d.w.z. jonger, de school kunnen verlaten en eerder kunnen studeren, en dus nog eerder beschikbaar zijn voor de economie.
Enkele gevolgen van vroegtijdig naar school moeten
Het is keer op keer bevestigd dat talloze kinderen die veel te vroeg met school begonnen, bij wie het zevenjarige ontwikkelingsritme niet werd nageleefd maar verstoord, die daarom op school moesten leren schrijven, lezen en rekenen voordat de noodzakelijke krachten om te kunnen leren waren vrijgemaakt, reageerden met een verscheidenheid aan lichamelijke en psychische ziekten, zonder dat helaas het verband tussen te vroeg met school beginnen en een mogelijke latere ziekte als regel werd erkend. Deze echt lijdende en zieke kinderen, die vaak pas een paar jaar na het te vroeg op school beginnen ziek worden, worden dan door hun ouders naar artsen en (school)psychologen gebracht omdat ze vaak erg onrustig, druk, overmatig nerveus zijn geworden, omdat ze last hebben van buikpijn, hoofdpijn, malaise, etc. Ze zijn ook min of meer bang voor school. Meer of minder ernstige schoolangst en schoolfobieën komen ook voor. Deze kinderen zijn vaak (nog) niet in staat om de leerstof vast te houden, d.w.z. in de ogen van (onwetende) leerkrachten (en ouders) zijn ze “zwak”. Voor velen van hen geldt ondertussen dat school en te vroeg moetenleren hen heeft verzwakt, ziek en kwetsbaar gemaakt. Artsen, psychologen en onderwijskundigen herkennen deze correlaties tegenwoordig niet altijd, laat staan de gelijkgestemde ouders.
Nog zwaarder getroffen door het te vroeg naar school gaan op zesjarige leeftijd zijn de vele zogenaamde laatbloeiers. Zoals algemeen bekend is, hebben zij echter nog minder leercapaciteit op zesjarige leeftijd; voor hen is mogen spelen en dromen nog het beste. Deze kinderen, hoewel meestal normaal begaafd of zelfs hoogbegaafd maar nog niet klaar voor school en leren, “moeten” al snel volledig “falen” in de doorgaans zeer snelle schoolse leerprocessen van lezen, schrijven en rekenen. Zij, die met zoveel fantasie en toewijding in de zandbak en elders speelden en hier nog mochten dromen en herkennen, zijn door het bestaande systeem met geweld uit deze kindvriendelijke sfeer gerukt en moeten nu op school steeds weer ervaren dat ze “niets” kunnen en vaak niet begrijpen wat de leerkrachten van hen willen. Hoewel het nog niet duidelijk wetenschappelijk is bewezen, kan er bijna zeker van worden uitgegaan dat veel van deze kinderen na verloop van tijd in het speciaal onderwijs terechtkomen, omdat ze door hun voortdurende “falen” niet meer normaal kunnen leren en absorberen, d.w.z. in een normaal leertempo, en speciale ondersteuning nodig hebben. Ze hebben al een of meerdere keren gefaald en hebben een lijdensweg achter de rug die zelden zonder ernstige gevolgen voor hen blijft.
De betekenis van het ritmische principe
Waarom heeft de wijze natuur ritme ontwikkeld? Alle natuurlijke processen zijn doordrongen van de grootste wijsheid, er gebeurt niets in de levende natuur zonder intentie, zonder plan, ook al hebben wij mensen nog lang niet alle processen, achtergronden en wijsheden onderkend. De waarde, de bedoeling van het ritmische principe kan misschien heel duidelijk worden aan de hand van het ritmisch kloppende hart. In de gelijkmatige ritmische samentrekking van de hartspier (spanning) en de daaropvolgende (korte) absolute rust (ontspanning van deze spier – tussen twee hartslagen in) verzamelt de spier steeds weer nieuwe kracht. Op deze manier kunnen het hart en het ventrikelsysteem ongelooflijk grote hoeveelheden bloed verplaatsen, d.w.z. een ongelooflijke hoeveelheid werk verrichten voor zo’n klein en zwak orgaan – een leven lang. Het principe van ritme is: inspanning- rust/ontspanning – inspanning en ontspanning. Hetzelfde geldt natuurlijk ook voor het ademhalingsproces, dat Johann Wolfgang von Goethe zo treffend beschreef in “Talismane”:
In het ademhalen zijn twee genaden: De lucht binnenhalen, zich weer van haar ontdoen; Die bedrukt, deze verfrist; Zo wonderbaarlijk is het leven gemengd. Gij bedanke God, wanneer hij u bedrukt, En bedank hem, wanneer hij u weer bevrijdt.
Het ritmische proces is nauwkeurig berekenbaar, in dit opzicht betekent het altijd iets constants en absoluut betrouwbaars. Dit wordt duidelijk in de constante verandering van eb en vloed (maanritme), dag en nacht en lente-zomer-herfst-winter (zonne-aarde ritme) enz. Wat een grote onzekerheid zou er zijn in het leven van mensen en de natuur als deze betrouwbare ritmes en processen niet zouden bestaan? Het evenwicht in de natuur zou volledig verstoord zijn, een geordend leven of überhaupt leven zou volstrekt ondenkbaar zijn, er zou absolute starheid heersen.
Ritme in het onderwijs
De leraren op vrijescholen hebben deze buitengewoon belangrijke basis van het leven, het ritme, bewust en actief in hun pedagogie opgenomen. Alleen daardoor zijn zij in staat hun speciale vrijeschoollessen te geven en bovendien relatief grote klassen te leiden. Rudolf Steiner heeft zijn toehoorders, met name leraren en opvoeders, vaak gewezen op het belang van het in acht nemen van het ritme in het onderwijs en de dagelijkse lessen. Dit omvat onder andere de dagelijkse, d.w.z. ritmische herhaling van lessen, van goede manieren en gewoonten, enzovoort. Dergelijke ritmes zijn heel belangrijk in vrijescholen en kunnen of moeten ook deel uitmaken van de opvoeding thuis. Kinderen die op deze manier opgroeien zullen, zoals Rudolf Steiner ook herhaaldelijk tegen opvoeders heeft gezegd, in staat zijn om vooral een goede en sterke wilskracht te ontwikkelen, die, zoals we weten, bij veel mensen en veel kinderen tegenwoordig ontbreekt.
Periode-onderwijs op de vrijeschool
De vorming van de wil door een ritmisch geleid leven – in alle vrijheid en nooit met een eenzijdig “koppig” fanatisme – omvat onder andere een regelmatige dagindeling thuis en een regelmatige dagindeling op school. Dit onthult het kind op zijn beurt iets dat zeer waardevol is voor zijn opvoeding en vrije menselijke ontwikkeling – betrouwbaarheid! Zo kan het vertrouwen winnen. Een vrijeschoolklas, bijvoorbeeld, is vertrouwd met de dagelijkse herhaling van de periodelessen, die zoals bekend gedurende drie tot vier weken elke ochtend maar één onderwerp behandelen, bijvoorbeeld geschiedenis. Dit heeft het grote voordeel voor de opvoeding van de kinderen en het leren dat ze zich echt op één vakgebied kunnen concentreren; ze hoeven niet elke les aan een nieuw, ander hoofdvak te werken, zoals meestal het geval is. Dit verstoort hun concentratie enorm, een goede verdieping en verbinding met de stof van de vele lesinhoud van meerdere hoofdvakken is niet of nauwelijks mogelijk.
Ongeveer een half jaar later geeft de vrijeschoolleraar hetzelfde onderwerp opnieuw en in de praktijk blijkt dat de kinderen bijna niets vergeten zijn; met hulp van de leraar herinneren ze zich snel wat ze eerder geleerd hebben. Er gebeurt zelfs iets tegengestelds en onverwachts: Volwassenen weten uit eigen ervaring dat veel van wat ze eerder hebben geleerd na verloop van tijd in hen rijpt, dat wat ooit moeizaam aangeleerde vaardigheden waren, uiteindelijk vaardigheden worden. Een treffend voorbeeld: iedereen heeft ooit geleerd om alle letters van het alfabet één voor één te lezen en te schrijven. Dit ontwikkelde zich later tot het vermogen om vloeiend woorden en zinnen te lezen of te schrijven die gevormd waren uit afzonderlijke letters, zonder na te denken en met dromend vertrouwen. Het vroegere leerproces verzonk in het onbewuste en er ontstond een speciaal vermogen. Voor de kundige leraar maakt dit het lesgeven veel gemakkelijker en voor de leerlingen zijn de voordelen niet te onderschatten.
Zoals veel lezers zullen weten, is het lesprogramma op vrijescholen ook strikt ritmisch en verdeeld in drie delen. De leraar heeft de tijd van 8.00 uur tot ca. 9.45 uur tot zijn beschikking, dus een goede dubbele les. In het eerste deel, het zogenaamde ritmische deel, dat ca. 20 tot 30 minuten duurt, reciteert de klas , zingt, en speelt fluit, in lagere klassen worden speciale ritmische klap- en stampoefeningen enz. toegevoegd. Al deze oefeningen bevorderen in het bijzonder het geheugen van de leerlingen – ze leren bijvoorbeeld veel gedichten, liedteksten, teksten uit grotere of kleinere toneelstukken uit het hoofd en ze cultiveren de taalvaardigheid van de leerlingen, bevorderen de muzikaliteit en verenigen de klas tot een harmonieuze eenheid.
In het tweede deel van de periodeles wordt het werk van de vorige dag eerst herhaald, uitgebreid en verdiept, op verschillende manieren afhankelijk van het niveau van de klas; misschien vindt er een morele verdieping plaats of wordt er een (natuurkunde)wet uitgewerkt, enz. Dit resulteert in de nieuwe observaties, presentaties en overwegingen van de leerkracht voor de voortgang van de les. De kinderen gaan dan aan het werk, ze schrijven, kleuren, tekenen, rekenen, oefenen en krijgen hun huiswerk mee.
In het derde, laatste deel vertelt de leerkracht het verhaal, dat is aangepast aan het niveau van elke klas. In de eerste klas worden vooral de oude sprookjes verteld. Ook de verschillende vakleerkrachten organiseren hun lessen op dezelfde manier.
Rudolf Steiner benadrukte herhaaldelijk hoe ontzettend belangrijk het is om de nachtelijke slaap van de kinderen, dus het ritmische gebeuren – wakker – slapen – wakker – in de lessen te betrekken. Uit de ervaringen van de ziel ’s nachts, stromen de meest waardevolle goede krachten en vermogens naar de mens toe en de vrijeschoolleraar wil daar graag positief mee werken, maar ze staan ook ter beschikking van de opvoedende ouders.
* Bijlage: Heinz Zimmermann legt uit: “Direct aan het begin van de ‘Algemene menskunde’ formuleert Rudolf Steiner de basistaak van de opvoeder als het kind op de juiste manier leren ademen en slapen. Het gaat om het juiste ritme van inademen en uitademen, van slapen en waken, dus om het harmonieuze samengaan van twee polaire activiteiten; het basismiddel waarmee de opvoeder dit kan stimuleren is het kunstzinnige element, kunst in de breedste zin van het woord. De kunstzinnige doorwérking van de les is in staat om het materiaal zo voor te bereiden dat het kind het kan meenemen naar de slaap. Dit betekent echter ook dat wat door de slaap is gedragen de volgende dag weer op de juiste manier wordt opgepakt en verwerkt … Opvoeden betekent het harmoniseren van tegenstellingen.”
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Boeken, lesmateriaal gratis voor de kinderen van de Waldorf-Astoriafabriek? Of werkt dat klassenverschil in de hand? [1] Een klassenboek met een neerslag van wat de leerkracht heeft gedaan? [2] Een klassenboek? O.a. voor absenties? [3] Roddelen [4] Terug naar een lagere klas of bijles? [5] Goed op de kinderen letten: hebben ze goede ogen bv. [6] Zorg ervoor het contact met de kinderen niet te verliezen [7] Schrijven van niet-Nederlandse talen [8] Zingen als je niet muzikaal bent [9] koorzingen [10] vrij godsdienstig onderwijs; wie geeft; onderwerpen [11] is ochtendspreuk ‘gebed’? [12] ongedisciplineerde klas: humor; gebruik van je stem [13] iets over Griekse en Romeinse geschiedenis voor de leerlingen die er later bijkwamen [14] samen pedagogische vraagstukken bespreken [15] over straf [16] geologie en Akasha-kromiek; Atlantis; ijstijden [17] wet van behoud energie [18] over planetenbewegingen [19] absolute beweging en relatieve; relativiteitstheorie [20] astronomie en planten [21] .
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar .
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Konferenz vom Donnerstag 25. September 1919, 8.30 Uhr
Vergadering donderdag 25 september 1919, 8.30u
Dr. Steiner: Meine lieben Freunde! Heute wird es sich darum handeln, daß Sie die in den letzten zehn Tagen gesammelten Erfahrungen vorbringen und wir das Nötige besprechen.
Dr. Steiner: Mijn beste vrienden! De taak van vandaag is dat u de ervaringen die u de afgelopen tien dagen heeft opgedaan, naar voren brengt en dat wij bespreken wat nodig is.
Stockmeyer (als Verwalter der Schule) berichtet: Wir haben den Unterricht am 16. September angefangen mit einer kurzen Ansprache an die Schüler durch Herrn Molt. An dem Stundenplan, wie er hier verabredet war, mußte einiges geändert werden, weil die evangelischen und katholischen Religionslehrer zu den von unsfestgesetzten Stunden nicht Zeit haben. Es mußten auch einige Klassen zusammengelegt werden. In den Unterricht von 8 — 10 mußte eine kleine Pause von fünf Minuten eingeschoben werden.
Stockmeyer (als schoolbeheerder) bericht: We zijn de lessen op 16 september begonnen met een korte toespraak voor de leerlingen door de heer Molt. In het lesrooster dat we hier afgesproken hadden, moest een en ander veranderd worden omdat de protestantse en katholieke godsdienstleraren op de uren die wij hadden vastgesteld, geen tijd hebben. Ook moesten sommige klassen worden samengevoegd. In de lessen van 8 tot 10 moest een korte pauze van vijf minuten worden ingelast.
Dr. Steiner: Das kann gemacht werden. Aber was in der Zeit geschieht, muß im freien Ermessen des Lehrers stehen.
Dat kan. Maar wat er in die tijd gebeurt, moet ter beoordeling van de leraar zijn.
X.; Beim Sprachunterricht in den oberen Klassen stellte sich heraus, daß bei einzelnen Kindern noch gar keine Sprachkenntnisse vorhanden sind. Deswegen müssen am Anfang statt eineinhalb Stunden nun drei englische und drei französische Stunden gegeben werden. Es mußte auch ein Anfängerkurs eingerichtet werden und einer für Fortgeschrittenere.
Tijdens de taallessen in de hogere klassen bleek dat verschillende kinderen nog helemaal geen taalvaardigheid hebben. Daarom moeten er in het begin in plaats van anderhalf uur nu drie Engelse en drie lessen Frans worden gegeven. Er moesten lessen voor beginners komen en voor wie al verder is.
Dr. Steiner: Was unterrichten Sie in der 8. Klasse?
Wat voor lessen geeft u in de 8e klas?
X.: Zinsrechnung in repetierender Weise; ich will jetzt zu Diskont- und Wechselrechnung übergehen.
Renteberekening, steeds herhalend; ik wil nu verder gaan met disconto en wisselberekeningen.
Dr. Steiner: Die beiden Lehrer der 7. und 8. Klasse müssen sich eben fortlaufend miteinander verständigen, daß immer, wenn ein Lehrer oder eine Lehrerin die Klasse verläßt, ein gewisser Abschluß vorhanden ist. Wenn er dann in die Klasse zurückkommt, muß wiederholt werden. Ist es Ihnen in den paar Tagen schon gelungen, genau zu wissen, wieviel die Schüler schon können?
De twee leraren van klas 7 en 8 moeten voortdurend met elkaar communiceren dat altijd wanneer een leraar of een lerares de klas verlaat, er sprake is van een zekere afsluiting. Als hij terugkomt in de klas, moet hij het herhalen. Is het u in die paar dagen al gelukt, precies te weten hoeveel de leerlingen al kunnen?
X.; Das konnte ich ungefähr schon feststellen.
Dat kon ik min of meer wel vaststellen.
Dr. Steiner: Bei Ihrer beschränkten Schülerzahl ist dies ja wohl möglich gewesen, aber die anderen werden es kaum gekonnt haben. Man kann durchaus daran festhalten, daß Sie vielleicht ungefähr im Mittel acht Tage nehmen zum Wechseln, aber es muß dann speziell so eingerichtet werden, daß ein Kapitel abgeschlossen ist.
Bij een beperkt aantal leerlingen is dat wel mogelijk, maar de anderen zal het nauwelijks gelukt zijn. Je kan je er zeker aan houden dat je wellicht ongeveer gemiddeld 8 dagen neemt voor het wisselen, maar dan moet het wel zo speciaal geregeld worden, dat er een hoofdstuk afgesloten is.
X.: In der 7. Klasse können sie wenig Geschichte.
In de 7e klas weten ze weinig van geschiedenis.
Blz. 70
Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich in so etwas wie in der Geschichte in jeder Klasse von vorne anfangen müssen, denn eine ordentliche Geschichte wird keiner kennen. Die Kinder werden sich vielleicht das Landläufige angeeignet haben, aber eine ordentliche Geschichte, wie wir sie hier angedeutet haben, werden Sie bei niemand finden. Sie werden sie in jeder Klasse von vorne anfangen müssen.
Je zult waarschijnlijk in elke les bij zoiets als geschiedenis vanaf het begin moeten beginnen, want goede geschiedenis zal niemand kennen. De kinderen zullen misschien iets hebben geleerd van wat gebruikelijk is, maar een goede geschiedenis zoals wij hier hebben aangegeven, zal je bij niemand vinden. Daarmee zal je in iedere klas opnieuw moeten beginnen.
X.: Viele Eltern konnten sich nicht entscheiden, ob sie den freien Religionsunterricht oder ob sie evangelischen oder katholischen für ihre Kinder wählen wollten. Sie haben in den Fragebogen geschrieben „beides”. Sie möchten wegen der Familie nicht auf die Konfirmation verzichten.
X.: Veel ouders konden niet beslissen of ze het vrije godsdienstonderwijs* wilden, of protestantse of katholieke lessen voor hun kinderen. Op de vragenlijst hebben ze ‘beide’ ingevuld. Ze wilden vanwege de familie de bevestiging niet weglaten.
Dr. Steiner: Da dürfen wir nicht nachgeben; entweder-oder. Wir werden über die Frage später noch extra sprechen.
We moeten niet toegeven; óf… óf. We zullen later meer over deze vraag praten.
X.: Es ergab sich eine wirtschaftliche Frage: Sollen die Schüler, die Schulgeld zahlen, ihre Bücher selbst kaufen? Für die Kinder aus der Waldorf-AstoriaFabrik haben wir ja Lehrmittelfreiheit, und da könnten dann Kinder nebeneinander sitzen, der eine hat ein Buch, das er wieder abgeben muß, der andere kann es behalten. Das ist etwas, was die Klassengegensätze betont.
[1] X.: Er rees een economische vraag: moeten de leerlingen die schoolgeld betalen** hun boeken zelf kopen? Voor de kinderen uit de Waldorf-Astoria*** fabriek hebben we vrij lesmateriaal^ en nu zouden er kinderen naast elkaar kunnen zitten, waarbij de een een boek heeft dat hij terug moet geven en de ander het mag houden. Dit is iets dat de klassenverschillen benadrukt.
Dr. Steiner: In dieser Form kann es nicht gemacht werden, daß die Kinder die Bücher kaufen und behalten. Es kann nur so gemacht werden, daß man für die Eltern, die das Schulgeld bezahlen, dies Schulgeld um die Lehrmittelpreise erhöht; es im übrigen aber so hält, wie mit den anderen Kindern. Also die Bücher müssen zurückgegeben werden wie bei den anderen.
In deze vorm dat de kinderen de boeken kopen en dan houden, kan dat niet. Het kan alleen zo dat we voor de ouders die schoolgeld betalen, dit verhogen met de prijs van de leermiddelen; maar verder blijft het net als bij de andere kinderen. De boeken moeten dus net als bij de anderen teruggegeven worden.
X.: Soll das auch auf Hefte und solche Dinge ausgedehnt werden? Hier in Stuttgart ist das Usus geworden. Und wie soll es mit Atlanten und Zirkeln gehalten werden?
X.: Moet dit ook worden uitgebreid naar schriften en dergelijke? Hier in Stuttgart is dat de norm geworden. En hoe zit het met atlassen en passers?
Dr. Steiner: Es würde natürlich das beste sein bezüglich der Hefte und Ähnlichem, wenn für jede Klasse ein Vorrat angeschafft würde, und die Kinder gezwungen wären, wenn sie ein Heft ausgeschrieben haben, zum Lehrer zu kommen, um ein neues zu bekommen, damit Rechnung getragen werden könnte dem Umstand, daß das eine Kind mehr Hefte braucht als das andere. Es müßte also ein Vorrat von Heften vorhanden sein, und die Hefte nach Bedarf von dem Lehrer den Kindern gegeben werden. Für Zirkel und dergleichen, da reißen natürlich auch Unsitten ein, wenn man es bloß in den Willen der Kinder stellt, was sie sich kaufen oder nicht kaufen sollen. Diejenigen, die mehr Geld haben, die kaufen dann bessere Sachen. Das ist auch eine Kalamität. Es wäre schon vielleicht nicht schlecht, wenn man es auch da so machen würde, daß
Natuurlijk zou het het beste zijn als het om schriften gaat en dergelijke, als er voor elke klas een voorraad zou worden aangeschaft en de kinderen dan verplicht zijn, als ze een schrift hebben volgeschreven, naar de leraar te gaan om een nieuwe te halen, dus dat er rekening kan worden gehouden met het feit dat het ene kind meer schriften nodig heeft dan het andere. Er zou dus voorraad moeten zijn en dat de schriften als ze nodig zijn door de leraar aan de kinderen gegeven worden. Voor passers en dergelijke zijn er natuurlijk slechte gewoonten ontstaan, als je het maar aan de wil van de kinderen overlaat wat ze kopen of niet moeten kopen. Wie meer geld heeft, koopt betere dingen. Ook dit is een ramp. Het zou fijn zijn als je het ook zo zou doen
das ganze Handwerkzeug der Schule gehört, und die Kinder es nur zum Benützen bekommen. Für den Atlas würde ich etwas anderes vorschlagen: Daß eine Art Fonds gestiftet würde für solche Dinge, und daß die Atlanten, die während des Jahres gebraucht werden, ebenso behandelt werden wie die anderen Lehrmittel. Dagegen sollte beim Abgang von der Schule jedes Kind einen Atlas bekommen. Das wäre außerdem eine sehr schöne Sache, wenn die Kinder beim Abgang das eine oder andere bekommen würden. Vielleicht könnte man diese Dinge sogar als Prämie für Fleiß geben: ein größeres, schöneres Buch dem, der mehr geleistet hat; ein kleineres dem, der weniger geleistet hat; und dem, der faul war, vielleicht nur eine Landkarte. Das ist etwas, was man tun könnte; es darf nur nicht zu weit führen.
dat al het handgereedschap van school is en dat de kinderen het alleen gebruiken. Voor de atlas zou ik iets anders willen voorstellen: dat voor zulke dingen een fonds wordt gesticht en dat het met de atlassen die gedurende het jaar gebruikt worden net zo gaat als met de overige lesmaterialen. Anderzijds krijgt ieder kind aan het begin van de school een atlas. Het zou bovendien heel mooi zijn als de kinderen als ze weggaan*, het een of ander zouden krijgen. Misschien kunnen we dit soort dingen zelfs als een vorm van beloning voor hard werken geven: een groter, mooier boek voor wie meer heeft gedaan; een kleinere voor degene die minder gepresteerd heeft; en voor wie lui was, misschien gewoon een kaartje van een land. Dit is iets wat je zou kunnen doen; het moet gewoon niet te ver gaan.
X.: Wie sollen wir es handhaben mit den Büchern für den konfessionellen Religionsunterricht? Bisher gab es da auch Lehrmittelfreiheit. Nach der neuen Verfassung wird es voraussichtlich nicht mehr so sein. Es war bei uns gemeint worden, daß die Kinder diese Bücher selbst anschaffen sollten, und daß auch der Unterricht des Pfarrers besonders bezahlt werden müßte.
X.: Hoe moeten we het doen met de boeken voor het confessionele godsdienstonderwijs? Tot nu toe was er ook vrijheid in lesmateriaal. Met de nieuwe grondwet**zal dit waarschijnlijk niet langer het geval zijn. Het was de bedoeling dat de kinderen deze boeken zelf zouden kopen, en dat het onderwijs van de priester ook apart betaald zou moeten worden.
Dr. Steiner: Ich habe nichts dagegen, daß es so gemacht wird. Ich würde nur meinen, daß wir zunächst für dieses Jahr, damit alles ohne Reibung abläuft, uns erkundigen sollten, wie es andere Schulen machen. In der Zukunft werden wir schon zu einem eigenen Modus kommen, aber in diesem Jahr sollten wir es so machen wie die anderen Schulen. Wir müssen uns nach den öffentlichen Schulen richten. Wenn diese noch nicht verlangen, daß die Religionsbücher bezahlt werden und der Unterricht bezahlt wird, dann müssen wir auch warten, bis die es verlangen. Das würde uns schon viel helfen, wenn wir sagen würden, wir machen es genauso wie die anderen öffentlichen Schulen.
Ik heb er niets op tegen dat het op die manier gebeurt. Ik denk gewoon dat we in eerste instantie dit jaar zonder dat het ergens gaat wringen, eens zouden moeten navragen hoe andere scholen dat doen. In de toekomst zullen we wel onze eigen manier vinden, maar dit jaar moeten we het net als de andere scholen doen. We moeten naar de openbare scholen kijken. Als zij nog niet eisen dat de boeken voor het godsdienstonderwijs betaald worden en de lessen worden betaald, dan moeten we wachten tot zij dat gaan vragen. Het zou ons enorm helpen als we zouden zeggen dat we het net als de andere scholen doen.
X.: Sollen wir uns da nach den höheren Schulen richten?
X.: Moeten we de hogere scholen volgen?
Dr. Steiner: Nein, die Volksschule kommt für uns in Betracht.
Nee, we moeten naar de basisschool kijken. X.: Es ist darin noch nichts festgelegt.
X.: Daar is nog niets vastgelegd.
Dr. Steiner: Ja, ich würde es machen nach dem Usus der Volksschule. Denn die sozialistische Regierung wird zunächst nichts tun, sondern alles beim alten lassen. Sie wird Gesetze machen, aber alles beim alten lassen.
Ja, ik zou het doen volgens de praktijk van de basisschool. Want de socialistische regering zal aanvankelijk niets doen, maar alles bij het oude zal laten. Die zal wetten maken, maar alles bij het oude laten.
X.: Es scheint sich zu empfehlen, eine Art Klassenbuch zu führen. Natürlich nicht so, wie es sonst üblich ist, sondern für Eintragungen in ganz freier Weise, so daß jeder Lehrer sich über die Arbeit der anderen Lehrer ein wenig orientieren kann.
[2] X.: Het lijkt raadzaam om een soort klassenregister bij te houden. Natuurlijk niet op de gebruikelijke manier, maar voor bijdragen op een heel vrije manier, zodat elke leraar iets over het werk van de andere leerkrachten kan zien.
Voetnoot: *het voorstel is niet ten uitvoer gekomen **zie inleiding 28,29 .
Blz. 72
Dr. Steiner: Ja, schreibt man etwas Ordentliches hinein, so braucht man Zeit. Das ist dann die Zeit, die zu den Allotria der Kinder führt. In der Zeit, in der man als Lehrer mit den Kindern zusammen ist, sollte man nie irgend etwas anderes machen. Ich meine also, man ist nicht im Klassenzimmer darinnen, wenn man eine Tätigkeit ausübt, die sich nicht auf die Kinder bezieht. Wenn man das Zimmer betritt, ist man mit den Kindern, bis man weggeht, und man sollte ihnen nicht einen Augenblick Veranlassung geben, etwa durch Eintragung ins Klassenbuch oder dergleichen, untereinander zu schwätzen und abgezogen zu werden. Viel besser ist es, diese Fragen unter sich zu erledigen. Wir setzen ja voraus, daß die Klassenlehrer keine Händel kriegen, sich sehr lieb haben und sich mündlich besprechen. Wer mit einer Klasse zu tun hat, bespricht sich mit den anderen, die auch damit zu tun haben. Und was sich die einzelnen aufschreiben wollen, das machen sie außerhalb des Unterrichts. Nichts, gar nichts machen in den Unterrichtsstunden, was vom unmittelbaren Verkehr mit den Kindern abzieht.
Ja, als je er iets zinnigs in wil schrijven, heb je tijd nodig. Dit is dan de tijd die bij de kinderen tot allerlei lollige afleiding leidt. Gedurende de tijd dat je als leerkracht bij de kinderen bent, moet je nooit iets anders doen. Dus ik bedoel, dat je niet in de klas bent als je een activiteit doet, die niet op de kinderen betrekking heeft. Wanneer je de klas binnenkomt, ben je op de kinderen betrokken tot je weggaat en je moet ze geen ogenblik een aanleiding geven, bijvoorbeeld door iets in een klassenboek te schrijven* of iets dergelijks, om met elkaar te gaan kletsen en afgeleid te worden. Het is veel beter om deze vragen onderling af te handelen. Wij gaan ervan uit dat de leraren geen ruzie met elkaar hebben, elkaar erg graag mogen en het mondeling bespreken. We een klas heeft, bespreekt het met de anderen die ook die klas hebben. En wie wat wil opschrijven, moet dat zeker doen, buiten de lessen. Niets, maar dan ook niets moet je in de klas doen, wat je afhoudt van het directe contact met de kinderen.
X.: Vielleicht kann man das in der Pause machen?
X.: Misschien kun je dat tijdens de pauze doen?
Dr. Steiner: Wozu ist es denn nötig, immer einzutragen? Erstens muß es eingetragen werden, zweitens muß es der andere lesen. Das ist ein Zeitaufwand, der verlorengeht für den Verkehr mit den Schülern.
Waarom is het nodig om steeds maar wat bij te dragen? In de eerste plaats moet het gedaan worden, ten tweede moet de andere persoon het lezen. Dat is tijd die verloren gaat voor het contact met de kinderen.
X.: Soll man auch nicht eintragen, wenn Schüler fehlen?
[3] X.: Moet je ook niet opschrijven als kinderen er niet zijn?
Dr. Steiner: Das ist ja eigentlich auch etwas, was man nicht braucht.
Dat is eigenlijk ook iets wat niet nodig is.
Omdat de leerplichtwet voorschrijft dat de kinderen op school horen te zijn, moet de school weten welke kinderen er niet zijn en waarom. Dat moet dus worden gemeld, met de reden. Op zeker ogenblik hebben wij op een school waar veel kinderen uit de omgeving op zaten, ingesteld om bij niet gemelde afwezigheid de ouders zelf te bellen over het afwezige kind. Als dit wel van huis is vertrokken, maar niet aangekomen, moeten ouders dit meteen weten. Ook is het goed dat de leerkracht een absentie aantekent. Zo weet je welk kind welke stof heeft gemist. Als bijkomstigheid merk ik nog op dat ik wanneer een kind langer afwezig was, andere kinderen het periodeschrift van dat kind liet bijhouden, zodat er niet een te grote inhaalslag gemaakt moest worden bij terugkeer.
X.: Nur wenn ein Kind länger fehlt, müßte man sich erkundigen, was los ist.
X.: Alleen als een kind er langere tijd niet is, moet je uitzoeken wat er aan de hand is.
Dr. Steiner: Das kann bei einer nicht allzu großen Klasse auch mündlich abgemacht werden im Verkehr mit den Schülern. Man kann ja fragen, wer fehlt, und es sich dann eintragen ins eigene Notizbüchlein. Das ist etwas, was man tun kann. Es wird ja sonst in den Schulen in die Zeugnisse eingetragen, wieviel ein Kind gefehlt hat, aber wir brauchen dafür kein Klassenbuch.
Dat kan bij een niet zo grote klas ook mondeling worden afgehandeld in het contact met de kinderen. Je kan vragen wie er niet is en dat opschrijven in je eigen notitieboekje. Dit is iets wat je kan doen. Anderzijds wordt het op scholen in het rapport geschreven hoeveel een kind absent was, maar wij hebben daar geen klassenboek voor nodig.
X.: Es war notwendig, den Schülern das Klettern auf den Kastanienbäumen zu verbieten. Wir wollen aber möglichst wenig Verbote geben.
X.: Het was noodzakelijk de kinderen te verbieden in de kastanjebomen te klimmen. Maar we willen zo min mogelijk verbieden.
Dr. Steiner: Es ist sehr notwendig, daß wir uns darüber klar sind, daß wir in die Schule herein nicht lauter Engel bekommen. Das darf uns in keinem Falle hindern, unseren Ideen und unseren Idealen nachzugehen. Diese Dinge dürfen uns nicht dazu führen, auch nur zu
Het is zeer noodzakelijk dat we het duidelijk voor ons is, dat we niet alleen engeltjes op school krijgen. Dat mag ons er op geen enkele manier van weerhouden naar onze ideeën en idealen te werken. Deze dingen mogen ons er niet toe brengen dit zelfs maar te
Voetnoot: *absenties in een klassenboek schrijven werd later noodzakelijk gevonden om aan te kunnen tonen of een leerling op een bepaalde dag aanwezig was. .
Blz. 73
denken: wir können nicht erreichen, was wir uns vorgenommen haben. Wir müssen immer klar vor uns haben auf der einen Seite, daß wir das, was in den Intentionen liegt, die wir im Kursus durchgeführt haben und auch sonst, verfolgen. Wieviel wir davon nicht erreichen, ist eine andere Frage; die müssen wir für sich behandeln und von Zeit zu Zeit genau besprechen. Heute ist noch zu kurze Zeit vergangen. Sie werden nur sagen können, wie stark die Rangenhaftigkeit zum Ausbruch gekommen ist. Aber eines möchte ich Sie doch bitten, daß Sie es recht berücksichtigen. Das wäre das, daß wir als Lehrerschaft selbst — was die anderen machen durch die Kinder, das ist eine Sache für sich —, daß wir als Lehrerschaft versuchen, möglichst nicht unsere Schulangelegenheiten in die Öffentlichkeit hinauszutragen. Ich bin jetzt erst seit Stunden wieder da, aber ich habe schon so viel Geschwätz gehört, wer eine Ohrfeige gekriegt hat und so weiter; es geht schon ins Grenzenlose, dieses Geschwätz durch die Leute hindurch, daß es mir schrecklich war. Nicht wahr, wir brauchen uns nicht zu kümmern, wenn es durch alle möglichen unrichtigen Fugen herauskommt. Da sind wir harthäutig dagegen; aber tragen wir nur ja nicht selber dazu bei. Schweigen wir über alles das, was wir handhaben in der Schule. Halten wir uns an eine Art Schulgeheimnis. Reden wir nicht zu den Außenstehenden, außer zu den Eltern, die mit Fragen zu uns kommen, und da wiederum immer nur über die eigenen Kinder, daß nicht zu Geschwätzen Veranlassung gegeben wird. Es gibt Leute, die reden aus Sensationslust und mit Wollust über solche Dinge. Das ist Gift fürunsere ganze Unternehmung, wenn sie in dieser Weise in Klatsch übergeht. Das ist ja leider besonders in Stuttgart, daß viel in anthroposophischen Kreisen geklatscht wird. Das ist auch, was uns viel schadet, dieser Klatsch, der mir in widerwärtiger Weise schon entgegengetreten ist, und der von uns Lehrern nicht in irgendeiner Weise unterstützt werden darf.
denken dat we niet kunnen bereiken wat we ons hebben voorgenomen. Enerzijds moeten we altijd duidelijk hebben wat de intenties zijn die we in de cursus* hebben uitgevoerd en dus nastreven. Hoeveel daarvan we niet bereiken, is een andere vraag; die moeten we op zich aan de orde stellen en van tijd tot tijd uitvoerig bespreken. Er is nu nog te weinig tijd verstreken. Je kan alleen maar zeggen hoe sterk de baldadigheid zich is gaan uiten.
[4] Maar er is één ding dat ik u zou willen vragen om rekening mee te houden. Dat is dat wij als leraren zelf – wat de anderen via de kinderen doen, is een zaak op zich – dat wij als onderwijzend personeel zoveel mogelijk proberen onze schoolzaken niet naar buiten brengen. Ik ben nog maar een paar uur hier of ik heb al zoveel gepraat gehoord, wie een draai om z’n oren heeft gekregen, en zo; het wordt oeverloos, dit geklets onder de mensen vind ik vreselijk. We hoeven ons geen zorgen te maken, niet waar, wanneer het via allerlei verkeerde lekken naar buiten komt. Daar zijn we tegen gepantserd; maar wij doen er niet aan mee. Laten we zwijgen over alles wat we op school doen. Laten we een soort schoolgeheim bewaren. Laten we niet praten met buitenstaanders, behalve met de ouders die met vragen bij ons komen, en dan alleen maar over hun eigen kinderen, dat er geen aanleiding wordt gegeven tot roddels. Er zijn mensen die praten uit sensatiezucht en met een verlangen naar zulke dingen. Het is vergif voor onze hele onderneming als ze op deze manier tot roddel wordt. Helaas wordt er vooral in Stuttgart veel geroddeld in antroposofische kringen. Dat doet ons ook veel afbreuk; dit soort roddels ben ik al op een walgelijke manier tegengekomen, ze zijn schadelijk en door ons leraren hoeven die op geen enkele manier onderbouwd te worden.
X.: In einzelnen Fällen wird es vielleicht nötig sein, unbegabte Kinder in niederere Klassen zurückzuversetzen. Oder soll man empfehlen, diesen Kindern Nachhilfestunden geben zu lassen?
[5] X.: In individuele gevallen kan het nodig zijn om zwakke leerlingen terug te zetten naar lagere klassen. Of moet je deze kinderen bijles geven?
Dr. Steiner: Das Zurückversetzen ist natürlich bei niedrigeren Klassen schwieriger; bei höheren wird es sich leichter machen lassen. In den ersten zwei Klassen sollte man möglichst nicht zurückversetzen.
Terugplaatsen is natuurlijk moeilijker in de lagere klassen; bij hogere zal het gemakkelijker gaan. Als het enigszins mogelijk is moet je in de eerste twee klassen niet terugzetten.
Es werden einzelne Fälle besprochen. Er worden individuele gevallen worden besproken.
Dr. Steiner: Nachhilfestunden sind technisch nie zu empfehlen. Nur in den Fällen, wo die Eltern selbst an uns herankommen, wenn sie
Bijles geven is technisch gezien nooit aan te bevelen. Alleen in gevallen waarin de ouders ons zelf benaderen wanneer zij
Voetnoot: *de voordrachten in augustus/september 1919 .
Blz. 74
von schlechten Erfolgen hören, kann man ihnen zu Nachhilfestunden raten. Wir selber als Lehrer werden nicht Nachhilfestunden geben. Das tun wir nicht. Da würde es dann noch besser sein, ein Kind herunterzuschieben in eine andere Klasse.
over slechte resultaten horen, zou je ze de bijles kunnen aanraden. Wijzelf als leraren geven geen bijles. Dat doen wij niet. Dan zou het nog beter zijn het kind in de lagere klas te plaatsen.
X. spricht über zwei Kinder in der 4. Klasse, die beschränkt sind.
X. vertelt over twee kinderen in de 4e klas met beperkte vermogens.
Dr. Steiner: Diese Kinder müssen ganz nach vorn in die Nähe des Lehrers gesetzt werden, unbeschadet des Temperaments, damit sie jeden Augenblick im Auge behalten werden. Rabiate Kinder kann man dadurch bei der Stange halten, daß man sie an die Ecken setzt oder ganz vorne oder ganz hinten hin, damit sie weniger Nachbarn haben, keine Vorder- und Hintermänner.
Deze kinderen moeten helemaal naar vooraan, vlakbij de leerkracht, ongeacht hun temperament, zodat ze ieder ogenblijk gezien worden. Drukke kinderen kun je in het gareel houden door ze op de hoeken te laten zitten of helemaal vooraan of helemaal achteraan zodat ze minder buren hebben en geen klasgenoten voor en achter hen.
X.: Manchmal sehen Kinder nicht richtig. Ich kenne Kinder, die nur deshalb zurückblieben, weil die weitsichtig waren, und man das nicht beachtete.
[6] X.: Soms zien kinderen niet goed. Ik ken kinderen die alleen maar achter raakten, omdat ze verziend waren en daar werd geen rekening mee gehouden.
Dr. Steiner: Das muß der aufmerksame Lehrer auch sehen, wo bei den Kindern Organfehler vorliegen wie Kurzsichtigkeit oder Schwerhörigkeit. Es ist schwierig, auf alles hin ärztliche Untersuchungen anzustellen. Nur wenn der Lehrer es angibt, sollte eine solche stattfinden. Durch die schulärztlichen Untersuchungen, wie sie an den Schulen üblich sind, kommen wir zu stark in das Sachverständigensystem hinein. Wir wollen jetzt lieber von einem Schularzt absehen, da ja Herr Dr. Noll nicht hier sein wird; das würde etwas anderes sein. Jeder fremde Arzt würde uns Schwierigkeiten bereiten. Der Arzt sollte selbstverständlich der Berater der Lehrer sein, und der Lehrer sich vertrauensvoll an ihn wenden können, wenn er etwas bei seinen Kindern bemerkt. Bei beschränkten Kindern ist es ja oftmals so, daß plötzlich etwas bei ihnen aufspringt; sie bessern sich oft ganz plötzlich. Ich werde morgen der Schule einen Besuch machen und werde mir dann die einzelnen Kinder, besonders die beschränkten, daraufhin ansehen.
De oplettende leraar moet ook zien of de kinderen orgaanafwijkingen hebben zoals bijziendheid of doofheid. Het is moeilijk om voor alles een medisch onderzoek te laten doen. Dit kan alleen als de leerkracht dit aangeeft. Door de medische onderzoeken op school*, zoals die op scholen vaak voorkomen, raken we te veel betrokken bij het expertisesysteem. We willen nu liever geen schoolarts hebben, want ja dr. Noll** is er nu niet; dan zou het anders zijn. Elke van buiten komende arts zou ons voor problemen stellen. De dokter moet natuurlijk de adviseur van de leraar zijn en deze moet in het volste vertrouwen bij hem terecht kunnen als hij iets bij de kinderen opmerkt. Bij beperkte kinderen komt het vaak voor dat er ineens iets in hen gebeurt; vaak vrij plotseling gaat het beter. Ik zal morgen de school bezoeken en dan naar de individuele kinderen kijken, vooral de beperkte kinderen.
X.: Meine 5. Klasse ist sehr groß und sehr verschiedenartig. Es ist sehr schwer, sie miteinander zu unterrichten und besonders, sie ruhig zu halten.
X.: Mijn 5e klas is heel groot en heel divers. Het is heel moeilijk om ze met elkaar iets te leren en vooral rustig te houden.
Dr. Steiner: Bei dieser Stärke einer Klasse muß man nach und nach immer mehr versuchen, die Klasse als Chor zu behandeln, und nicht einzelne unbeschäftigt zu lassen. Also mehr die ganze Klasse zusammen behandeln. Deshalb haben wir ja die lange Geschichte mit den Temperamenten gemacht. Das Begabtsein oder Unbegabtsein beruht ja manchmal auf einem
Bij zo’n soort klas moet je geleidelijk aan steeds meer proberen de klas als een koor te behandelen en er niet een paar niet aan te spreken. Dus meer de hele klas samen behandelen. Daarom hebben we zo lang stilgestaan bij de temperamenten.*** Begaafd zijn of niet, hangt soms af van
Voetnoot: *zie inleiding blz. 30 **Dr. Noll, 1872-1930, leerling van Steiner, arts in Kassel, was aanwezig bij de pedagogische cursus en de eerste tijd ook op de school. ***zie GA 295 voordrachten 1 – 5. Vertaald. .
Blz. 75
rein psychischen Unterschied. Die Kinder bringen oft nur nicht heraus, was sie in sich haben, und es wäre sehr ungerecht, die Kinder, die in dem richtigen Alter sind für diese Klasse (zehn- bis elfjährig), nicht mitkommen zu lassen. Es wird ja immer darunter welche geben, die in dem einen oder anderen Fache schwach sind. Es sind das oft Fehler, die dann auf einmal aufhören. Solche Fehler schleppen sich fort durch das kindliche Alter bis zu einem gewissen Schuljahr, und dann, wenn das Pünktlein aufspringt, werfen die Kinder plötzlich die Fehler ab. Daher soll man die Kinder nicht zurücklassen. Gerade diese Schwierigkeit mit den Begabten und Unbegabten, die müssen wir überwinden. Wenn wir allerdings die Überzeugung haben, daß sie das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, dann müssen wir sie natürlich zurückschieben. Aber, das bitte ich Sie wohl zu unterscheiden, wir werden sie dann nicht als Unbegabte behandeln. Wenn Sie also solche haben, die das Lehrziel der letzten Klasse wirklich nicht erreicht haben, dann schieben Sie sie herunter. Sie müssen dies aber sehr bald tun. Man sieht an einem Fach aber nie genau, ob das Lehrziel erreicht ist oder nicht; man darf da nie nach einzelnen Fächern gehen. Das Heruntersetzen müßte aber noch im ersten Vierteljahr erfolgen. Die Lehrer müssen die früheren Zeugnisse ihrer Schüler natürlich bekommen. Aber ich bitte, immer durchaus streng zu beachten, daß wir nicht, um einen Schüler rascher beurteilen zu können, nun zum üblichen Stundenplansystem übergehen dürfen. Immer erst ein Kapitel fertig machen, auch wenn es dann etwas länger dauert, bis die Beurteilung möglich ist. Beim Zurückversetzen werden die einzelnen Fälle genau geprüft werden müssen; man kann da nichts generaliter durchführen. Man darf da nichts leichtherzig tun, sondern nur nach strenger Prüfung, und was man wirklich verantworten kann. Zu der Frage der Zurückversetzung solcher Kinder, bei denen das Lehrziel der vorigen Schule nicht erreicht ist, wäre noch zu sagen, daß man selbstverständlich mit den Eltern sprechen muß. Die Eltern müssen einverstanden sein. Man darf natürlich den Eltern nicht sagen, daß ihre Kinder blöde sind, sondern man muß ihnen beweisen können, daß sie in der früheren Schule das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, trotz des Zeugnisses. Das muß beweisbar sein. Es muß aber ein Defekt der früheren Schule sein, nicht ein Defekt der Kinder, um die es sich handelt.
een puur psychisch verschil. De kinderen laten vaak gewoon niet zien wat ze in zich hebben en het zou heel fout zijn om de kinderen die de juiste leeftijd hebben voor deze klas (tien- tot elfjarigen) niet mee te laten gaan. Er zullen er altijd zijn die zwak zijn in het ene of het andere vak. Vaak zijn er fouten die dan ineens ophouden. Dergelijke fouten gaan in de kindertijd maar door, tot in een bepaald schooljaar en dan, als het dekseltje van het doosje wipt, gooien de kinderen plotseling de fouten van zich af. Daarom mag men de kinderen niet laten zitten. Precies deze moeilijkheid met begaafde en zwakke kinderen moeten we overwinnen. Als we er echter van overtuigd zijn dat ze het leerdoel van de laatste klas nog niet hebben bereikt, dan moeten we hen natuurlijk wel terugplaatsen. Maar ik zou u willen vragen onderscheid te maken, dan gaan we hen niet als zwakkeren behandelen. Dus als je er bij hebt die echt niet voldoen aan het leerdoel van de laatste klas, dan zetten we hen terug. Maar dat moet je dan heel spoedig doen. Bij een vak kun je nooit precies zien of het leerdoel is bereikt of niet; je kunt nooit de aparte vakken nemen. Het terugzetten zou echter in het eerste kwartaal van het jaar moeten plaatsvinden. De leraren moeten natuurlijk de vroegere rapporten van hun leerlingen ter hand gesteld worden Maar ik vraag om altijd strikte aandacht te besteden aan het feit dat we nu niet om een leerling sneller te kunnen beoordelen, overgaan op het gebruikelijke durenleerplan. Sluit altijd eerst een hoofdstuk af, ook als het iets langer duurt, tot beoordeling mogelijk is. Bij het terugplaatsen zullen de individuele gevallen zorgvuldig moeten worden onderzocht; je kan niet iets in het algemeen doen. Je mag niets lichtvaardig doen, maar alleen na gedegen onderzoek en waar jij werkelijk verantwoordelijk voor kan zijn. Over de kwestie van het terugzetten van zulke kinderen die het leerdoel van de vorige school niet hebben behaald, moet ook nog worden gezegd dat je natuurlijk met de ouders moet praten. De ouders moeten akkoord gaan. Natuurlijk kun je niet aan de ouders vertellen dat hun kinderen dom zijn, maar je moet kunnen bewijzen dat ze op de vorige school het leerdoel van het laatste leerjaar niet hebben gehaald, ongeacht de rapporten. Dit moet aantoonbaar zijn. Maar het moet een tekort van de vorige school zijn, geen tekort van de kinderen in kwestie.
Blz. 76
X.: Kann man auch hinaufschieben in eine höhere Klasse? Ich habe in der 7. Klasse zwei Kinder, die, wie mir scheint, gut in die 8. Klasse übergehen könnten.
X.: Kun je doorstromen naar een hogere klas? Ik heb twee kinderen in de 7e die volgens mij goed naar de 8e kunnen.
Dr. Steiner: Ich würde das am Zeugnis prüfen. Wenn Sie es aber verantworten können, kann es sehr gut gemacht werden. Gegen das Hinaufschieben in eine andere Klasse habe ich nichts. Das kann sogar auf die andere Klasse wirken, in die die Kinder hineinkommen.
Ik zou dat op het rapport controleren. Als u er echter voor verantwoordelijk kan zijn, kan dat heel goed worden gedaan. Ik heb niets tegen doorstromen naar een andere klas. Dat kan zelfs invloed hebben op de andere klas waarin de kinderen komen.
X.: Es wäre doch wohl in der 7. Klasse nicht so erwünscht. Jetzt werden wir sie noch zwei Jahre zur Erziehung haben. Wenn wir sie heraufsetzen, haben wir sie nur noch ein Jahr.
X.: In klas 7 is het waarschijnlijk niet zo wenselijk. Nu hebben we hen nog twee jaar voor de opvoeding. Als we ze door laten stromen, hebben we hen nog maar één jaar.
Dr. Steiner: Deswegen, weil wir die Kinder hinaufschieben, könnten wir sie doch auch noch zwei Jahre haben. Wir entlassen sie nicht, sondern behalten sie auch das nächste Jahr nochmals in der 8. Klasse. Wenn sie das Alter in der 7. Klasse schon erreicht haben, nimmt man sie uns ja doch fort. Bei uns wird der Unterricht nicht so pedantisch sein, so daß er doch jedes Jahr eine große Verschiedenheit aufweist, namentlich in der Behandlung. Und das nächste Jahr, da werden wir doch schon viel „erleuchteter” sein als dieses Jahr, so daß es ganz gut zu machen ist, daß wir Kinder, die wir jetzt in der letzten Klasse haben, auch das nächste Jahr noch in der letzten Klasse haben. Es ist doch schon so: Dieses erste Jahr wird so ein Probejahr sein, namentlich für die Lehrerschaft. Das liegt mir sehr auf der Seele. Auf die Lehrerschaft kommt alles an! Von Ihnen, liebe Freunde, wird es abhängen, ob die Ideale verwirklicht werden können. Es kommt wirklich darauf an, daß wir selber am meisten lernen.
Omdat we de kinderen door kunnen laten stromen, zouden we ze ook wel twee jaar kunnen houden. Ze hoeven niet weg, ze kunnen toch ook het komend jaar nog in de 8e blijven. Als ze de leeftijd van de 7e klas al hebben bereikt, halen ze ze toch bij ons weg. Bij ons is het onderwijs niet zo schoolmeesterachtig, zodat er elk jaar toch een grote variatie is, vooral in hoe we het doen. En het jaar daarop zullen we veel meer ‘verlicht’ zijn dan dit jaar, zodat het heel goed te doen is, dat wij kinderen die wij nu in de laatste klas hebben, volgend jaar dan ook in de laatste klas hebben. Het is toch zo: dit eerste jaar is een soort van proefjaar, vooral voor het onderwijzend personeel. Dit is heel belangrijk voor mij. Op de leerkrachten komt alles aan! Voor de docenten is alles belangrijk! Van u, beste vrienden, zal het afhangen of de idealen verwezenlijkt kunnen worden. Het komt er werkelijk op aan, dat wij het meeste leren.
X.: Ich habe in der 6. Klasse ein Kind, das wirklich sehr minderbegabt ist. Es stört aber den Unterricht nicht, es hat sich sogar eigentlich für die anderen vorteilhaft erwiesen, daß es da ist. Ich möchte versuchen, es zu behalten.
X.: Ik heb een kind in groep 6 dat echt heel onbegaafd is. Het verstoort de les echter niet; het is eigenlijk voor de anderen gunstig gebleken dat het er is. Ik wil proberen het te houden.
Dr. Steiner: Wenn das Kind die anderen nicht stört und wenn Sie glauben, doch noch etwas mit ihm erreichen zu können, dann würde ich meinen, daß Sie es in der Klasse behalten müssen. Es ist immer ein Ereignis, wenn wir jetzt umschieben. Lieber behalten! Gewisse Unterschiede können wir sogar benützen; wir haben ja darüber eingehend gesprochen.
Als het kind de anderen niet stoort en als u gelooft dat er nog iets met hem te bereiken valt, denk ik dat u het in de klas moet houden. Het is altijd een gebeurtenis als we nu veranderen. Liever zo laten! We kunnen zelfs bepaalde verschillen gebruiken; we hebben er uitgebreid over gesproken.
X.: Ich habe in der 8. Klasse einen Knaben, der melancholisch ist und zurückgeblieben. Den möchte ich in die 7. zurückschieben.
X.: Ik heb een jongen in de 8e klas die melancholisch is en achter. Ik wil die graag terugzetten naar de 7e.
Dr. Steiner: Das müßte aber so gemacht werden, daß Sie das Kind dahin bringen, daß es sein eigener Wille ist, zurückversetzt zu wer-
Maar het zou wel zo moeten gebeuren dat je het kind zover krijgt, dat het zijn eigen wil is om teruggeplaatst te worden.
Blz. 77
den. Sie müßten so mit ihm sprechen, daß Sie zuletzt seinen Willen dahin dirigieren, daß das Kind selber darum bittet. Nur nicht barsch zurückversetzen.
U zou zo met hem moeten praten dat je uiteindelijk zijn wil naar het punt leidt, dat het kind er zelf om vraagt. Niet zomaar zonder meer terugzetten.
X.: In der 7. Klasse sind die Unterschiede sehr groß.
X.: In de 7e klas zijn de verschillen heel groot.
Dr. Steiner: Wenn Sie in der 7. und 8. Klasse nur fertigkriegen, daß die Kinder das Autoritätsgefühl nicht verlieren! Das ist das allernotwendigste. Das erreicht man aber am besten dadurch, daß man auf die Art, wie die Kinder sind, in höchst vorsichtiger Weise eingeht und sich doch wiederum gar nichts vergibt. Also nicht bei den Kindern wie ein Pedant erscheinen, nicht wie einer, der Lieblingsmeinungen hat. Man muß den Kindern scheinbar nachgeben, in Wirklichkeit aber gar nichts nachgeben. Gerade in dem 7. und 8. Schuljahr kommt es sehr, sehr auf die Art der Behandlung an. Da darf man sich in keiner Minute etwas vergeben, so daß die Kinder nicht hinausgehen und über den Lehrer spotten. Die Kinder müssen immer ehrgeizig darauf sehen — wenn ich den Ausdruck brauchen darf, er betrifft nicht einen üblen Ehrgeiz —, daß sie ihren Lehrer verteidigen und glücklich sind, daß sie diesen Lehrer haben. Das kann man doch bei den stärksten Rangen entwickeln. Man kann nach und nach das entwickeln, daß die Kinder den Drang haben, ihren Lehrer zu verteidigen, weil das ihr Lehrer ist.
[7] Als het u maar lukt dat in klas 7 en 8 de kinderen hun gevoel voor autoriteit niet verliezen! Dit is het meest noodzakelijke. Maar de beste manier om dit te bereiken is door de manier waarop u, hoogst behoedzaam, ingaat op de kinderen zoals ze zijn, zonder op uw beurt iets door de vingers te zien. Dus niet als een pedant bij de kinderen verschijnen, niet als iemand met stokpaardjes. Je moet wel meegaan met de kinderen, maar schijnbaar, want je geeft niets toe. Vooral in klas 7 en 8 hangt het echt af van hoe je het doet. Je moet geen enkel moment iets door de vingers zien, zodat de kinderen niet weggaan en met de leraar de spot drijven. De kinderen moeten altijd gedreven zijn – als ik de uitdrukking mag gebruiken, het gaat niet om een kwade gedrevenheid– dat zij hun leraar verdedigen en blij zijn dat ze deze leraar hebben. Je kan dat ontwikkelen bij de grootste belhamels. Je kunt beetje bij beetje ontwikkelen dat de kinderen de drang hebben om hun leraar te verdedigen, omdat dat hun leraar is.
X.: Ist es richtig, daß man im Sprachunterricht, selbst in der Klasse, wo die Kinder schon schreiben können, doch noch davon Abstand nimmt, das Schriftbild einzuführen, so daß die Kinder sich zunächst nur an das Aussprechen gewöhnen?
[8] X.: Is het goed dat je in de taallessen, zelfs in de klas waar de kinderen al kunnen schrijven, nog een beetje wacht om het schriftbeeld te introduceren, zodat de kinderen in eerste instantie aan de uitspraak wennen.
Dr. Steiner: Ja, möglichst spät übergehen zum Schreiben in den fremden Sprachen, das ist sehr wichtig.
Ja, begin zo laat mogelijk met schrijven in de vreemde talen, dat is heel belangrijk.
X.: Die Kinder werden ja eben erst eingeführt, und die Sprechübungen ermüden zunächst sehr. Kann man da den Unterricht beleben durch Erzählungen in der Muttersprache?
X.: De kinderen zijn net op school en de spreekoefeningen zijn in eerste instantie erg vermoeiend. Kun je de les verlevendigen met verhalen in de moedertaal?
Dr. Steiner: Das ist sehr gut. Aber wenn Sie etwas aus der Muttersprache nehmen, müssen Sie doch möglichst sehen, es irgendwie mit der fremden Sprache zu verbinden, die fremde Sprache hineinzukriegen. Stoff schaffen können Sie dadurch, daß Sie so etwas im Unterricht machen. Das ist das Richtige. Dann auch kleine Gedichte, Lieder der fremden Sprache, kleine Geschichten. Bei dem Sprachkurs müssen wir selbstverständlich weniger auf Klassen sehen, sondern die Kinder zusammennehmen nach ihrem Können.
Dat is heel goed. Maar als je iets uit de moedertaal neemt, moet je op de een of andere manier zien een verbinding te maken met de vreemde taal, om de vreemde taal erbij te krijgen. Zo kun je lesmateriaal maken door zoiets in de klas te doen. Dit is het juiste. Dan ook kleine gedichtjes, liedjes in een vreemde taal, kleine verhaaltjes. Als het om taal gaat, moeten we uiteraard minder naar de klassen kijken en in plaats daarvan de kinderen samen nemen op basis van hun kunnen.
Blz. 78
X.: Ich finde eineinhalb Stunden Musik und eineinhalb Stunden Eurythmie in der Woche zu wenig.
X.: Ik vind anderhalf uur muziek en anderhalf uur euritmie per week te weinig.
Dr. Steiner: Da es sich um eine Frage der Verteilung in die Unterrichtsräume handelt, kann erst später das Nötige geschehen.
Omdat het een kwestie is van verdeling over de klaslokalen, kan het noodzakelijke pas later worden gedaan.
X.: Bei meinen Kindern in der 6. Klasse ist ein großes Bedürfnis, mehr zu singen. Ich kann aber nicht mit ihnen singen, weil ich unmusikalisch bin. Könnte man musikalische Kinder herausnehmen, um ein Liedchen zu singen?
[9] X.: Mijn kinderen in klas 6 hebben een grote behoefte om meer te zingen. Maar ik kan niet met ze zingen omdat ik onmuzikaal ben. Zou je muzikale kinderen apart kunnen nemen om een liedje te zingen?
Dr. Steiner: Das ist dasjenige, was man tun sollte. Das richtet sich ja vielleicht in der einfachsten Weise ein, indem den Kindern einfach so etwas mit auf den Weg gegeben würde, was Sie frei behandeln können. Dazu brauchen Sie nicht sehr musikalisch zu sein, um die Kinder singen zu lassen. Die Kinder lernen die Lieder im Gesangsunterricht und üben sie, indem sie sie am Anfang oder am Ende der Stunde singen.
Dat zou je kunnen doen. Als je de kinderen simpelweg iets meegeeft waar U vrij mee om kan gaan, kan dat eenvoudig geregeld worden. Je hoeft niet heel muzikaal te zijn om de kinderen te laten zingen. De kinderen leren de liedjes tijdens de zangles en oefenen deze door ze aan het begin of aan het einde van de les te zingen.
X.; Ich lasse die Kinder Lieder singen, sie sind aber recht schwerfällig. Die musikalisch Veranlagten möchte ich zusammennehmen zu einer besonderen Chorstunde, wo schwerere Sachen gesungen werden.
X; Ik laat de kinderen liedjes zingen, maar het gaat echt langzaam. Ik wil graag degenen die muzikaal aangelegd zijn samenbrengen voor een apart kooruur, waarbij moeilijkere dingen gezongen worden.
Dr. Steiner: Das würde der ganzen Konstitution nicht widersprechen, wenn nach und nach aus den vier oberen Klassen (5.-8.) und aus den vier unteren Klassen (1.—4.) Chöre zusammengestellt würden, vielleicht für Sonntagschöre. Durch so etwas schmiedet man die Kinder mehr zusammen als durch etwas anderes. Aber ja keinen falschen Ehrgeiz begründen; den schließen wir aus aus der Unterrichtsmethode. Der Ehrgeiz darf sich nur auf die Sache beziehen, nicht auf die Persönlichkeit. Die vier oberen Klassen zusammen und die vier unteren Klassen zusammen wäre deshalb gut, weil die Stimmen etwas anders sind. Sonst ist die Sache ja nicht an Klassen gebunden. Im Unterweisen muß man sie als eine Klasse behandeln; da müssen wir auch für die Musik streng einhalten, was wir für die Lebensepochen festgestellt haben. Die Epoche um das neunte Jahr und die Epoche um das zwölfte Jahr müssen wir streng beachten nach der inneren Struktur. Aber für die Chöre, mit denen man eventuell Sonntagsveranstaltungen machen kann, können wir die vier jüngeren und die vier älteren Klassen extra zusammenstellen.
[10] Het zou niet tegen de hele opzet zijn als langzamerhand uit de vier hogere klassen (5e-8e) en uit de vier lagere klassen (1e t/m 4e) koren worden samengesteld, eventueel voor op de zondagen. Daar zoiets smeed je tussen de kinderen een hechtere band dan door iets anders. Maar geen eerzucht kweken; die laten we buiten de onderwijsmethode. Die mag er alleen alleen zijn voor de zaak, niet op de persoon gericht. De vier hogere klassen samen en de vier lagere klassen samen zouden goed zijn omdat de stemmen net iets anders zijn. Verder is dit niet gebonden aan klassen. Bij het lesgeven moeten ze als een klas worden behandeld; daar moeten we ook op muziekgebied ons strikt houden aan wat we voor de leeftijdsfasen vastgesteld hebben. De tijd rond het negende en het twaalfde jaar moeten we strikt onze aandacht geven aan wat daar innerlijk gebeurt. Maar voor de koren waarmee je eventueel zondagsopvoeringen kunt geven, kunnen we de vier jongere en de vier oudere klassen extra bij elkaar zetten.
X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vorwärtskommen.
X.: Het blijkt dat we in de euritmie heel langzaam verder komen.
Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders
Allereerst neem je in het begin alles heel sterk in verbinding met de muziek. Het allereerste begin volledig ontwikkelen vanuit het muzikale aspect, dat zou met bijzondere
Blz. 79
gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, besonders in den späteren Jahrgängen.
Jetzt wäre noch über den freien Religionsunterricht zu sprechen. Da muß man den Kindern sagen: Wer freien Religionsunterricht haben will, muß ihn als solchen wählen, und es müßte dann einfach dieser freie Religionsunterricht als dritter sein neben den beiden anderen. Ein unklares Miteinandervermischen darf absolut nicht sein. Dagegen können Sie ruhig diejenigen, die freien Religionsunterricht haben sollen, so nehmen, daß Sie sie klassenweise zusammenstellen. Sagen wir, die unteren vier Klassen und die oberen vier Klassen zusammen. Es kann ihn irgend jemand von uns geben. Wie viele sind denn da, die sich auf freien Unterricht einlassen?
aandacht gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, vooral in de latere jaren. [11] Nu moeten we het nog hebben over het vrije religieuze onderwijs. Daar moet je de kinderen vertellen: wie het vrije godsdienstonderwijs wil volgen, moet daarvoor kiezen en dit vrije religieuze onderwijs staat dan als het derde naast de beide andere. Er mag absoluut geen sprake zijn van onduidelijke vermenging met elkaar. Aan de andere kant kun je rustig degenen die vrij religieus onderwijs moeten hebben, als klas bij elkaar nemen. Laten we zeggen de onderste vier klassen en de bovenste vier klassen samen. Iemand van ons zou het kunnen geven. Hoeveel zijn het er die eraan mee willen doen?
X.: Es sind bis jetzt sechzig; dabei sechsundfünfzig Anthroposophenkinder. Die Zahlen werden sich noch ändern, weil manche beides haben wollten.
X.: Tot nu toe zijn het er zestig; waaronder zesenvijftig antroposofische kinderen. De cijfers zullen veranderen omdat sommige mensen beide wilden hebben.
Dr. Steiner: Vermischen tun wir also nicht. Agitieren für diesen Unterricht tun wir auch nicht. Wir kommen nur den Wünschen entgegen. Wir raten mehr, den konfessionellen Unterricht zu nehmen. Die Kinder, die gar keinen Religionsunterricht nehmen sollen, die läßt man, aber immerhin könnte man doch nachforschen nach den Gründen, warum sie keinen haben sollen. Das müßte in jedem einzelnen Falle festgestellt werden. Es lassen sich dann doch vielleicht die einen oder anderen dazu veranlassen, sich zum konfessionellen Unterricht zurückzuwenden oder zu dem anthroposophischen Unterricht zu kommen. Irgend etwas muß man da schon tun. Daß man die Kinder einfach aufwachsen läßt ohne Religionsunterricht, das wollen wir nicht einführen.
Maar we gaan ze niet vermengen. We gaan er ook geen ophef over maken. Wij geven ook geen lessen. Wij houden alleen rekening met de wensen. Wij raden meer aan de confessionele lessen te volgen. De kinderen die helemaal geen godsdienstonderwijs gaan volgen, laten we, maar je zou toch kunnen onderzoeken wat de redenen zijn waarom ze er niet naar toe zouden gaan. Dit zou van geval tot geval moeten worden vastgesteld. Misschien dat dan de een of ander toch aanleiding vindt weer naar het confessionele godsdienstonderwijs terug te gaan of naar het antroposofische te komen. Je moet op dat gebied wel wat doen. Dat de kinderen gewoon kunnen opgroeien zonder godsdienstonderwijs, willen wij niet introduceren.
X.: Soll der freie Religionsunterricht vom Klassenlehrer gegeben werden?
X.: Moet het vrije godsdienstonderwijs worden gegeven door de klassenleraar?
Dr. Steiner: Es kann jemand von uns sein, der es übernimmt. Es muß nicht der betreffende Klassenlehrer sein. Es ist nicht wünschenswert, daß jemand genommen wird, der unbekannt an uns herankommt. Wir sollten schon innerhalb des Kreises unserer Lehrer bleiben. Bei sechzig Kindern würden wir ungefähr dreißig zu dreißig zusammennehmen; vielleicht die vier oberen und die vier unteren Klassen zusammen. Ich werde Ihnen dafür noch einen Lehrplan geben. Diesen Unterricht müssen wir sehr sorgfältig machen. Bei der ersten Abteilung muß alles, was sich auf Reinkarnation und Karma bezieht, wegbleiben. Die müssen erst in der zweiten Gruppe besprochen werden. Aber da müssen sie auftreten. Vom zehnten Jahr ab müssen die Dinge durchgenommen werden. Gerade bei die-
Het zou een van ons kunnen zijn die het op zich neemt. Het moet niet de klassenleraar in kwestie zijn. Het is niet wenselijk dat er iemand wordt gekozen die voor ons onbekend is. We moeten binnen de kring van onze leraren blijven. Als er zestig kinderen zouden zijn, zouden er twee groepen van dertig kunnen zijn; misschien de vier hogere klassen en de vier lagere klassen samen. Ik geef u hiervoor nog een leerplan. We moeten deze lessen heel zorgvuldig geven. In de jongste groep moet alles wat te maken heeft met reïncarnatie en karma achterwege blijven, die moeten pas besproken worden in de tweede groep. Maar daar moeten ze ter sprake komen. Vanaf het tiende jaar moeten deze dingen behandeld worden. Juist bij deze
Blz. 80
sem Unterricht ist es außerordentlich notwendig, daß man von Anfang an auf die Selbsttätigkeit der Schüler sein Augenmerk richtet. Nicht theoretisch soll von Reinkarnation und Karma gesprochen werden, aber praktisch. Eine Art Rückschau auf allerlei Zustände, die da waren vor der Geburt, haben die Kinder noch, wenn sie dem siebenten Jahre nahekommen. Sie erzählen manchmal die kuriosesten Dinge, die bildhafte Dinge sind, von diesen früheren Zuständen; zum Beispiel das ist nicht vereinzelt, sondern typisch, daß die Kinder kommen und sagen: Ich bin in diese Welt gekommen, das war durch einen Trichter, das hat sich immer weitergezogen. — Sie beschreiben, wie sie in die Welt gekommen sind. Diese Dinge läßt man beschreiben, läßt sie mitarbeiten und pflegt das, so daß es heraufgeholt wird ins Bewußtsein. Das ist sehr gut, nur ist zu vermeiden, daß den Kindern etwas eingeredet wird. Man müßte dasjenige herauskriegen, was sie selber sagen. Das sollte man tun. Das gehört zum Lehrplan. Dieser Unterricht könnte belebt werden im Sinne des gestrigen öffentlichen Vortrages. Das könnte das Schönste sein, was man macht, ohne daß man zur Weltanschauungsschule wird, wenn man reine Menschenerkenntnis zugrunde legte, und jede Minute die Pädagogik neu belebte. In dieser Richtung ist auch mein Aufsatz gehalten, der in der nächsten Waldorfzeitung steht. Er handelt über „Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule”. Das, was ich da angedeutet habe, das ist im wesentlichen eine Art Zusammenfassung für das Publikum alles dessen, was wir im Kursus haben. Das bitte ich als Ideal zu betrachten, was dort stehen wird in dem Waldorfblatt. Es genügt für jede Abteilung eineinhalb Stunden Religionsunterricht die Woche; zweimal dreiviertel Stunden. Es wäre besonders schön, wenn er sonntags sein könnte, aber das würde sich wohl schlecht machen lassen. Man könnte die Kinder auch an die „Wochensprüche” gewöhnen bei diesem Unterricht.
lessen is het uiterst noodzakelijk om vanaf het begin de aandacht te richten op de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Over reïncarnatie en karma mag niet theoretisch worden gesproken, maar praktisch. Kinderen hebben als ze hun zevende jaar naderen nog steeds een soort terugblik op allerlei dingen die er vóór de geboorte waren. Soms vertellen ze de meest merkwaardige dingen, die beeldend zijn, over deze vroegere toestanden; het is bv. niet apart, maar typisch voor kinderen die dan zeggen: ik ben in deze wereld gekomen door een trechter, dat ging maar door. – Ze beschrijven hoe ze ter wereld zijn gekomen. Deze dingen moet je laten beschrijven, daar laat je ze aan meewerken met zorg zodat het in het bewustzijn komt. Dat is heel goed, maar het is belangrijk om te voorkomen dat je op de kinderen inpraat. Je zou eruit moeten krijgen wat ze zelf zeggen. Dat moet je doen. Dat hoort bij het leerplan. Zo’n les zou verlevendigd kunnen worden in de geest van de openbare voordracht van gisteren*. Dit is misschien wel het mooiste wat je kunt doen, zonder dat je een wereldbeschouwelijke school wordt, dat je pure menskunde als grondslag hebt en iedere minuut de pedagogie levend maakt. Mijn essay, dat in de volgende Waldorfkrant zal verschijnen, is ook in deze geest. In deze richting gaat ook mijn artikel dat in het volgende Waldorfblad staat. Het gaat over ‘de pedagogische basis van de waldorfschool’.** Wat ik daar aangeef, is in wezen een soort samenvatting voor de mensen van alles wat we in de cursus hebben gedaan. Neem wat er in het Waldorfblad staat alstublieft als een ideaal. Voor elke groep is anderhalf uur godsdienstonderwijs per week voldoende; tweemaal drie kwartier. Het zou bijzonder mooi zijn als het op zondag zou kunnen, maar dat zal waarschijnlijk moeilijk te organiseren zijn. U kunt de kinderen in deze les ook laten wennen aan de ‘weekspreuken’.
X.: Sind die nicht zu schwer?
X.: Zijn die niet te moeilijk?
Dr. Steiner: Es darf niemals für uns etwas geben, was zu schwer ist für die Kinder. Es handelt sich da nicht um das Aufnehmen des Gedankens, sondern wie die Gedanken aufeinander folgen und so weiter. Ich möchte wissen, was für die Kinder schwerer sein könnte als das Vaterunser. Das bildet man sich nur ein, daß das leichter ist als die Wochensprüche im „Seelenkalender”. Und das „Credo”! Daß die Leute sich gegen das „Credo” auflehnen, rührt nur davon her, daß es kein Mensch versteht, sonst würden sich die Menschen nicht aufleh-
Bij ons mag er nooit iets zijn wat te moeilijk is voor de kinderen. Het gaat niet om het opnemen van de gedachte, maar hoe de gedachten elkaar opvolgen enzovoort. Ik zou wel willen weten wat er moeilijker kan zijn voor de kinderen dan het Onze Vader. Het is maar een gedachte dat dat gemakkelijker is dan de weekspreuken** in de “Zielenkalender”. En de “Geloofsbelijdenis”! Dat de mensen zich tegen het Credo verzetten, komt alleen maar dat geen mens het begrijpt, anders kwamen de mensen niet in verzet.
nen. Das enthält nur dasjenige, was im Grunde selbstverständlich ist, aber die Menschen kommen bis zum siebenundzwanzigsten Jahr nicht so weit, daß sie es verstehen können, und nachher lernen sie nichts mehr vom Leben. Die Verhandlungen über das „Credo” sind kindisch. Es steht nichts darinnen, was man von sich aus entscheiden kann. — Die Wochensprüche kann man auch mit den Kindern vor der Stunde sprechen.
Dit bevat alleen wat in wezen vanzelfsprekend is, maar de mensen komen tot het zevenentwintigste jaar niet tot het punt waarop ze het kunnen begrijpen, en daarna leren ze niets meer van het leven. Wat er over het Credo* gezegd wordt, is kinderlijk. Er staat niets in waarover je van uit jezelf kan besluiten. Je kan de weekspreuken ook met de kinderen aan het begin van de les zeggen.
X.: Würde es nicht gut sein, die Kinder eine Art Morgengebet sprechen zu lassen?
X.: Zou het niet goed zijn als de kinderen een soort ochtendgebed zouden zeggen?
Dr. Steiner: Das ist etwas, was gemacht werden könnte. Ich hatte auch schon die Aufmerksamkeit daraufgewendet. Ich werde Ihnen morgen noch etwas darüber sagen; auch wegen eines Gebetes werden wir noch sprechen. Da würde ich nur Sie um eines bitten. Sehen Sie, bei diesen Dingen kommt es wahrhaftig auf Äußerlichkeiten an. Nennen Sie den Spruch niemals „Gebet”, sondern „Eröffnungsspruch der Schule”. Vermeiden Sie es, daß man aus Lehrermund den Ausdruck „Gebet” hört. Dann haben Sie das Vorurteil, daß es eine anthroposophische Sache sei, schon für ein gut Stück überwunden. Das meiste, was bei uns gesündigt wird, wird durch Worte gesündigt. Die Leute gewöhnen sich nicht ab, Worte zu gebrauchen, die uns schädlich sind. Was glauben Sie, was ich hier ausgestanden habe, daß ich den Leuten abgewöhnt habe, zu den „Kernpunkten der sozialen Frage” Broschüre zu sagen. Es ist doch ein Buch, es schaut nur aus wie eine Broschüre. Es ist ein Buch! Das kriegt man nicht fertig, daß alle Leute sagen „das Buch”; sie sagen „die Broschüre”. Es hat eine gewisse Bedeutung. Das Wort ist nicht unnötig. Das sind Dinge, um die es sich wirklich handelt. Anthroposophen sind aber diejenigen Menschen, die sich am wenigsten in etwas fügen. Denen gegenüber kann man gar nichts durchbringen. Die anderen Menschen sind so autoritätsgläubig. Und damit hat das zu tun, was ich gesagt habe: Die Anthroposophen sind störrig, und es kann gar nichts bei ihnen durchgesetzt werden; auch nichts, was berechtigt ist!
[12] Dat is iets dat gedaan zou kunnen worden. Ik had er al aandacht aan besteed. Ik zal er morgen nog iets over zeggen. Ik zou u slechts één ding willen vragen. Als het om deze dingen gaat, doet het uiterlijke er echt toe. Noem de spreuk nooit “gebed”, maar “openingsspreuk van de school”. Vermijd dat men uit de mond van de leerkracht de uitdrukking ‘gebed’ hoort. Dan heb je het vooroordeel dat het een antroposofische aangelegenheid is, al grotendeels overwonnen. De meeste van onze zonden vinden plaats door middel van woorden. Mensen leren niet af woorden te gebruiken die voor ons nadelig zijn. Wat denkt u dat ik hier heb doorstaan? Ik heb mensen uit de gewoonte gehaald om ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ ** een brochure te noemen. Het is een boek, het ziet er alleen maar uit als een brochure. Het is een boek! Je krijgt het niet voor elkaar dat alle mensen ‘boek’ zeggen; ze zeggen ‘brochure. Het heeft een bepaalde betekenis. Het woord is niet overbodig. Dit zijn de dingen waar het werkelijk om gaat. Antroposofen zijn mensen die zich het minst in iets willen schikken. Met hen kun je niets gedaan krijgen. Andere mensen zijn zo autoriteitsgevoelig. En wat ik zei heeft daarmee te maken: De antroposofen zijn koppig en met hen kan je niets voor elkaar krijgen; ook niets dat gerechtvaardigd is!
X.: Meine 5. Klasse brüllt und tobt, besonders in den Sprachstunden. Die französischen Sätze empfindet sie als Witze.
[13] X.: Mijn 5e klas schreeuwt en brult, vooral tijdens de taallessen. De Franse zinnen ervaren ze als als grappen.
Dr. Steiner: Das Richtige wäre, auf den Witz einzugehen und aus dem Witz heraus zu lernen. Auf Witz sollte man immer eingehen, und zwar mit Humor. Aber die Kinder müßten gehorchen. Sie müßten auf Befehl wieder schweigen. Sie müßten sie mit der Gebärde ruhig kriegen. Von Anfang bis Ende der Stunde muß man suchen, den Kontakt zu
Het juiste om te doen zou zijn om op de grap in te gaan en vanuit de grap te leren. Op grappen moet je altijd ingaan en wel met humor. Maar de kinderen zouden wel moeten luisteren. Ze zouden op uw gebod weer stil moeten zijn. U zou ze weer rustig moeten krijgen met een gebaar. Vanaf het begin tot het einde van de les moet je het contact zien
Voetnoot: *misschien gaat het over opvattingen van vroegere kerkconcilies **GA 23, vertaald .
Blz. 82
behalten. Wenn es auch ermüdet, es muß unter allen Umständen das Band zwischen Lehrer und Schüler bestehen bleiben. Durch äußere Disziplin ist in solchen Fällen nichts zu regeln, sondern dadurch, daß man zunächst eingeht auf die Sache und dann aus der Sache heraus wirkt. Die größte Schwierigkeit ist wohl, daß Sie das feine Stimmchen haben. Sie müssen Ihr Stimmchen ein bißchen schulen. Sie müssen ,,unten*’ reden lernen, nicht piepsen beim Schreien. Es wäre schade, wenn Sie nicht Ihre Stimme behandelten, so daß etwas Baß hineinkäme. Also Tiefe muß hineinkommen.
te bewaren. Ook al is het vermoeiend, onder elke omstandigheid moet de band tussen leerkracht en leerling blijven bestaan. Door discipline van buiten is in zulke gevallen niets te regelen, maar alleen door dat je allereerst op de zaak ingaat en van vanuit de zaak handelt. De grootste moeilijkheid is dat u zo’n tere stem heeft. U zou uw stem een beetje moeten scholen. U moet ‘laag’ leren spreken, niet knijpen bij sterke stemverheffing. Het zou jammer zijn als u niet uw stem zou behandelen zodat er een beetje bas in komt. Er moet dus diepte in komen.
X.: Wer soll den lateinischen Unterricht geben?
X.: Wie moet de lessen Latijn geven?
Dr. Steiner: Das ist eine Frage des Lehrerkollegiums. Vorläufig würde ich die Frage so regeln, daß Herr Pastor Geyer und Dr. Stein den Lateinunterricht erteilen. Es ist zuviel für einen.
Dat is een vraag voor het college. Voorlopig zou ik de vraag zo willen oplossen dat de heer Pastor Geyer en Dr. Stein Latijnse lessen geven. Het is te veel voor één persoon.
X.: Wo soll man anfangen mit der Geschichte?
X.: Waar moet je beginnen met het geschiedenis?
Dr. Steiner: Sie werden fast bei jeder Klasse mit der Geschichte von vorne anfangen müssen. Beschränken Sie einfach den Unterricht nach Bedarf. Wenn Sie zum Beispiel im 8. Schuljahr genötigt sind, von Anfang an zu beginnen, dann nehmen Sie eben wenig, aber versuchen doch, ein Gesamtbild zu geben über die ganze Entwickelung der Menschheit, nur kürzer. Also man müßte schon im 8. Schuljahr die ganze Weltgeschichte durchmachen in unserem Sinn. Das trifft auch zu für Physik. In der Naturgeschichte wird es sich sehr leicht machen lassen, daß die Kinder das, was sie gelernt haben, benützen und beleben. Es sind nur diejenigen Fächer, die diesem Mangel unterliegen werden, von denen wir gesagt haben, daß sie nach dem zwölften Jahre anfangen, wo die Urteilskraft beginnt. In den beschreibenden Disziplinen wird man manches benützen können, was die Kinder, wenn auch vertrackt, gelernt haben.
In bijna iedere klas zal je met geschiedenis weer bij het begin moeten beginnen. Beperk gewoon de lessen naar behoefte. Als je bijvoorbeeld gedwongen wordt in klas 8 vanaf het begin te beginnen, neem dan gewoon een beetje, maar probeer dan toch een overzicht te geven van de gehele ontwikkeling van de mensheid, alleen korter. Je zou dus in klas 8 de hele wereldgeschiedenis in onze opvatting moeten doorlopen. Dit geldt ook voor de natuurkunde. Bij biologie is het heel makkelijk om wat de kinderen geleerd hebben, te laten gebruiken en te verlevendigen. Het zullen alleen de vakken zijn waarbij dit tekort optreedt, vakken waarvan we zeggen dat ze na het twaalfde jaar moeten beginnen, wanneer de oordeelskracht ontstaat. Je zult een aantal dingen kunnen gebruiken in beschrijvende vorm wat de kinderen hebben geleerd, zij het op een ingewikkelde manier . X.: In der griechischen Geschichte kann man wohl mehr auf die Kulturgeschichte und die Sagen eingehen und das Politische weglassen; die Perserkriege zum Beispiel.
[14] X.: In de Griekse geschiedenis kun je je waarschijnlijk meer concentreren op de culturele geschiedenis en de legenden en de politieke zaken achterwege laten; de Perzische oorlogen bijvoorbeeld.
Dr. Steiner: Die Perserkriege kann man schon so behandeln, daß man sie kulturgeschichtlich gestaltet. In älteren Zeiten kann man die Kriege noch kulturgeschichtlich behandeln; bis zu unserer Gegenwart sind sie ja immer unerfreulicher geworden. Man kann die Perserkriege schon wie ein Symptom betrachten der kulturgeschichtlichen Züge.
De Perzische oorlogen kunnen op zo’n manier worden behandeld dat je ze cultuurhistorisch brengt. In oudere tijden kan je de oorlogen nog vanuit een cultuurhistorisch perspectief behandelen; tot in onze huidige tijd zijn ze steeds onverdragelijker geworden. Je kunt de Perzische oorlogen zien als een symptoom van de cultuurgeschiedkundige aard.
Blz.83
X.: Das Innenpolitische ist doch weniger wichtig?
X.: Binnenlandse politiek is minder belangrijk, toch?
Dr. Steiner: Doch, zum Beispiel, wie das Geld entstanden ist.
Jawel, maar hoe het geld er kwam, bijvoorbeeld.
X.: Die Verfassungen kann man wohl kurz behandeln?
X.: De grondwetten kunnen waarschijnlijk kort worden behandeld?
Dr. Steiner: Ja, aber den Geist der Lykurgischen Verfassung muß man schon schildern, zum Beispiel auch den Unterschied zwischen dem Athenertum und dem Spartanertum.
Ja, maar de geest van de Lycurgische grondwet moet je zo beschrijven, dat bv. ook het verschil tussen Athene en Sparta duidelijk wordt.
X.: Bei den Römern ist das Verfassungswesen so breit dargestellt in den Lehrbüchern.
X.: Het constitutionele systeem van de Romeinen wordt in de leerboeken breed uitgemeten.
Dr. Steiner: In den Lehrbüchern ist es breit und oftmals sehr falsch behandelt. Der Römer kannte keine Verfassung, aber er wußte auswendig nicht nur die Zwölf-Tafel-Gesetze, sondern eine große Anzahl von Rechtsbüchern. Man bekommt eine falsche Vorstellung vom Römertum, wenn man nicht durchnimmt mit den Kindern, daß der Römer ein Rechtsmensch war, und daß das gewußt worden ist. In den Lehrbüchern ist das langweilig dargestellt, aber man muß schon für das Römertum die Vorstellung erwecken, daß jeder Römer ein Rechtsknüppel war und die Gesetze an den Fingern herzählen konnte. Die Zwölf-Tafel-Gesetze sind dort so gelehrt worden, wie bei uns das Einmaleins.
In de leerboeken is het uitgebreid en vaak heel verkeerd behandeld. De Romein kende geen grondwet, maar hij kende niet alleen de Twaalf Tafelwetten uit zijn hoofd, maar ook een groot aantal juridische boeken. Je krijgt het verkeerde idee over Rome als je met de kinderen niet doorneemt dat de Romein een man van het recht was en dat men het kende. Het wordt op een saaie manier gepresenteerd in de leerboeken, maar voor Rome moet je al wel de voorstelling wekken dat iedere Romein voor het recht ging en op z’n duimpje de wetten kende. De Twaalf Tafelwetten werden daar zo aangeleerd als bij ons de tafels van vermenigvuldiging.
X..- Wir wollen jede Woche eine Zusammenkunft machen zur Besprechung pädagogischer Fragen, so daß das, was der Einzelne sich erarbeitet, den anderen zugute kommt.
[15] X..- We willen elke week bij elkaar komen om pedagogische vragenstukken te bespreken, zodat wat de een ontwikkelt aan de anderen ten goede komt.
Dr. Steiner: Das kann sehr gut geschehen. Das ist etwas, was mit Freude zu begrüßen wäre. Recht republikanisch müßte es gehalten werden.
Dat kan heel goed gebeuren. Dat is iets wat met vreugde kan worden begroet. Het zou zuiver republikeins gehouden moeten worden.
X.: Wie weit geht man mit der Bestrafung der Kinder?
[16] X.: Hoe ver ga je met het straffen van kinderen?
Dr. Steiner: Das ist natürlich ganz individuell. Am besten wäre es ja, wenn man so wenig wie möglich zu bestrafen brauchte. Man kann es vermeiden, Strafen herbeizuführen. Aber unter Umständen kann es auch einmal notwendig sein, daß man sogar ein bißchen prügelt. Aber man soll doch das Ideal befolgen, es zu vermeiden. Eigentlich sollte man die Ansicht haben, daß man die Dinge selber als Lehrer herbeiführt, daß weniger die Zöglinge sie herbeiführen als der Lehrer. Trotzdem gebe ich Ihnen zu, daß Rangen da sind, aber die Rangenhaftigkeit wird durch Strafe nicht besser. Das kann nur dadurch besser werden, daß man allmählich einen anderen Ton in die Klasse hineinkriegt. Dann werden die Rangen nach und nach auch wirklich
Dat is natuurlijk heel individueel. Het zou het beste zijn, wanneer je zo min mogelijk zou straffen. Straf is te vermijden. Maar onder bepaalde omstandigheden kan het soms wel eens nodig zijn dat je zelfs lichamelijk straft. Maar je moet toch het ideaal nastreven om het te vermijden. Eigenlijk zou je van mening moeten zijn dat je als leraar zelf dingen kunt leren, dat het minder van de leerlingen komt dan van de leerkracht. Niettemin geef ik toe dat er belhamels bestaan, maar hun streken worden door straf niet minder. Dat kan alleen verbeteren door een andere toon in de klas te krijgen. Dan worden de belhamels ook beetje bij beetje
Blz. 84
verwandelt, wenn der Ton in der Klasse ein guter wird. Jedenfalls versuchen Sie, in der Bestrafung nicht zu weit zu gehen.
verandert, wanneer de toon in de klas goed wordt. Hoe dan ook probeer niet te ver te gaan in de straf.
X.: Um dem Mangel an Lehrmitteln abzuhelfen, könnte man vielleicht eine Organisation ins Leben rufen und die Anthroposophen bitten, uns zur Verfügung zu stellen, was sie selbst an Lehrmitteln haben. Wir sollten auch alles bekommen, was an anthroposophischen Facharbeiten schon da ist.
X.: Om het gebrek aan lesmateriaal te verhelpen zou er misschien een organisatie in het leven kunnen worden geroepen en de antroposofen gevraagd om ons het lesmateriaal dat zij zelf hebben ter beschikking te stellen. Wij moeten ook alles krijgen wat vakspecialistisch antroposofisch al beschikbaar is.
Dr. Steiner: Es ist projektiert gewesen, nach dieser Richtung hin dadurch etwas zu tun, daß man die Lehrer, die in der Gesellschaft sind, einmal als solche organisiert. Es besteht also der Plan, alles, was anthroposophisch vorliegt, in irgendeiner Weise fruchtbar zu machen für den öffentlichen Unterricht oder für den Unterricht überhaupt. Vielleicht könnte man anknüpfen an diese bestehende Organisation der Lehrerschaft in der Anthroposophischen Gesellschaft.
Het was in deze richting al gepland dat de leraren die bij de Antroposofische Vereniging zijn als zodanig zich organiseren. Dus er is het plan, alles wat er antroposofisch is, op de een of andere manier vruchtbaar te maken voor het openbare onderwijs of voor het onderwijs in het algemeen. Wellicht zouden we ons kunnen aansluiten bij deze bestaande lerarenorganisatie binnen de Antroposofische Vereniging.*
X.: Wir brauchen auch Lebenskunde über die verschiedenen Wirtschaftsgebiete. Da dachte ich, daß in der Waldorfschule der Grund gelegt werden könnte für eine künftige Wirtschaftswissenschaft.
X.: We hebben ook levensvaardigheden* nodig wat betreft de verschillende economische gebieden. Toen dacht ik dat de basis voor een toekomstige economische wetenschap gelegd zou worden in de waldorfschool.
Dr. Steiner: Da muß man dann feststellen, wer für die einzelnen Punkte Gewährsmenschen sind. Das sind Leute, die Sinn haben, so etwas zu machen, die aber richtig praktische Fachmänner sind. Also es müßten sich nicht Leute finden, wie sie heute als Referenten angegeben werden, sondern richtig praktische Leute, die aber Sinn für unsere Sache haben. Solche Menschen müßten sich finden. Die müßten die einzelnen Zweige der Lebenskunde zusammenstellen. Ich glaube, wenn man es nur richtig machen würde, könnte nach dieser Richtung viel geleistet werden. Aber Sie haben als Lehrer im ersten Jahr viel zu tun, und können sich nicht zersplittern. Das müßten Sie schon durch andere besorgen lassen. Es müßte eine solche Organisation ernsthaft gemacht werden. Es darf keine Art von Fatzkerei und von Vereinsmeierei hineinkommen, sondern es muß in großem Umfang sachlich gemacht werden. Da müßte man Menschen aufrufen, die im praktischen Leben darinnenstehen.
Je moet dan vaststellen wie de aangewezen persoon is voor de verschillende punten. Dit zijn mensen die zo verstandig zijn om zoiets te kunnen doen, die dus goede praktijkdeskundigen zijn. Dus er hoeven geen mensen gevonden te worden als spreker, maar echt mensen uit de praktijk met verstand van zaken die onze dingen begrijpen. Zulke mensen zouden elkaar moeten vinden. Die zouden de afzonderlijke takken van de levensvaardigheden moeten samenstellen. Ik denk dat als je het gewoon goed doet, zou er wel veel in deze richting gedaan kunnen worden. Maar als leraar heb je in het eerste jaar veel te doen en je kan je niet opdelen. Je zou het door iemand anders moeten laten doen. Een dergelijke organisatie zou serieus moeten worden aangepakt. Er mag geen sprake zijn van een soort arrogantie en overschatting, maar het moet wel op grote schaal zakelijk gedaan worden. Je zou een beroep moeten doen op mensen die in het praktische leven staan.
X.: Herr van Leer hat schon geschrieben, daß er bereit wäre, das Nötige zu tun.
X.: De heer van Leer*** heeft al geschreven dat hij bereid is het nodige te doen.
Dr. Steiner: Ja, der könnte schon helfen nach dieser Richtung. Es könnte da einmal eine Art Plan ausgearbeitet werden, wie das im wesentlichen zu machen wäre. Solche Herren wie Herr van Leer und Herr Molt und auch andere, die im praktischen Wirtschaftsleben drinstehen, die wissen, wie sie sich auf solche Fragen zu konzentrieren haben, wenn sie so etwas ausarbeiten. Da würde vielleichtdie
Ja, dat zou in die richting kunnen helpen. Er zou een soort plan uitgewerkt kunnen worden hoe dat in wezen gedaan zou kunnen worden. Heren als de heer van Leer en de heer Molt en ook anderen die in het praktische zakenleven werken, die weten hoe zij zich op dergelijke vragen moeten concentreren, wanneer ze zoiets uitwerken. Misschien dat de
Voetnoot: *dit lossere verband heeft niet lang bestaan. **Duits heeft ‘Lebenskunde’. Steiner gebruikte het pedagogisch later als woord, maar met een andere inhoud dan hier bedoeld. ***Heer van Leer: Emanuel Josef van Leer, gest. 1934, grossier, president van het bestuur van Weleda in Arlesheim. .
Blz. 85
Lehrerschaft weniger leisten; das wird am besten geleistet werden, wenn man sich direkt an die Fachleute wendet. Das läßt sich vielleicht in Zusammenhang bringen mit den Kulturratsbestrebungen. Ja, das müßte alles noch besprochen werden.
leraren daar minder voor elkaar krijgen; dat kan het beste gebeuren, als u rechtstreeks contact opneemt met de vakmensen. Dit kan wellicht gekoppeld worden aan de inspanningen van de Cultuurraad*. Ja, dat moet allemaal nog besproken worden.
X.: Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang herstellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?
[17] X.: Hoe kun je voor geologielessen een verband leggen tussen geologie en de Akasha-kroniek?
Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen entstanden sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kindern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordamerikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.
Natuurlijk zou het goed zijn om de kinderen eerst bewust te maken van de vorming van de aardlagen, dat je ze een idee geeft van hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan het hele complex behandelt, uitgaand van de Alpen: Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altajgebergte enzovoort, wat de ene golfbeweging is; dat je deze hele golfbeweging aan de kinderen duidelijk maakt. En dan die andere golfbeweging, die van Noord-Amerika naar Zuid-Amerika loopt. Dus je hebt dan die ene golfbeweging tot aan het Altajgebergte, tot de bergen in Azië, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika bovenaan de Noord-Amerikaanse en beneden de Zuid-Amerikaanse gebergten. Dat is de andere golfbeweging van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.
Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Amerika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa einfach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen
We vertrekken vanuit deze gelaagdheid en structuur en daar laten we de vegetatie en fauna op aansluiten.. Dan proberen wij op een eenvoudige manier naar de westkust van Europa en naar de oostkust van Amerika, de dieren en planten en de gelaagdheid te kijken. Dan gaan we verder met het wekken van een begrip van hoe Oost-Amerika en West-Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische Oceaan en de westkust van Europa eenvoudigweg verzakkingsgebieden zijn. Vervolgens proberen we vanuit deze begrippen op een vanzelfsprekende manier duidelijk te maken dat dit ritmisch op en neer beweegt. We gaan van het ritme uit. We laten zien dat de Britse eilanden vier keer stegen en daalden.
sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege. Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden. Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.
Dit brengt ons terug naar het concept van het oude Atlantis, op een geologische manier. Dan kunnen we verder gaan door te proberen bij de kinderen op te roepen hoe anders het was toen het ene daar beneden was en het andere daarboven. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer zijn gestegen en gedaald. Dit is gemakkelijk vast te stellen aan de aardlagen. Dus we proberen deze dingen in hun context te plaatsen, maar we moeten er niet voor terugschrikken om met de kinderen over het Atlantische land te praten. We mogen dit niet overslaan. We kunnen dit ook in de historische context plaatsen. Maar dan moet je de gewone geologie verwerpen. Want de Atlantische catastrofe moet geplaatst worden in het 7e tot 8e millennium. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en meer recente ijstijden, dat is niets anders dan wat er gebeurt in Europa terwijl Atlantis aan het zinken is. Dit gebeurde tegelijkertijd, in het 7e, 8e millennium.
De leerkracht vraagt naar ‘een verband met de Akasha-Kroniek‘. [niet vertaald] Dat is dus een vraag naar antroposofische inhoud. Deze vergadering vindt plaats in 1919. Vóór die tijd had Steiner al vaak gezegd dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn, dus geen antroposofie. Daarover zegt hij nu niets. Hij blijft ook meer bij het vak geologie. Wat de leerplanaanwijzingen betreft: daar vind je niets over ‘Atlantis’, sterker: in geen enkele pedagogische voordracht komt het voor als lesstof. Toch zijn er – ook recent nog – leerkrachten die in de 5e klas – in deze vergadering gaat het strikt genomen over de 8e – bij geschiedenis over Atlantis vertellen zoals Steiner dat deed. Sommige vrijeschoolcritici gebruiken deze passage om m.i. belachelijke conclusies te trekken. Op deze blog vind je daar mijn commentaar op. In 1915 verscheen een boek van Alfred Wegener over ‘platentektoniek’ het drijven en bewegen van de continenten. Ik weet niet of Steiner het werk kende – hij spreekt hier ook over ‘dalen en stijgen’ van de Britse eilanden. Ik weet niet of dit fenomeen in wetenschappelijke publicaties ook zo wordt genoemd, wél is duidelijk dat de waterhoogte van de Noordzee verschillende keren aanzienlijk hoger en lager is geweest.
X.: In Pierers Konversationslexikon fand ich Artikel über Geologisches. Wir möchten gerne wissen, welche Artikel wirklich von Ihnen sind.
X.: Ik vond artikelen over geologie in Pierer’s Konversationslexikon*. Wij zouden graag willen weten welke artikelen echt van u zijn.
Dr.Steiner: Diese Artikel sind von mir geschrieben, aber die Redaktion bei dem Zustandekommen des Lexikons war so, daß da zwei Redakteure waren. Es kann unter Umständen etwas hineingepatzt sein; ich kann nicht für die Einzelheiten garantieren. Der Artikel Basalt, Alluvium, Geologische Formationen, Eiszeit, das ist alles von mir. Der Artikel über Darwinismus ist nicht von mir. Der Artikel über Alchimie auch nicht. Nur streng die geologischen und mineralogischen, bis zu einem gewissen Buchstaben. G ist noch von mir; H nicht mehr, weil ich keine Zeit hatte.
Deze artikelen zijn door mij geschreven, maar toen de encyclopedie werd samengesteld waren er twee redacteuren. Het is mogelijk dat er kleine foutjes ingeslopen zijn; ik kan de details niet garanderen. Het artikel basalt, alluvium, geologische formaties, ijstijd, dat is allemaal van mij. Het artikel over Darwinisme is niet van mij. Het artikel over alchemie ook niet. Alleen strikt de geologische en mineralogische, tot een bepaalde letter. G is nog van mij; H niet meer, omdat ik geen tijd had.
X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswissenschaft vertritt?
[X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kan wat de wetenschap zegt, in overeenstemming worden gebracht met wat de geesteswetenschap vertegenwoordigt?
Dr. Steiner: *Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien, Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.
*Je vindt wel aanwijzingen in de cycli. [bepaalde voordrachten werden aanvankelijk ‘cyclus zoveel of zoveel’ genoemd.] Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Quartair en je hoeft alleen toe te voegen wat voor de mens geldt. Je kan dit al parallelliseren. Je kunt het Quartair gemakkelijk parallel laten lopen met Atlantis en het Tertiair in wezen, niet pedant, parallel laten lopen met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. De Tertiaire periode zou er dus bij komen. Daar heb je de oudere amfibieën en reptielen. De mens bevindt zich dan nog in een uiterlijk kwallenstadium, slechts amfibie-achtig in vorm.
X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!
X.: Maar er is daar toch een vuuradem!
Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archäopteryx zum Beispiel.
Maar deze dieren ademen ook vuur, de archaeopteryx bijvoorbeeld.
X.; Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
X.: Dus de dieren waarvan je de botten nu in het museum kunt zien, ademden nog vuur?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.
*Ja, al die dieren die bij de dinosauriërs horen, die horen bij het einde van het Tertiair. Degenen die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de dinosauriërs die er aan het begin van het Tertiair waren. De Juraformatie gaat verder. Alles grijpt in elkaar. Je kan niets schoolmeesterachtig behandelen. Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; het Jura hoort daar thuis. Daar hoort de archaeopteryx thuis. Maar dat zou bij ons al de tweede periode zijn. Je hoeft niet op een pedante manier het ene aan het andere koppelen.
Anmerkung der Herausgeber:
In den beiden mit * bezeichneten Absätzen liegen offensichtlich Stenogrammfehler vor. Der Text ist in sich widerspruchsvoll; er stimmt auch weder mit den erwähnten Artikeln und der Tabelle im Piererschen Lexikon überein, noch mit Dr. Steiners Ausführungen in der Konferenz am folgenden Tage (26. September). Der Fehler scheint sich dadurch zu erklären, daß Dr. Steiner beim Sprechen auf die Tabelle hinwies, die der Stenograph nicht vor sich hatte. — Die Herausgeber schlagen folgende Textänderung vor, in der die geänderten Worte kursiv sind. „Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Tertiärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Tertiärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Sekundärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als lemurische Zeit. Da würde also die Sekundärzeit hineinkommen. … “ „Ja, alle, die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die
Noot van de redactie: Er staan duidelijk steno-fouten in de twee paragrafen met een *. De tekst is op zichzelf tegenstrijdig; hij komt ook niet overeen met de genoemde artikelen en de tabel in het Pierer’s Lexicon, noch met de opmerkingen van Dr. Steiner op de conferentie de volgende dag (26 september). De fout lijkt te worden verklaard door het feit dat Dr. Steiner naar de tabel verwees terwijl hij sprak, die de stenograaf niet voor zich had. – De redactie stelt voor de tekst als volgt te wijzigen, waarbij de gewijzigde woorden cursief zijn gedrukt. “Maar je vindt aanwijzingen in de cycli. Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Tertiair en je hoeft alleen nog maar toe te voegen wat van toepassing is op de mens. Je kunt dit al parallelliseren. Je kunt het Tertiair parallel trekken met Atlantis, en je kunt het Secundair in wezen, niet pedant, parallel trekken met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. Dus de secundaire periode zou erin komen. … ” “Ja, al diegene die behoren tot de dinosauriërs behoren tot het einde van de Secundaire Periode. Degene die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de
Blz. 88
Saurier, die im Anfang der Sekundärzeit da waren. . . . Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. … “
Dinosaurussen die er waren aan het begin van de Secundaire Periode. . . . Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; daar hoort het Jura bij. Dit is waar de archaeopteryx thuishoort. … ”
X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.
X.: Hoe voeg je in we wat we geleerd hebben over het inwendige van de aarde? Hier vind je bijna niets over in de externe wetenschap.
Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft überhaupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.
Waar de externe geologische wetenschap zich überhaupt mee bezighoudt, heeft alleen betrekking op de allerhoogste lagen. Deze lagen die naar het centrum van de aarde gaan, hebben niets met geologie te maken.
X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.
X.: Kunnen deze lagen aan kinderen worden geleerd? Je moet toch de de bovenste lagen noemen.
Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschauung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.
Dr. Steiner: Ja, als het kan de lagen aangeven. Je kunt het doen aan de hand van een aardlagenkaart, maar nooit zonder dat de kinderen iets weten over de soorten gesteente. De kinderen moeten zich kunnen voorstellen wat deze gesteenten zijn. Als je het uitlegt, begin je van boven naar beneden, omdat het makkelijker is om uit te leggen wat er doorbreekt.
X.: Der Satz von der Erhaltung der Energie in der Wärmelehre bereitet auch Schwierigkeiten.
[18] X.: De wet van behoud van energie in de thermodynamica levert ook moeilijkheden op.
Dr. Steiner: Warum gibt es da Schwierigkeiten? Das Bestreben müßte sein, diese Dinge allmählich hinüberzuführen zu dem, was Goethe das Urphänomen nennt, also nur Phänomene zu behandeln. Der Satz von der Erhaltung der Energie dürfte nicht behandelt werden wie bisher. Er ist ein Postulat, kein Satz. Und zweitens ist hier etwas ganz anderes: Das Spektrum kann man behandeln, das ist das Phänomen; aber der Satz von der Erhaltung der Energie wird als philosophischer Satz behandelt. Als etwas anderes ist das mechanische Wärmeäquivalent zu behandeln. Das ist das Phänomen. Warum nun nicht streng innerhalb der Phänomenologie stehenbleiben? Man arbeitet heute solche Gesetze heraus, die eigentlich Phänomene sind. Da ist es ein Unfug, daß man das ,,Gesetz” nennt, wie zum Beispiel das Fallgesetz. Das sind Phänomene, das sind keine Gesetze. Und man wird finden, daß man die ganze Physik von sogenannten Gesetzen freihalten kann, sie in Phänomene verwandeln und in sekundäre und Urphänomene gruppieren kann. Wenn man in der Fall-Lehre anfängt die sogenannten Gesetze der Atwoodschen Fallmaschine zu beschreiben, so sind das Phänomene und keine Gesetze.
Waarom zijn er moeilijkheden? Het streven moet zijn om deze dingen geleidelijk over te brengen naar wat Goethe het oerfenomeen noemt, d.w.z. alleen fenomenen te behandelen. De wet van het behoud van energie moet niet behandeld worden zoals tot nu toe. Het is een postulaat, geen wet. En ten tweede iets heel anders: het spectrum kan behandeld worden, dat is het fenomeen; maar de stelling van behoud van energie wordt behandeld als een filosofische stelling. Het mechanische equivalent van warmte. Dat is het fenomeen. Waarom nu niet strikt binnen de fenomenologie blijven? Tegenwoordig werken we wetten uit die eigenlijk verschijnselen zijn. Het is onzin om ze “wetten” te noemen, zoals de wet van de zwaartekracht. Dit zijn fenomenen, geen wetten. En men zal ontdekken dat men de hele fysica vrij kan houden van zogenaamde wetten, ze kan omvormen tot fenomenen en ze kan groeperen in secundaire en primaire fenomenen. Als men begint in de leer van de gevallen de zogenaamde wetten vanAtwood’s valmachinete beschrijven, dan zijn dit zijn fenomenen en geen wetten.
X.: Da müßte man wohl so vorgehen, daß man nicht das Fallgesetz zugrunde legt, zum Beispiel die Konstanz der Beschleunigung, und daraus das Fallgesetz entwickelt, sondern daß man es als Tatsache behandelt.
X.: Men zou waarschijnlijk op zo’n manier te werk moeten gaan dat men niet de wet van het vallen neemt bijvoorbeeld de constantheid van versnelling, en dan de wet van het vallen ontwikkelen, maar het als een feit te behandelen.
Blz. 89
Dr. Steiner: Zeichnen Sie es doch einfach auf, wenn Sie keine Fallmaschine haben. In der ersten Sekunde fällt es so, in der zweiten so, in der dritten so. Da kriegen Sie einfach die Zahlenreihen, und aus denen machen Sie das, was man das Gesetz nennt, was aber nur ein Phänomen ist.
Teken het gewoon als je geen valmachine hebt. In de eerste seconde valt hij zo, in de tweede zo, zo in de derde. Je krijgt gewoon de reeks getallen, en daaruit daaruit maak je wat men de wet noemt, maar wat slechts een fenomeen is.
X.; Über die Schwerkraft sollte man also gar nicht reden?
X.; Dus we moeten helemaal niet over zwaartekracht praten?
Dr. Steiner: Das würde ja wunderbar sein, wenn Sie es dahin brächten, sich ganz abzugewöhnen, von der Schwerkraft zu reden. Man kann es dahin bringen, wenn man nur Phänomene vorbringt. Das wäre das schönste, denn die Schwerkraft ist ja nur eine Phrase.
Het zou prachtig zijn als je helemaal niet meer over zwaartekracht zou praten. Je kan zo ver komen als je alleen over verschijnselen praat. Dat zou het beste zijn, want zwaartekracht is maar een uitdrukking.
X : Gilt das auch von der elektrischen Kraft?
X : Geldt dat ook voor de elektrische kracht?
Dr. Steiner: Heute können Sie ja über Elektrizität ganz reden, ohne von Kräften zu reden. Sie können streng in Phänomenen drinnen stehenbleiben. Bis zur Ionen- und Elektronentheorie können Sie herunterkommen, ohne von etwas anderem als von Phänomenen zu reden. Das würde pädagogisch ungeheuer wichtig sein, das zu machen.
Tegenwoordig kun je het over elektriciteit hebben zonder het over krachten te hebben. Je kan strikt binnen de fenomenen blijven. Je kan tot de theorie van ionen en elektronen komen zonder het over iets anders dan fenomenen te hebben. Pedagogisch gezien zou het enorm belangrijk zijn om dat te doen.
X : Es ist sehr schwer, ohne Kräfte auszukommen, wenn man das Maßsystem behandelt, das C-G-S-System, das man in den oberen Klassen haben muß.
X : Het is heel moeilijk om het zonder krachten te doen als je te maken hebt met het meetsysteem, het C-G-S systeem* dat je in de bovenbouw moet hebben.
Dr. Steiner: Was haben denn die Kräfte damit zu tun? Wenn Sie Rechnungen haben, wo Sie eines mit dem anderen vertauschen können, können Sie es ja haben.
Wat hebben de krachten ermee te maken? Als je berekeningen hebt waarbij je het ene met het andere kan verwisselen dan kun je het gebruiken.
X : Dann würde man vielleicht für das Wort Kraft etwas anderes setzen müssen.
X : Dan zou je misschien iets anders voor het woord kracht moeten zetten.
Dr. Steiner: Sobald der Zögling sich klar ist darüber, daß Kraft nichts weiter ist als das Produkt von Masse und Beschleunigung, sobald er keinen metaphysischen Begriff damit verbindet, sie also immer phänomenologisch behandelt, kann man ja von Kraft reden.
Zodra de leerling beseft dat kracht niets meer is dan het product van massa en versnelling, zodra hij er geen metafysisch concept aan koppelt, d.w.z. altijd fenomenologisch behandelt, kan men van kracht spreken.
X : Könnten wir etwas Näheres hören über Planetenbewegung? Es ist vieles angedeutet worden, aber man hat noch keine klare Vorstellung über die wahre Bewegung der Planeten und der Sonne.
[19] X : Kunnen we iets meer horen over planetaire beweging?** Er is veel aangeduid, maar we hebben nog steeds geen duidelijk idee van de werkelijke beweging van de planeten en de zon.
Dr. Steiner: Das ist eigentlich so in Wirklichkeit: (Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Jetzt muß man einfach sich vorstellen, das schraubt sich fort. Das andere ist scheinbare Bewegung. Die Schraubenlinie setzt sich im Weltenraum fort. Also nicht, daß sich die Planeten um die Sonne bewegen, sondern diese
Dat is in werkelijkheid zo: (Dr. Steiner geeft het aan op de tekening.) Nu moet je je gewoon voorstellen dat het wegspiraalt. Het andere is schijnbare beweging. De spiraalvormige lijn zet zich voort in het universum. Dus niet dat de planeten rond de zon bewegen, maar dat deze
Voetnoot: *C-G-S-systeem: centimeter-gram-seconde meetsysteem. Zie GA 295, 14e vdr. Vertaald
blz. 90
drei: Merkur, Venus, Erde, ziehen der Sonne nach, und diese drei: Mars, Jupiter, Saturn, gehen voraus. Dadurch wird hervorgerufen, wenn also die Erde da steht, das hier ist die Sonne, da zieht die Erde nach. Da sieht man so hin auf die Sonne von hier aus, und das bewirkt, daß es ausschaut, als wenn die Erde herumgehe, während sie nur nachzieht. Die Erde zieht der Sonne nach. Die Steigung ist gleich dem, was man den Deklinationswinkel nennt; wenn Sie den Winkel, den Sie herausbekommen, wenn Sie den Ekliptikwinkel nehmen, den sie einschließt mit dem Äquator, dann kriegen Sie das heraus. Also nicht eine Spirale, sondern eine Schraubenlinie. Es ist nicht eben, sondern räumlich.
drie: Mercurius, Venus, Aarde, de zon volgen, en deze drie: Mars, Jupiter, Saturnus, gaan voor. Daardoor wordt veroorzaakt, dus als de aarde daar staat, dit is de zon, dat de aarde volgt. Dus je kijkt naar de zon vanaf hier, en het effect is dat het lijkt alsof de aarde rond gaat, terwijl die gewoon volgt. De aarde volgt de zon. De hoogtetoename is gelijk aan wat de declinatiehoek wordt genoemd; als je de hoek wilt weten die je krijgt als je de eclipticahoek neemt, die hij insluit met de evenaar, dan is dat wat je krijgt. Het is dus geen spiraal, het is een helix. Het is niet plat, maar ruimtelijk.
X.: Wie steht jetzt die Erdachse in dieser Bewegung?
X.: Wat is de positie van de aardas in deze beweging?
Dr. Steiner: Wenn die Erde hier sein würde, würde die Erdachse eine Tangente sein. Der Winkel ist 231/2 Grad. Der Winkel, der mit der
Als de Aarde hier zou zijn, zou de aardas een raaklijn zijn. De hoek is 23½ graden. De hoek die door de
Blz. 91
Schraube eingeschlossen wird, ist derselbe, den Sie herauskriegen, wenn Sie den Nordpol nehmen, und da diese Lemniskate machen als Bahn eines der Sterne in der Nähe des Nordpols. Das müßte ich konstatieren. Da bekommt man eine scheinbare Lemniskate heraus, wenn man diese Linie verlängert. Sie ist nicht vorhanden, weil der Nordpol fix bleibt, der Himmelsnordpol.
schroef ingesloten wordt, is dezelfde die je krijgt als je de noordpool neemt en daar deze lemniscaten maken als de baan van een van de sterren in de buurt van de noordpool. Dat zou ik moeten constateren. Je krijgt een schijnbare lemniscaat, als je deze lijn doortrekt. Die bestaat niet omdat de noordpool vast blijft staan, de noordelijke hemelpool.
X.: 1413 passierte doch eine besondere Konstellation?
X.: In 1413 was er toch een bijzondere constellatie?
Dr. Steiner: Ich habe heute daraufhingedeutet. Es ist das so, daß Sie nehmen können etwa 7000 Jahre vor 1413. Da bekommen Sie heraus ein Zusammenfallen der Erdachse, also den kleinsten Winkel. Dann wird er größer, und dann jetzt wiederum kleiner zunächst; dadurch entsteht die Lemniskate. Also zeitweilig ist der Erdwinkel null. Also dann war die atlantische Katastrophe. Da waren nicht diese Jahreszeitenunterschiede. Da war immer Tagundnachtgleiche.
Daar heb ik vandaag op gewezen*. Je kan ongeveer 7000 jaar voor 1413 nemen en dan krijg je een samenvallen van de aardas, dat wil zeggen de kleinste hoek. Dan wordt hij groter, en dan weer kleiner in het begin; hierdoor ontstaat de lemniscaat. De hoek van de aarde is dus tijdelijk nul. Dus toen was er de Atlantische catastrofe. Er waren geen seizoensverschillen. Dag en nacht duurden steeds even lang.
X,: Wie kommt es, daß der Himmelspol, der nichts anderes ist als der Punkt, auf den sich die Erdachse hinrichtet, gleich bleiben soll? Er ändert sich doch im Laufe der Jahre.
X: Hoe kan het dat de hemelpool, die niets anders is dan het punt waarop de aardas is georiënteerd, hetzelfde blijft? Die verandert toch door de jaren heen.
Dr. Steiner: Das ist eben dadurch bewirkt, daß die Erdachse einen Kegel beschreibt, einen Doppelkegel. Dadurch wird fortwährend seine Bewegung ausgeglichen durch die Bewegung der Erdachse. Wenn Sie die Erdachse immerfort parallel zu sich hätten, dann würde der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben, aber er bleibt, wo er ist. Das geschieht dadurch, daß durch die Bewegung der Erdachse im Doppelkegel aufgehoben wird diese Bewegung, die dadurch herauskommt, daß der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben würde; die wird dadurch aufgehoben.
Dat komt omdat de aardas een kegel beschrijft, een dubbele kegel. Dit betekent dat zijn beweging voortdurend in evenwicht wordt gehouden door de beweging van de aardas. Als u de aardas altijd evenwijdig aan uzelf zou hebben, dan zou de hemelpool een lemniscaat beschrijven, maar hij blijft waar hij is. Dit gebeurt omdat door de beweging van de aardas in de dubbele kegel deze beweging teniet wordt gedaan die het gevolg is van het feit dat de hemelpool een lemniscaat zou beschrijven; dat wordt daardoor opgeheven.
X.: Ich hatte mich eingestellt auf eine Bewegung der Erdachse, die Sie beschrieben haben. Ich sagte mir, es muß sich am Himmel scheinbar der Punkt, der am Himmel fix bleibt, im Laufe der Jahrhunderte ändern. Das würde sein, glaubte ich, im Sinne der Lemniskate, also nicht etwa ein Kreis am Himmel im platonischen Jahr.
X.: Ik had me voorbereid op de beweging van de aardas die u beschreef. Ik zei tegen mezelf dat het punt dat vast blijft staan aan de hemel schijnbaar door de eeuwen heen moet veranderen. Dat zou het geval zijn, dacht ik, in de zin van de lemniscaat, dus niet een cirkel aan de hemel in het Platonische jaar.
Dr. Steiner: Das wird dadurch aufgehoben, daß diese Linie, die Achse der Schraube, nicht eine wirkliche Gerade ist, sondern eine Kurve. Das ist nur annähernd eine Gerade. In Wirklichkeit wird hier auch ein Kreis beschrieben. Man hat es zu tun mit einer Schraube, die eigentlich zu ihrem Gewinde einen Kreis hat.
Dat wordt tenietgedaan door het feit dat deze lijn, de as van de schroef, geen echte rechte lijn is, maar een kromme. Het is slechts bij benadering een rechte lijn. In werkelijkheid wordt hier ook een cirkel beschreven. We hebben te maken met een schroef die eigenlijk een cirkel op zijn schroefdraad heeft.
X.: Wie ist es möglich, das in Zusammenhang zu bringen mit dem Galileischen Relativitätsprinzip? Mit der Tatsache, daß wir keine absolute Raumbewegung feststellen können?
Hoe is het mogelijk dat in samenhang te brengen met het relativiteitsprincipe van Galileo? Met het feit dat we geen absolute ruimtelijke beweging kunnen vaststellen?
Voetnoot: *Misschien bezocht Steiner ’s morgens een klas. Geen verdere notities. .
Blz. 92
Dr. Steiner: Was heißt das?
Wat betekent dat?
X..’ Daß wir nicht von der absoluten Bewegung im Raum sprechen können. Wir können nicht sagen: dieser Körper steht im Raum still, sondern er bewegt sich. Es ist nur relativ. Wir können nur wissen, daß ein Körper sich zum anderen hinbewegt.
[20] X..’ Dat we niet kunnen spreken van absolute beweging in de ruimte. We kunnen niet zeggen: dit lichaam staat stil in de ruimte, maar het beweegt. Het is alleen relatief. We kunnen alleen weten dat het ene lichaam naar het andere toe beweegt.
Dr. Steiner: Dies gilt eigentlich nur, solange man die Untersuchung nicht ausdehnt auf das Innere des betreffenden Körpers. Also, nicht wahr, wenn Sie zwei Menschen haben, die zueinander relativ in Bewegung sind, so können Sie, solange Sie rein mathematisch räumlich untersuchen und den Untersuchungspunkt außerhalb der betreffenden Menschen nehmen — es kann Ihnen gleichgültig sein, was absolut vorgeht —, Sie werden nur die Relativität der Bewegung bekommen. Aber dem Menschen ist es nicht gleichgültig. Zwei Meter zu laufen, ist ein anderes, als drei Meter zu laufen. Das Prinzip gilt also nur für den Beobachter, der außerhalb steht. In dem Augenblick, wo er drinnensteht, wie wir es tun als Erdenmenschen — sobald die Untersuchung beginnt, die innere Veränderung einzubeziehen, dann hört die Sache auf. In dem Augenblick, wo wir Untersuchungen so machen, daß wir absolute Veränderungen feststellen in den aufeinanderfolgenden Erdenepochen, hört die Sache auf. Deshalb betone ich so scharf, daß der Mensch heute ganz anders ist als in der Griechenzeit. Da kann man nicht vom Relativitätsprinzip sprechen. Bei dem Eisenbahnzug auch nicht; beim Schnellzug werden die Wagen mehr abgenützt als beim Bummelzug. Wenn man beim inneren Zustand ankommt, hört das Relativitätsprinzip auf. Das Relativitätsprinzip Einsteins ist aus unrealem Denken entsprungen. Er fragte, was geschieht, wenn einer anfängt fortzufliegen mit der Lichtgeschwindigkeit und wieder zurückkommt; dann geschieht das und das. Nun möchte ich fragen, was mit einer Uhr überhaupt geschehen würde, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit fortflöge. Das ist doch unreal gedacht. Das ist aus dem Zusammenhang. Es sind bloß die Raumverhältnisse gedacht. Das ist seit Galilei möglich geworden. Galilei selber hat die Sache noch nicht so verzerrt, aber heute ist schon durch diese Überspannung der Relativitätstheorie möglich geworden, daß man solche Sachen vorbringt.
Dit is eigenlijk alleen waar zolang je het onderzoek niet uitbreidt naar het inwendige van het lichaam in kwestie. Dus, als je twee mensen hebt die ten opzichte van elkaar in beweging zijn, kun je, zolang je puur wiskundig ruimtelijk onderzoekt en het punt van onderzoek buiten de mensen in kwestie neemt, onverschillig zijn voor wat absoluut is, je krijgt alleen de relativiteit van de beweging. Maar voor de mensen is het niet om het even. Twee meter lopen is anders dan drie meter lopen. Dus het principe geldt alleen voor de waarnemer die erbuiten staat. Zodra het hem aangaat, zoals wij als aardbewoners – zodra het onderzoek de innerlijke verandering begint te omvatten, dan houdt de zaak op. Op het moment dat we zodanig onderzoek doen dat we absolute veranderingen in de opeenvolgende aardse tijdperken vaststellen, dan houdt de zaak op. Daarom benadruk ik zo sterk dat de mens vandaag heel anders is dan in de Griekse tijd. We kunnen niet spreken van het relativiteitsprincipe. Ook niet bij de trein; de wagons van een sneltrein zijn meer versleten dan die van een boemeltrein. Wanneer je bij de innerlijke toestand komt, is het relativiteitsprincipe niet meer van toepassing. Einsteins relativiteitsprincipe kwam voort uit onrealistisch denken. Hij vroeg zich af wat er gebeurt als iemand wegvliegt met de lichtsnelheid en weer terugkomt; dan gebeurt er dit en dat. Nu zou ik willen vragen wat er met een horloge zou gebeuren als dat met de lichtsnelheid weg zou vliegen. Dat is onrealistisch denken. Dat is uit zijn verband gerukt. Het gaat om slechts de ruimtelijke relaties. Dit is al mogelijk sinds Galileo. Galileo zelf vervormde de zaak nog niet op deze manier, maar vandaag de dag is het wel mogelijk geworden door deze overdrijving van de relativiteitstheorie zulke dingen naar voren te brengen.
X.: Es ist eine Merkwürdigkeit beim Licht, daß man bei der Lichtgeschwindigkeit nicht feststellen kann, in welcher Bewegungsbeziehung man sich zur Lichtquelle befindet.
X.: Het is een vreemde zaak met het licht dat je aan de snelheid van het licht niet kunt zien wat de relatie van beweging is met de bron van het licht.
Dr. Steiner: Lorentzscher Versuch. Lesen Sie die Sache durch — sie ist interessant, aber theoretisch behandelt, was Lorentz daraus schließt. Es ist nicht nötig, daß Sie es annehmen, daß da bloß Rela-
Het experiment van Lorentz*. Lees het door – het is interessant, maar theoretisch behandeld, wat Lorentz eruit concludeert. Je hoeft niet aan te nemen dat er alleen maar
Voetnoot: *het stenogram moet wellicht zo luiden….’interessant, maar theoretisch behandeld. Het is niet nodig dat u aanneemt wat Lorenz eraan vastknoopt, dat er…. .
Blz. 93
tivitätsunterschiede sind. Da kommt man aus mit der absoluten Mechanik. Sie haben wahrscheinlich nicht alle diese Zwangsvorstellungen berücksichtigt. Es ist kein Unterschied als ein solcher, der hervortreten würde, wenn Sie eine Röhre nehmen würden (Zeichnung) und Sie würden also hier in dieser Röhre eine sehr feine Wandung haben, eine elastische Wandung. Und Sie würden oben und unten eine Flüssigkeit haben und dazwischen auch. Da würden sich zwischen diesen zwei Flüssigkeiten dieselben Verhältnisse ergeben, wie sie sich bei Lorentz für das Licht ergeben. Da muß man mit der Zwangsinterpretation auftreten, wenn man diese Dinge so nehmen will. Sie kennen ja wohl das Prachtstück: Sie bewegen sich in einem Eisenbahnzug zunächst mit der Geschwindigkeit eines Eisenbahnzugesund lassen eine Kanone losschießen, so hören Sie sie einmal in Freiburg, zweimal in Karlsruhe, dreimal in Frankfurt. Wenn Sie sich schneller bewegen, als die Schallbewegung ist, so hören Sie zuerst die drei Schüsse in Frankfurt, nachher erst die zwei Schüsse in Karlsruhe und nachher einen Schuß in Freiburg. Solche Sachen kann man ausspekulieren, aber sie haben keine Realität, weil Sie sich eben nicht schneller bewegen können als die Schallgeschwindigkeit.
relativiteitsverschillen zijn. Je kunt volstaan met absolute mechanica. U hebt waarschijnlijk geen rekening gehouden met al deze dwangvoorstellingen. Er is geen ander verschil dan het verschil dat zou ontstaan als je een buis zou nemen (tekening) [niet afgebeeld] en je zou een hele fijne wand in deze buis hebben, een elastische wand. En je zou een vloeistof hebben aan de boven- en onderkant en daartussen. Dit zou resulteren in dezelfde omstandigheden tussen deze twee vloeistoffen als bij Lorentz de resultaten voor licht. Je moet de geforceerde interpretatie gebruiken als je deze dingen op die manier wilt bekijken. Je kent dit prachtige voorbeeld* vast wel: eerst beweeg je je in een spoortrein met de snelheid van die trein en je laat een kanon afgaan, dan hoor je het één keer in Freiburg, twee keer in Karlsruhe, drie keer in Frankfurt. Als je sneller beweegt sneller dan de geluidsbeweging, dan hoor je eerst de drie schoten in Frankfurt, gevolgd door de twee schoten in Karlsruhe en dan één schot in Freiburg. Je kunt over zulke dingen speculeren, maar ze hebben geen realiteit omdat je niet sneller dan de geluidssnelheid kunt bewegen.
X.: Wie könnte man das Astronomische herausarbeiten durch die Spiralbewegung der Pflanzen? Ist eine solche Vorrichtung möglich, daß man das herausbeweisen kann aus der Pflanze?
[21] X.: Hoe zou je het astronomische kunnen uitwerken door de spiraalbeweging van de planten? Is er een toestel mogelijk dat je dit kan bewijzen aan de hand van de plant?
Dr. Steiner: Was brauchen Sie eine Vorrichtung? Die Pflanzen sind doch selbst diese Vorrichtung. Sie haben nur nötig, das Pistill, den Stempel, der Mondenbewegung zuzuordnen, und die Narbe der Sonnenbewegung. In dem Augenblick, wo Sie zuordnen das Pistill der Mondenbewegung und die Narbe der Sonnenbewegung, kriegen Sie das übrige heraus. Dann haben Sie in der Spiralbewegung der Pflanze nachgeahmt das relative Verhältnis zwischen dem, was Sonnenbewegung ist, und dem, was Mondenbewegung ist. Dann können Sie weitergehen. Das ist kompliziert. Sie müssen es konstruieren. Zunächst bewegt sich scheinbar das Pistill nicht. Es bewegt sich innerhalb, in der Spirale. Das müssen Sie umkehren; das ist relativ. Der Stempel gehört in die Stengellinie, die Narbe in die Spiralbewegung. Ich glaube aber — man kann das schwer weiter andeuten —, das können Sie in der Schule nicht brauchen. Das ist eine Sache der weiteren Erkenntnisentwickelung.
Waar heb je een apparaat voor nodig? De planten zijn zelf dit apparaat. U hebt alleen maar nodig de stamper te nemen bij de beweging van de maan, en de stempel bij de beweging van de zon. Op het moment dat je de stamper toewijst aan de maanbeweging en de stempel aan de beweging van de zon, krijg je de rest eruit. Dan heb je in de spiraalbeweging van de plant nagebootst de relatieve relatie tussen wat zonnebeweging en wat maanbeweging is. Dan kun je verder gaan. Dat is ingewikkeld. Je moet het construeren. In eerste instantie lijkt de stamper niet te bewegen. Hij beweegt naar binnen, in de spiraal. Je moet dit omkeren; het is relatief. De stamper staat in de lijn van de steel, de stempel in de spiraalbeweging. Maar ik denk – het is moeilijk om dit verder aan te geven – dat je dat niet op school kunt gebruiken. Dat is een zaak voor de verdere ontwikkeling van kennis.
X.: Gibt es keine Möglichkeit, diese Spiralbewegung der Sonne und der Erde aus astronomisch bekannten Tatsachen herzuleiten?
X.: Is er geen mogelijkheid om deze spiraalbeweging van de zon en de aarde te verklaren uit astronomisch bekende feiten?
Dr. Steiner: Warum nicht? Genau wie Sie die Kopernikanische
Waarom niet? Net zoals je de Copernicaanse
Voetnoot: *voorbeeld van de relativiteitstheorie.
Blz. 94
Lehre heute lehren. Das ganze beruht auf dem Witz, der gemacht wird, daß von den drei Kopernikanischen Gesetzen bloß die beiden ersten gelehrt werden; das dritte wird weggelassen. Fügen Sie das dritte hinzu, dann kommen Sie zu dieser Sache, daß Sie eine einfache Spirale um die Sonne bekommen. Kopernikus hat sie gemacht. Sie brauchen bloß sein drittes Gesetz zu nehmen. Sie brauchen bloß das Buch ,,De revolutionibus corporum coelestium” wirklich zu nehmen, und brauchen drei Gesetze statt der zwei zu nehmen. Man hat nur die zwei genommen, das stimmt aber nicht mit den Bewegungen, die man sieht. Da fügt man die sogenannten Besselschen Korrekturgleichungen ein. Man sieht die Sterne nicht, wie sie von Kopernikus angegeben werden. Da muß man das Fernrohr drehen; da dreht man nach Besselschen Gleichungen. Sie brauchen das nur auszuschalten, dann kriegen Sie das Richtige heraus. Das dürfen Sie aber heute nicht machen, sonst werden Sie ganz vertrackt genannt. Es ist aber kinderleicht, es zu lernen, und das, was heute gelehrt wird, als Humbug zu erklären. Man braucht bloß die Besselschen Taggleichungen herauszuwerfen und das dritte Kopernikanische Gesetz zu berücksichtigen.
theorie vandaag aanleren. De hele zaak is gebaseerd op de gekheid die wordt gehanteerd dat van de drie Copernicaanse wetten alleen de eerste twee worden onderwezen; de derde wordt weggelaten. Voeg je de derde toe, dan kom je tot het feit dat je een eenvoudige spiraal krijgt rond de zon. Copernicus maakte het. Je hoeft alleen zijn derde wet te nemen. Alles wat je nodig hebt is het boek “De revolutionibus corporum coelestium” en neem drie wetten in plaats van twee. Men heeft alleen die twee genomen, maar dat komt niet overeen met de bewegingen die je ziet. Hier komen de zogenaamde Bessel-correctievergelijkingen om de hoek kijken. Je ziet de sterren niet zoals ze door Copernicus zijn aangegeven. Je moet de telescoop draaien; men draait volgens de vergelijkingen van Bessel. Je hoeft dat alleen maar te negeren, en je krijgt het juiste resultaat. Maar dat mag je vandaag niet doen, anders word je heel lastig genoemd. Maar het is kinderspel om het te leren, en wat vandaag wordt onderwezen humbug te noemen. Het enige wat je hoeft te doen is Bessels dagvergelijkingen opzij leggen en de derde Copernicaanse wet* serieus nemen.
X.: Könnte man das nicht veröffentlichen?
X.: Kan dat niet gepubliceerd worden?
Dr. Steiner: Johannes Schlaf hat damit angefangen, indem er die Punkte am Jupiter konstatiert hat, die stimmen nicht im Verlauf mit dem Kopernikanischen System. Die Leute sind über ihn hergefallen und sagten: Das ist ein verrückter Kerl. Gegen die brutale Gewalt ist eben nichts zu machen. Realisieren Sie die Bestrebungen des Kulturrates, daß es Luft gibt. Die Sachen sind schlimmer als man denkt. Wenn ein Professor in Tübingen aus dem Warencharakter einen „wahren Charakter” machen kann! Das Publikum will sich nicht dazu entschließen, anzuerkennen, daß unser ganzes Schulsystem korrupt ist. Das ist etwas, was zunächst einmal gang und gäbe werden muß, daß unsere Universitäten weg müssen, daß die höheren Schulen weg müssen. Die müssen ersetzt werden durch etwas ganz anderes. Das ist die eigentliche Grundlage. Es ist ganz unmöglich, mit den Kerlen etwas zu machen. Ich sprach in der Volkshochschule in Dresden. Ich sprach dann auch in der Schopenhauer-Gesellschaft in Dresden. Da haben nachher die Professoren richtiges Blech geredet. Nicht einen Gedanken konnten sie festhalten. Einer stand auf und sagte, er müsse die Unterschiede angeben, die zwischen der Schopenhauerschen Philosophie und der Anthroposophie bestehen. Ich sagte, ich fände das unnötig. Anthro-
Johannes Schlaf is hiermee begonnen toen hij op Jupiter punten constateerde die niet overeenkomen met het Copernicaanse systeem. Mensen zijn over hem gevallen en ze zeiden: Die is een gek. Tegen bruut geweld kun je niets doen. Kijk eens naar de inspanningen van de Culturele Raad, dat lucht op. Het is erger dan je denkt. Een professor in Tübingen kan zomaar het karakter van een handelsartikel veranderen in een “echt karakter”! [Warencharakter = 1 woord en wahren Charakter: 2 woorden] Het publiek wil niet inzien dat ons hele schoolsysteem corrupt is. Dat onze universiteiten weg moeten, dat de middelbare scholen weg moeten is iets dat nu normaal moet worden. Die moeten vervangen worden door iets totaal anders. Dat is de echte basis. Het is vrij onmogelijk om iets met deze mannen voor elkaar te krijgen. Ik sprak in de volkshogeschool in Dresden. Daarna sprak ik ook bij het Schopenhauer Genootschap in Dresden.*** Na afloop praatten de professoren echte onzin. Ze konden geen enkele gedachte vasthouden. Een van hen stond op en zei dat hij moest wijzen op de verschillen tussen Schopenhauers filosofie en de antroposofie. Ik zei dat ik dat niet nodig vond. Antro-
Voetnoot: *Nicolaus Copernicus (1473-1543). De derde wet wordt ongeveer zo geformuleerd: de aardas beschrijft in de loop van 26000 jaar een kegelmantel met de richting naar de eclipticapool als as… De revolutionibus corporum coelestium libri IV, 1543. En ‘De hypothesibus motuum coelestium a se constitutis Commentariolus’. **Johannes Schlaf, 1862-1941: naturalistische, later impressionistische dichter en schrijver, probeerde het wereldbeeld van Copernicus te weerleggen, bv. in ‘De Aarde – niet de Zon’, 1920 ***Op 20 sept. 1919 over ‘De filosofische rechtvaardiging van de antroposofie’, weinig aantekeningen, niet gedrukt. .
Blz. 95
posophie verhalte sich zur Philosophie wie die Krone zur Wurzel eines Baumes. Daß zwischen der Wurzel und der Krone ein Unterschied besteht, ist selbstverständlich. Da kann sich einer hinstellen und sagen: Er ist genötigt, den Unterschied zwischen Wurzel und Krone festzustellen, und ich habe doch nichts anderes behauptet. Die Kerle können keinen geraden Gedanken fassen. Die heutige Universitätsphilosophie ist geradezu Unsinn. Es ist ja in vielem, was sie bringt, ein richtiger Kern, aber mit so viel Humbug verknüpft, daß doch Unsinn herauskommt. Die ,,Wertlehre” von Rickert kennen Sie doch? Das bißchen, was darinnen steckt als guter Kern in der Universitätsphilosophie, Sie finden es angeführt in meinen „Rätseln der Philosophie”. Mit dem „wahren Charakter”, das kommt mir gerade so vor, wie etwas anderes: Ich habe Leute in der Gesellschaft gefunden, die wußten nicht, was Gewerkschaften sind. Ich habe es oftmals betont: diese Dinge kommen vor. Wenn man im Kulturrat sachgemäß wirken würde, würde man die Vernunft anstelle dieser schrecklichen Betriebe setzen, dann würde alles besser werden. Dann könnten Sie auch vernünftige Astronomie lehren. Sie können aber der brutalen Macht gegenüber nicht aufkommen. Im Kulturrat könnte das geschehen, was von Anfang an geschehen sollte: Daß er sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeite, das ganze Schulwesen in die Hand zu nehmen. Die Waldorfschule ist eingerichtet als Musterbeispiel. Sie kann aber auch nichts machen der brutalen Gewalt gegenüber. Der Kulturrat hätte die Aufgabe, das ganze Unterrichtswesen umzugestalten. Wenn wir zehn Millionen hätten, könnten wir die Waldorfschule ausbauen. Das sind ja nur „kleine Hindernisse”, dieses Fehlen von zehn Millionen. Mir liegt ungeheuer auf der Seele, daß Sie sich nicht abschrecken lassen durch etwas, was Ihnen von außen entgegentritt als Ungezogenheit der Kinder und dergleichen. Sie dürfen nicht die Vorstellung haben, daß Sie Engel in die Schule kriegen. Auch kann Ihnen viel mißlingen dadurch, daß Sie das Schulmaterial nicht so haben, wie es sein muß. Trotzdem wollen wir aber streng an dem festhalten, was wir uns vorgesetzt haben und wollen uns durch nichts abhalten lassen, so gut es geht, es zu erreichen. Das ist also sehr wichtig, daß Sie praktisch auseinanderhalten das, was möglich ist nach den äußeren Bedingungen, die vorhanden sind, und das, was die Stoßkraft geben soll. Wir dürfen nichts anderes glauben, als daß unsere Ideale verwirklicht werden können. Sie können es auch, es zeigt sich nur nicht gleich.
posofie verhoudt zich tot de filosofie zoals de kroon van een boom tot de wortel. Het is vanzelfsprekend dat er een verschil is tussen de wortel en de kroon. Iemand kan opstaan en zeggen: Het is verplicht om het verschil tussen de wortel en de kroon vast te stellen, en ik heb niets anders gezegd. Deze mensen kunnen niet helder denken. De universitaire filosofie van vandaag is regelrechte onzin. Er is een ware kern in veel van wat het brengt, maar gecombineerd met zoveel humbug is het resultaat toch onzin. U kent Rickerts “theorie van waarden”, nietwaar? Het kleine beetje dat het bevat als een goede kern in de universitaire filosofie, vindt u aangehaald in mijn “Rätsel der Philosophie”. [GA 18, niet vertaald] Dat van het “ware karakter”, zie ik net zo als wat anders: ik heb mensen in de/het [het Duits heeft hier ‘Gesellschaft’, dat kan op het Schopenhauer Gesellschaft slaan, maar ook op de Antroposofische Vereniging,gezien die niet wisten wat vakbonden zijn. Ik heb het vaak benadrukt: deze dingen gebeuren. Als de Culturele Raad goed zou werken, als je de rede in de plaats zou stellen van deze vreselijke organisaties, dan zou alles beter zijn. Dan zou U ook zinnige astronomie kunnen aanleren. Maar je kunt niet op tegen de brute macht. Wat vanaf het begin zou moeten gebeuren, zou kunnen gebeuren in de Culturele Raad: Dat het echt met zijn programma begint en eraan werkt om het hele schoolsysteem in eigen handen te nemen. De vrijeschool is opgezet als een model. Maar het kan niets doen aan het brute geweld. De Culturele Raad zou de taak moeten hebben om het hele onderwijssysteem te reorganiseren. Als we tien miljoen hadden, konden we de vrijeschool uitbreiden. Dit zijn slechts “kleine obstakels”, dit gebrek aan tien miljoen. Ik vind het heel belangrijk dat u zich niet laat afschrikken door wat u van buitenaf ziet als ondeugendheid van de kinderen en dergelijke. Je moet niet het idee hebben dat je engelen op school krijgt. Er kan ook veel misgaan omdat U het schoolmateriaal niet hebt zoals het zou moeten zijn. Toch willen we ons strikt houden aan wat we onszelf hebben opgelegd en willen ons door niets laten tegenhouden om dat zo goed mogelijk te bereiken. Het is daarom heel belangrijk dat je praktisch onderscheid maakt tussen wat mogelijk is volgens de externe omstandigheden die er zijn, en datgene wat de impuls moet geven. We moeten niets anders geloven dan dat onze idealen verwezenlijkt kunnen worden. Dat kan ook, het is alleen niet meteen zichtbaar. GA 300A/69-95
Max Wolffhügel
David Newbatt
De hond en zijn spiegelbeeld
De vos en de kraai
VRIJESCHOOL 