VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 7

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [8]  [9]

Voordracht 7, Den Haag 19 november 1923

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Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung

Sehr verehrte Anwesende! Es ist der Wunsch ausgesprochen worden, daß ich heute noch einiges zu dem am letzten Mittwoch hier über die Waldorfschul-Pädagogik Gesprochenen hinzufüge. Das wird vielleicht mit Rücksicht darauf, daß, als ich am letzten Mittwoch den Vortrag hielt, der heutige Vortrag noch nicht vorgesehen war, in einer etwas aphoristischen Weise geschehen. Ich habe vor einigen Tagen darauf aufmerksam gemacht, wie die hier gemeinte pädagogische Kunst arbeiten will aus einer wirklichen Menschenerkenntnis, das ist, einer allseitigen Menschenerkenntnis, einer Menschenerkenntnis nicht bloß nach dem leiblichen oder seelischen, sondern nach dem Vollmenschen, den man ja unterscheiden kann nach Leib, Seele und Geist, die wiederum zu einem einheitlichen Ganzen zusammenwirken. Andererseits habe ich ja schon betont, daß es sich darum handelt, den ganzen Menschen in seinem Erdenleben von der Geburt bis zum Tode im Auge zu haben, wenn man eine wirkliche Erziehungskunst und Unterrichtskunst ausüben will. 

Zeer geachte aanwezigen! De wens is uitgesproken dat ik vandaag nog iets toevoeg aan wat er de vorige woensdag hier over de vrijeschoolpedagogie werd gezegd. Dat moet wellicht, rekening houdend met verleden woensdag, toen ik die voordracht hield, de voordracht van vandaag nog niet gepland stond, op een beetje aforistische manier gebeuren. Enkele dagen geleden heb ik erop gewezen, hoe de pedagogische kunst die hier bedoeld wordt, wil werken vanuit een echte menskunde, d.w.z. een menskunde die de mens van alle kanten kent, niet alleen maar van de lichamelijke of psychische kant, maar een menskunde die over de gehele mens gaat die je in kan delen naar lichaam, ziel en geest, die op hun beurt samenwerken voor het totale geheel. Aan de andere kant heb ik al benadrukt dat het erom gaat de hele mens in zijn aardse bestaan vanaf de geboorte tot aan de dood in het oog te vatten, wil je een echte opvoedkunst en onderwijskunst uitvoeren.

Denn mancherlei von dem, was man durch die Erziehung und durch den Unterricht veranlagt in dem ersten Lebensalter, das kommt erst zur Offenbarung, entweder nach der gesun­den oder nach der kranken Seite des Menschen hin, oftmals im spätesten Leben. Und derjenige, der als Erzieher oder Unterrichter nur im Auge hat das Kind in seiner gegenwärtigen leiblichen und geistigen Konstitu­tion, der sich seine Erziehungskunst nur bildet nach dieser gegenwär­tigen Organisation des Kindes, der vermag dann nicht in sachkundi­ger Weise so zu wirken, daß das, was er veranlagt, in gesunder, den Menschen tüchtig machender, den Menschen in sich harmonisch machender Weise im späteren Alter zum Ausdruck kommt. Das aber hat die Erziehungskunst im Auge, die hier gemeint ist. Sie ist, gerade weil sie dieses Ziel verfolgt, nach keiner Richtung hin einseitig. Man könnte leicht glauben, weil aus anthroposophischer Geisteswissenschaft, also

Want veel van wat je door de opvoeding en door het onderwijs in de vroege leeftijd aanlegt, komt pas tot uiting, of naar de gezonde, dan wel de ongezonde kant van de mens, vaak op het laatst van zijn leven. En degene die als opvoeder of leerkracht alleen maar oog heeft voor het kind in zijn huidige lichamelijke en geestelijke constitutie, en die zijn opvoedkunst alleen maar vorm geeft voor de constitutie van het kind nu, die is dan niet in staat op een adequate manier zo te werken dat wat hij aanlegt, de mens op een gezonde manier competent maakt, de mens harmonieus maakt, wat in het latere leven tot uiting komt. Maar dat wil de opvoedkunst waarover hier wordt gesproken. Die is, omdat ze dit doel nastreeft, in geen enkel opzicht eenzijdig. Je zou makkelijk kunnen denken, omdat deze opvoedkunst uit de antroposofische geesteswetenschap, dus

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aus einer wirklich exakten Erkenntnis des Geistigen im Menschen und in der Welt heraus, diese Erziehungskunst ihr Gepräge erhalten hat, daß diese Erziehungskunst in einseitiger Weise gerade nach dem Geistigen hin tendiert. Das ist aber durchaus nicht der Fall. Gerade bei ihr kommt, weil sie den ganzen Menschen ins Auge faßt, das Physisch-Leibliche in einem ausgesprochenen Maße zur Geltung. Ja, man könnte sogar sagen, es wird die erzieherische und unterrichtliche Behandlung des Geistigen und Seelischen so eingerichtet, daß dasjenige, was der Erzieher heranbil­det am Kinde, in der denkbar besten Weise auch auf die physische Gesundheit wirkt.
Wir erziehen in der Waldorfschule in Stuttgart und in den Schulen, die sich daran angliedern so, daß mit jeder Maßnahme für das Geistige auch die denkbar beste Wirkung dieses Geistigen auf das Leibliche in Aussicht genommen ist. Und das muß man eigentlich bei einer wirklichen, einer wahren Erziehungskunst. Denn beim Kinde ist nicht in derselben Weise wie beim Erwachsenen das Seelisch-Geistige von dem Physisch-Leibli­chen streng geschieden. Man weiß es ja, welch große Schwierigkeiten es den sogenannten Philosophen heute macht, wenn sie irgendeine Ansicht gewinnen wollen über das Verhältnis des Geistigen zum Körperlichen im Menschen. 

vanuit een daadwerkelijke exacte kennis van het geestelijke in de mens en in de wereld, deze haar stempel opgedrukt heeft gekregen, zodat deze opvoedkunst op een eenzijdige manier met name naar het geestelijke neigt. Dat is echter geenszins het geval. Juist bij deze opvoedkunst komt, omdat die naar de hele mens kijkt, het fysiek-levende op een uitgesproken manier tot zijn recht. Je zou zelfs kunnen zeggen dat het opvoedkundige en onderwijskundige omgaan met het geestelijke en het psychische zo georganiseerd is dat wat de opvoeder aan het kind vormt, op de denkbaar beste manier ook op de lichamelijke gezondheid van invloed is.
We voeden op de vrijeschool in Stuttgart en op de scholen die zich daarbij hebben aangesloten zo op dat met iedere geestelijke activiteit rekening wordt gehouden met de best denkbare uitwerking op het lichamelijke. En dat moet je strikt genomen bij een werkelijke, echte opvoedkunst doen. Want bij een kind is het ziel-geestwezen niet zo strikt gescheiden van het fysiek-levende als bij de volwassenen. Je weet wel wat voor grote problemen de zogenaamde filosofen van nu hebben, als ze een of ander gezichtspunt willen ontwikkelen over de relatie van de geest van de mens tot zijn lichaam.

Da ist das Geistige auf der einen Seite. Es wird erfahren innerlich durch das Denken, durch das übrige Seelenleben. Es verläuft so, daß es in sich durchaus unähnlich ist demjenigen, was uns entgegen­tritt, wenn wir in der gebräuchlichen Weise in der Physiologie, der Anatomie, den Menschen seiner Körperlichkeit nach studieren. Zwi­schen dem, was wir da innerlich erleben als das Seelisch-Geistige, und dem, was uns dann eine Betrachtung oder Untersuchung des Menschen in leiblich-physischer Weise bietet, kann nicht leicht unmittelbar eine Brücke geschlagen werden.
Sieht man aber in unbefangener Weise auf das Kind und seine Entwik­kelung hin, und hat man ein Auge dafür, was alles in dem Kinde geschieht, wenn es so um das siebente Jahr herum das erste bedeutsame metamorphosierende Lebensereignis durchmacht, den Zahnwechsel, sieht man auf das alles hin, dann fällt einem auf, wie das ganze Seelenle­ben des Kindes mit diesem Zahnwechsel anders wird, als es vorher war. Wir sehen vorher bei dem Kinde in einer Art elementar-traumhaften

Aan de ene kant heb je het geestelijke. Innerlijk wordt dat ervaren door het denken, door het overige gevoelsleven. Het verloopt zo dat het beslist niet lijkt op wat we zien wanneer we op de gangbare manier in de fysiologie, de anatomie, de mens bestuderen wat zijn lichaam betreft. Tussen wat we dan innerlijk beleven als het psychisch mentale en wat dan een beschouwing oplevert of een onderzoek van de mens naar wat er levend-fysiek gebeurt, kan niet makkelijk een brug worden geslagen.
Als je echter onbevangen naar het kind en zijn ontwikkeling kijkt en als je er oog voor hebt wat er allemaal in het kind gebeurt wanneer het zo rond het zevende jaar de eerste belangrijke metamorfose in het leven doormaakt, de tandenwisseling, valt op hoe het hele zielenleven van het kind met deze tandenwisseling anders wordt dan het daarvoor was. Daarvoor zien we bij het kind hoe op een soort elementair-dromerige

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Weise die Vorstellungen, die es hat, auftauchen. Wir sehen zwar gerade in dieser ersten Lebensepoche ein ausgesprochenes Gedächtnis sich entwickeln, aber wir sehen, wenn wir beobachten können, wie dieses Gedächtnis eine Umwandlung erfährt gerade durch den Zahnwechsel oder während des Zahnwechsels. Und zwar tritt die folgende Umwand­lung ein: Kann man beobachten, so muß man sagen, daß so bis zum Zahnwechsel hin die innere Tätigkeit, die bei der Erinnerung spielt, die also im Gedächtnis lebt, mehr ähnlich sieht einer äußeren Gewohnheit, wie sie sich mit Hilfe des Körperlichen im Kinde ausbildet, als später. Das Kind erinnert sich auch, und sogar sehr gut; aber dieses Erinnern, das kommt einem mit Recht vor wie das wiederholte Ausüben einer Tätigkeit, die man sich als Geschicklichkeit angeeignet hat. Dieses ganze Gedächtnis des Kindes in der ersten Lebensepoche ist eigentlich eine innere Geschicklichkeit, ein Herausbilden einer inneren Gewohnheit, währenddem nach dem Zahnwechsel und später es so wird, daß das Kind wirklich auf seine Erlebnisse erst zurückschaut, also erst innerlich in der Vorstellung wie in einer Art von Rückschau die gehabten Erlebnisse überblickt. So ändert sich im Gedächtnis, im Erinnerungsvermögen, radikal das Seelenleben des Kindes.

manier de voorstellingen die het heeft, opduiken. We zien wel dat er zich juist in deze eerste levensfase een uitgesproken geheugen ontwikkelt, maar we zien, als we dat kunnen waarnemen, hoe dit geheugen een metamorfose ondergaat juist door de tandenwisseling of gedurende de tandenwisseling. De volgende verandering voltrekt zich: als je het kan waarnemen moet je zeggen, dat zo tot de tandenwisseling die innerlijke activiteit die bij het zich herinneren meespeelt die dus in het geheugen zetelt, meer overeenkomst vertoont met een uiterlijke gewoonte; hoe zich dit met behulp van het fysieke meer ontwikkelt dan later. Het kind kan zich iets herinneren en zelfs heel goed; maar dit zich herinneren doet zich terecht aan ons voor als het zich herhaaldelijk uitoefenen van een activiteit die zich gevormd heeft als iets wat je als vaardigheid hebt geleerd.. Het hele geheugen van een kind in de eerste levensfase is eigenlijk een innerlijk vermogen, het uiten van een innerlijke gewoonte, terwijl na de tandenwisseling en later, het zo wordt dat het kind werkelijk voor het eerst terugkijkt op zijn belevingen, dus voor het eerst innerlijk in de voorstelling, als een soort terugkijken de ervaren belevingen overziet. Zo wordt in het geheugen, in het herinneringsvermogen het zielenleven van het kind radicaal anders.

So ist es auch mit dem Vorstellen. Betrachten Sie nur unbefangen die Vorstellungen des Kindes. Da lebt in den Vorstellungen im hohen Grade überall Wille. Das Kind kann gar nicht absondern ein inneres Wollen von einem gedanklichen Erleben. Aber dieses Trennen, das tritt mit dem Zahnwechsel ein. Kurz, es ist so, daß wirklich gründlich das Seelenleben des Kindes mit dem Zahnwechsel eine Metamorphose erfährt. Was ist denn da aber in Wirklichkeit geschehen? Nun, was das Kind als das eigentliche Seelenleben nach dem Zahnwechsel in sich offenbart, das kann natürlich nicht aus Nichts hervorgebracht worden sein, das war vorher auch schon da, aber es äußerte sich nicht so wie später; es wirkte in den Wachstumskräften, in den Ernährungskräften des Organismus. Es war eine organische Kraft, und hat sich erst in Gedächtniskraft verwandelt, oder überhaupt in freie Seelenkraft verwandelt. In dieser Beziehung müssen wir uns wirklich gewöhnen, wenn wir sach- und fachgemäß in der Behandlung des Kindes wirken wollen, bei der Menschenbetrachtung genau soviel Mut zu haben wie bei der

Zo is het ook met het voorstellen. Kijk eens onbevangen naar de voorstellingen van het kind. In die voorstellingen zit in een hoge mate overal de wil. Het kind kan helemaal wat het innerlijk wil, losmaken van wat hij er denkend bij beleeft. Dit losmaken nu, gaat gebeuren bij de tandenwisseling. Kortom: het is zo dat het zielenleven van het kind bij de tandenwisseling door een fundamentele metamorfose gaat. Wat is er in werkelijkheid gebeurd? Wel, wat het kind als zijn eigenlijke zielenleven na de tandenwisseling laat zien, kan natuurlijk niet uit het niets tevoorschijn zijn gekomen, dat was er daarvoor ook al, maar het kwam niet zo als later tot uitdrukking; het was actief in de groeikrachten, in de voedingskrachten van het organisme. Het was een organische kracht die in geheugenkracht veranderd is of eigenlijk in vrije krachten voor de ziel. Wat dit betreft moeten we er de gewoonte van maken wanneer we adequaat en vakkundig willen werken met het kind, net zoveel bereidheid te tonen als bij de

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heutigen Physik. Da reden wir davon, daß es eine sogenannte latente Wärme gibt, das heißt, daß Wärme an Substanz gebunden ist und nicht als Wärme erscheint. Wenn aber durch irgendeinen Vorgang diese Wärme herausgeholt wird aus der Substanz, dann wird sie freie Wärme; vorher war sie gebundene Wärme. In der Physik sind wir an eine solche Betrachtung gewöhnt. Dem Menschen gegenüber müßten wir aber den gleichen Mut haben. Wir müssen uns sagen: das Seelenleben des Kindes ist mit dem Zahnwechsel ein freies Seelenleben geworden; vorher war es an organische Wachstumskräfte gebunden, wirkte in den Ernährungs- ­und Wachstumsvorgängen. Da ist so viel zurückgeblieben, als für das spätere Leben notwendig ist, aber ein Teil hat sich abgegliedert und ist freies Seelenleben geworden. Das ist etwas, wenn man es nun nicht bloß als abstrakte Wahrheit sagt, wie es hier gesagt werden muß, sondern wenn man es auf unmittelbare Konkretheit als Erzieher selber beobachtet, das ist etwas, was wirklich wiederum geradeso wunderbar ist, nur ist es zarter, feiner, intimer zu beobachten, wie es ja wirklich das größte Wunder darstellt, das man in der Welt erleben kann, wenn der aufmerksame Beobachter sieht, wie aus den unbestimmten Gesichtszügen des ganz jungen Kindes die bestimm­ten werden, wie das zappelnde Bewegen übergeht in immer mehr und mehr orientiertes Bewegen der Gliedmaßen.

huidige fysica. Daar spreken we erover dat er een zogenaamde latente warmte bestaat, d.w.z. dat warmte aan substantie is gebonden en niet als warmte verschijnt. Wanneer echter op de een of ander manier die warmte uit de substantie gehaald wordt, wordt dat vrije warmte; daarvoor was de warmte gebonden. In de natuurkunde zijn we aan dergelijke beschouwingen gewend. Wat de mens betreft: hier moeten we dezelfde bereidheid hebben. We moeten zeggen: het zielenleven van het kind is met het wisselen van de tanden een vrij zielenleven geworden; daarvoor was het aan de organische groeikrachten gebonden, was het actief in voedings- en groeikrachten.
Er is zoveel achtergebleven als voor het latere leven nodig is, maar een deel heeft zich afgezonderd en is vrij zielenleven geworden. Dat is iets – als je het niet alleen maar als een abstracte waarheid hanteert, zoals dat hier moet gebeuren, maar wanneer je het direct concreet als opvoeder zelf waarneemt, dan is het iets wat werkelijk weer zo wonderbaarlijk is, alleen je moet het fijnzinniger, subtieler, intiemer waarnemen, want het is werkelijk het grootste wonder van de wereld dat je daar beleven kan wanneer je als opmerkzame waarnemer ziet hoe vanuit de ongevormde gezichtstrekken van het heel jonge kind die geprononceerde ontstaan, hoe de trappelende bewegingen overgaan in een steeds meer gericht bewegen van de ledematen.

Dieses Herauskommen desjenigen, was im Zentrum des Kindes ist an die Oberfläche des Organismus, das ist ja etwas Wunderbares, und wer das mit einem offenen, intimeren Künstlerauge betrachten kann, der erlebt tatsächlich im werdenden Kinde die Formentfaltung, die Gestaltentfaltung ganz wunderbarer Weltgeheimnisse. Aber in ähnlicher Art sieht man dann, wenn das Kind gerade in das schulpflichtige Alter kommt, also wenn es den Zahnwechsel durchmacht, wie das, was unten steckte in den Wachstumskräften, nun frei wird, und sich als Seelenleben entfaltet. Wenn man es im Konkreten, im Einzelnen sieht, dann erwacht eben in uns der Erziehungsenthusiasmus. Und wir können dann überführen allmählich, wirklich in sachgemäßer Weise, das, was im Kinde lebte bis zum Zahnwechsel hin.
Das Kind ist ja bis zum Zahnwechsel hin Willenswesen, aber ein Willenswesen nicht wie der Mensch im späteren Lebensalter, sondern

Dit naar buitenkomen, dit aan de buitenkant zichtbaar worden van wat er in de kern van het kind zit, is iets wonderbaarlijks en wie dat met een open, fijngevoelig kunstenaarsoog kan waarnemen, beleeft daadwerkelijk in het zich ontwikkelende kind met de ontplooiing van vormen, het gestalte krijgen, heel wonderbaarlijke wereldgeheimen.
Maar net zo zie je dan, wanneer het kind de schoolleeftijd bereikt, dus wanneer het zijn tanden wisselt, hoe dat wat diep in de groeikrachten aanwezig is, nu vrij komt en zich als gevoelsleven ontplooit. Wanneer je het concreet, in detail ziet, dan wordt in ons het enthousiasme voor de opvoeding wakker. En dan kunnen we geleidelijk, werkelijk adequaat verder leiden wat er in het kind leefde tot aan de tandenwisseling.
Het kind is tot aan de tandenwisseling wilswezen, maar geen wilswezen zoals de mens op latere leeftijd, maar niet zoals hij dat op latere leeftijd is, maar

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ein Willenswesen, das zugleich ganz Sinn ist. Natürlich ist das ver­gleichsweise gesprochen, aber das Kind ist eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, ein umfassend großes Sinnesorgan. Und wie in jedem Sinnesorgan nicht bloß das Wahmehmungsvermögen lebt, sondern auch der Wille – er lebt nur in den ausgesprochenen Sinnesorganen in einer etwas verborgenen Weise -, so lebt eben in diesem Willensmäßigen des Kindes bis zum Zahnwechsel hin der Wille als Sinnesorgan. Und das Kind nimmt wahr alles, was in seiner Umgebung ist, in einer viel intimeren, zarteren Weise, aber zugleich in einer solchen Weise, daß es innerlich, bis ins innerste Wesen der organischen Bildung überall nach­geahmt wird. Das Kind ist ein feiner Nachahmer. Es ist sehr merkwür­dig, aber das Kind reagiert nicht nur auf dasjenige, was es sieht in den Bewegungen der Gliedmaßen bei den Menschen seiner Umgebung – es lernt ja auch die Sprache, indem es nachahmt dasjenige, was es hört -, aber nicht bloß auf diese Dinge schaut es hin und ahmt sie in sich nach, sondern es ahmt sogar Stimmungen nach, ja Gedanken. Und man sollte schon auf die Imponderabilien des Lebens schauen können, auf die unwägbaren Dinge des Lebens.

een die tegelijkertijd een en al zintuig is. Natuurlijk is dit vergelijkenderwijs gezegd, maar het kind is eigenlijk een omvattend groot zintuig. En zoals in ieder zintuig niet alleen het vermogen zit om waar te nemen, maar ook de wil – die huist alleen op een verborgen manier in de uitgesproken zintuigen – zo huist in het wilsleven van het kind tot aan de tandenwisseling de wil als zintuigorgaan. En alles wat er in zijn omgeving is, neemt het kind waar op een veel subtielere, fijnzinnigere manier, maar tegelijkertijd op een manier waarbij het kind innerlijk, tot in de kern van zijn organische vorming overal nabootst. Het kind is een fijne nabootser. Het is erg merkwaardig, maar het kind reageert niet alleen op wat het ziet in de bewegingen van de ledematen bij de mensen in zijn omgeving – het leert ook de taal als het nabootst wat het hoort – maar niet enkel en alleen kijkt het, het bootst ze in zichzelf na, maar zelfs stemmingen bootst het na, gedachten. En je moet echt wel naar deze imponderabele dingen in het leven kunnen kijken, naar de onweegbare dingen in het leven.

Man sollte sich in der Umgebung des Kindes eigentlich nicht einmal einen unlauteren Gedanken, den das Kind nicht haben soll, gestatten, denn die feinen Vibrationsvorgänge, die in uns geschehen bei einem unlauteren Gedanken, sie ahmen sich im kindlichen Organismus nach. Was alles zwischen Mensch und Mensch spielt, das wird ja gewöhnlich gar nicht berücksichtigt. Und in dieser Beziehung ist das Urteil auch der Wissenschaft heute wenig geschärft. Gestatten Sie, daß ich wie in Parenthese etwas einfüge, das uns darauf hinweisen könnte, wie doch mancherlei spielt nicht nur zwischen Mensch und Mensch, sondern sogar zwischen dem Menschen und dem Tier, das sich nicht hineinzwängen läßt in dasjenige, was man durch die gewöhnlichen Sinnesorgane sieht, ohne daß es etwa schon zum Über­sinnlichen gehört, von dem ich in diesen Tagen hier viel gesprochen habe. Es war eine Zeitlang sehr viel die Rede von den «rechnenden Pferden». Die hauptsächlichsten dieser rechnenden Pferde, die, soviel ich weiß, in Elberfeld waren, habe ich nicht gesehen, wohl aber ein besonde­res Exemplar, das Pferd des Herrn von Osten in Berlin. Dieses konnte ich in seiner ganzen Entfaltung studieren. Man erlebte da, wenn man

Je zou in de omgeving van het kind je ook nooit een oneerlijke gedachte die een kind niet zou moeten hebben, moeten veroorloven, want het fijnzinnige meebewegen dat in ons plaatsvindt bij een oneerlijke gedachte, wordt in het kinderlijke organisme nagebootst. Op alles wat zich tussen de mensen afspeelt, wordt in het algemeen niet zo gelet. En wat dat betreft is het oordeel van de wetenschap tegenwoordig niet zo scherp.
Sta mij toe dat ik tussen haakjes iets toevoeg dat ons erop zou kunnen wijzen, hoe er toch veel speelt, niet alleen tussen de mensen, maar ook tussen mens dier dat je niet zomaar een plekje kan geven in wat je door de gewone zintuigorganen ziet, buiten dat dit al een beetje tot het bovenzintuiglijke hoort, waarover ik deze dagen heb gesproken.
Een tijdlang werd er heel veel gepraat over ‘rekenende paarden’. De belangrijkste van deze rekenende paarden die voor zover ik het weet, in Elberfeld waren, heb ik niet gezien, wel echter een bijzonder exemplaar, het paard van mijnheer van Osten in Berlijn. Dat kon ik bij wat het vertoonde, heel goed bestuderen. Je voelde, als je

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zunächst oberflächlich betrachtete, wie der Herr von Osten neben seinem Pferd stand und einfache Rechenaufgaben gab. Das Pferd stampfte das Resultat der Aufgabe mit dem Fuße, und es war das für die Leute ein großes Wunder. Aber nicht nur gewöhnliche Menschenkinder haben sich das angeschaut, sondern es ist sogar ein Buch von einem Privatdozenten, einem Professor, über dieses Pferd des Herrn von Osten geschrieben worden, ein Buch, das sogar ein stark negatives Interesse erregen kann. Die Urteilsfällung dieses betreffenden Professors ist nun eine ganz eigentümliche. Er kann sich gar nicht eine rechte Vorstellung machen, woher es denn kommt, daß dieses Pferd des Herrn von Osten, wenn der Herr von Osten sagt: Fünf und sechs ist? -just bei elf mit dem Fuße stampft. Daß das Pferd nicht in menschlicher Weise rechnen kann, das ist ja natürlich für jeden klar, der weiß, wie eng die Organisation zusammenhängt mit den Fähigkeiten. Also natürlich war es ein Unsinn, wenn die Leute meinten, daß die Pferde wirklich rechnen können. Sondern man müßte nachdenken darüber, was da eigentlich spielt, ohne daß das Pferd so rechnet, wie der Mensch rechnet; aber die Rechenpro­bleme löste das Pferd. Da hat sich der betreffende Privatdozent die Vorstellung gemacht: wenn der Herr von Osten ausspricht: Fünf und sechs ist? – dann weiterzählt bis zehn, elf, dann hat er ein feines Mienenspiel

vooralsnog oppervlakkig keek, hoe de heer van Osten naast zijn paard stond en eenvoudige rekensommetjes opgaf. Het paard stampte de uitkomt van de opgave met zijn hoef en dat was voor de mensen een groot wonder. Nu hebben daar echter niet alleen gewone mensenkinderen naar gekeken, maar er is zelfs een boek verschenen van een privaatdocent, een professor, over dit paard van de heer van Osten, een boek dat ook een negatieve belangstelling wekken kan. De manier van oordelen van deze betreffende professor is heel eigenaardig. Hij kan zich er geen juiste voorstelling van maken, hoe het toch komt dat dit paard van de heer van Osten, als deze zegt: ‘Hoeveel is vijf en zes?’ precies tot elf met zijn hoef stamt. Dat het paard niet op een menselijke manier kan rekenen is natuurlijk voor iedereen duidelijk die weet hoe nauw het organisme verbonden is met de vaardigheden.
Dus het was natuurlijk onzin dat de mensen dachten dat die paarden echt konden rekenen. Maar men zou er toch over na moeten denken wat zich daar eigenlijk afspeelt wanneer het paard niet zo rekent als de mens doet, maar toch de rekensom oplost. Nu kwam de betreffende docent tot de voorstelling: wanneer de heer van Osten uitspreekt vijf en zes is? – dan verder telt tot tien, elf, hij dan een zeer subtiele gezichtsuitdrukking heeft.

Und dieses feine Mienenspiel, das zeigt, wenn der Herr von Osten angekommen ist bei elf, etwas Besonderes; dann vibriert bei ihm etwas ganz anders als bei zehn. Das bemerkt das Pferd und dann stampft es. – Also, es sind feine Vibrationen, die das Pferd bemerkt. So ist die Theorie. Aber da ist ein Einwand, den der betreffende Gelehrte sich ja auch natürlich selber machte: man müßte doch auch wohl beobachten können, wie das Mienenspiel des Herrn von Osten ist. Da sagt aber der Herr Privatdozent: Ja, das kann ich nicht beobachten, solch eine feine Beobachtung hat der Mensch nicht. – Also, es folgt daraus, daß ein Pferd eben eine bessere Beobachtung hat, als ein Privatdozent. – Nun, das geht doch ein wenig sehr weit, und es handelt sich ja tatsächlich um etwas ganz anderes.
Als ich dieses ganze Verhältnis des Herrn von Osten zu seinem Pferde studierte, da war mir das Allerwichtigste jenes merkwürdige Gefühls-und Empfindungsverhältnis, das Herr von Osten mit seinem Pferd

En deze subtiele gezichtsuitdrukking die aangeeft wanneer de heer van Osten bij elf is aangekomen, vertoont iets heel bijzonders; dan vibreert er bij hem iets totaal anders dan bij tien. Dat voelt het paard en dan stampt het. Dus, het zijn fijne vibraties die het paard voelt. Dat is de theorie. Maar, daar is wel iets tegenin te brengen en dat doet de betreffende geleerde natuurlijk zelf ook: je zou toch ook wel  moeten kunnen waarnemen, hoe die gezichtsuitdrukking van de heer van Oosten is. Maar dan zegt de docent: maar ik kan dit niet waarnemen, zo’n subtiele waarneming heeft de mens niet. Dus, daaruit volgt dat een paard beter kan waarnemen dan een privaatdocent. Nu, dat gaat toch wel wat ver en het gaat inderdaad om heel iets anders.
Toen ik de hele houding van de heer van Osten naar zijn paard bestudeerde, was voor mij het allerbelangrijkste die bijzondere gevoels- en gewaarwordingsrelatie tussen de heer van Osten en zijn paard

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fortwährend aufrechterhielt, indem er nämlich aus seiner Tasche fort­während Zuckerstückchen herausnahm und sie dem Pferd gab, während es rechnete. Dadurch entspann sich eine animalische Zuneigung des Pferdes, die aufrechterhalten wurde durch die Zuckerstückchen; es lebte etwas von animalischer Dankbarkeit in dem Pferd. Das sind solche Imponderabilien des Lebens. Dadurch nahm das Pferd tatsächlich etwas wahr, und zwar nicht durch das Mienenspiel des Herrn von Osten, sondern auf den Wogen des animalischen Dankbarkeitsgefühls, das durch den Zucker bewirkt war, wurde hinübergetragen das Fühlen des Herrn von Osten, wenn er die Zahl elf aussprach, wenn das Pferd sechs und fünf ist elf anzeigen sollte. Also es handelte sich darum, daß ein intimes Verhältnis hergestellt wurde, so daß das Pferd sich einfühlen konnte in Herrn von Osten, und in dem lag eine Art von Gefühlsüber­tragung. Ich will das jetzt nicht weiter ausführen, wollte es hier nur erwähnen; es hat sich mir ergeben nach sorgfältigem Studium. Ich führe es an zum Beweise dafür, daß bei primitiveren Wesen tatsächlich ein Einfühlen in andere stattfindet.

die hij voortdurend in stand hield door steeds maar uit zijn jaszak suikerklontjes te halen en die aan zijn paard te geven, als dat rekende.
Daardoor ontstond een dierlijke gehechtheid van het paard die in stand werd gehouden door de suikerklontjes; in het paard was iets aanwezig van dierlijke dankbaarheid. Dat zijn van die onweegbare dingen in het leven. Daardoor nam het paard inderdaad iets waar, weliswaar niet de uitdrukking van de heer van Osten, maar gedragen door het dierlijke gevoel van dankbaarheid dat door de suiker werd veroorzaakt, gingen de gevoelens van de heer van Oosten over op het paard als hij het getal elf uitsprak, wanneer het paard vijf en zes is elf moest aangeven.  Dus het ging erom dat er een subtiele band ontstond, zodat het paard zich voelend kon inleven in de heer van Oosten en dan vond er een soort overdracht van gevoel plaats. Ik wil het nu niet verder uitwerken, ik wilde het alleen maar noemen; ik kwam er achter na een zorgvuldige bestudering. Ik breng het naar voren als bewijs dat bij minder ontwikkelde wezens daadwerkelijk een invoelen in de ander plaatsvindt.

Und so ist es in hohem Grade beim kleinen Kinde. Das Kind lebt eben das, was es auch nicht mit Augen sieht und mit Ohren hört, an den anderen Menschen mit, und lebt es in sich weiter. So daß wir uns tatsächlich einen unlauteren Gedanken in seiner Nähe nicht gestatten sollen, wenn sich dieser unlautere Gedanke auch nicht in Vibrationen nachweisen läßt. So ist das Kind ein feingestimmtes Sinnesorgan, ist ganz und gar ein Nachahmer. Aber denken Sie, was das bedeutet. Das bedeutet, daß dasjenige, was in der Umgebung des Kindes geschieht, sich bis in die physische Organisation des Kindes in einer, allerdings nicht mit äußeren, groben Instrumenten nachweisbaren, aber doch vorhande­nen Weise fortpflanzt. Wenn also ein jähzorniger Vater in der Nähe des Kindes den Ausdruck seines Jähzorns in die Welt setzt, und so immer neben dem Kinde lebt, dann erlebt das Kind diese Äußerungen, diese Offenbarungen des Jähzorns mit bis in seine Blutzirkulation, bis in die Gestaltung seiner Säfte hinein. Und der ganze physische Organismus bildet sich nach dem, was das Kind in seiner Umgebung eben in geistig-seelischer Art beobachtet hat. So ist das Kind ein Nachahmer in seiner ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel.

En zo zit het in hoge mate bij het kleine kind: het kind beleeft zelfs wat het niet met de ogen ziet en de oren hoort, met de andere mensen mee en beleeft het dieper in zich mee. Zodat we ons geen oneerlijke gedachten in zijn omgeving moeten permitteren, ook al laat deze oneerlijke gedachte zich niet in trillingen bewijzen. Op deze manier is het kind een fijn afgestemd zintuigorgaan, helemaal een nabootser. Maar denk eens wat dat betekent. Dat betekent dat wat er in de omgeving van een kind gebeurt, doorwerkt tot in de fysieke organisatie van het kind op een manier die weliswaar niet met uiterlijke, grove instrumenten aanwijsbaar is, maar wél doorwerkt. Wanneer dus een opvliegende vader in de omgeving van het kind uitdrukking geeft aan zijn opvliegendheid en zo met het kind samenleeft, dan beleeft het kind deze uitingen, wat naar buitenkomt aan woedeaanvallen, mee tot in zijn bloedsomloop, tot in de vorming van de sapstromen. En het hele fysieke organisme ontwikkelt zich naar wat het kind in zijn omgeving op een mentaal-psychische manier waarneemt. Op deze manier is het kind in zijn eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een nabootser.

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Aber die Nachahmung lebt sich aus auf physische Weise in seinen physischen Organismus. Wir tragen durch das ganze Leben hindurch in der feineren Zusammenset­zung unserer Gefäße, unseres Blutes, in der feinen Zusammensetzung des Nervensystems alles das in uns, was angestiftet worden ist in uns in der ersten Lebensepoche. Und so ist, man möchte sagen, in handgreifli­cher Weise die allererste Erziehung, die im Elternhause oder sonst von der Umgebung in selbstverständlicher Weise ausgeübt wird, im eminen­testen Sinne körperliche Erziehung. Auch alles Geistige, was mit dem Kinde geschieht, geht bis ins Körperliche hinein. Und was die zarte Organisation des Kindes aufnimmt im Körperlichen, das bleibt eben in seinen Wirkungen und Ergebnissen vorhanden im Erdenleben, bis der Mensch stirbt.
Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel gegangen ist, so tritt diese Sinnennatur zurück, und das Kind sondert das besondere Vorstellen von dem sinnlichen Wahrnehmen ab. Aber was beim sinnlichen Wahrneh­men das Wesentliche ist, was beim Kinde in der ersten Lebensepoche überhaupt das einzig Tonangebende ist – das Kind hat ja keine abstrak­ten Begriffe, und wenn wir ihm solche beibringen, ist es ein Unfug-, was das einzig Tonangebende ist, das ist die Anschaulichkeit, die Bildhaftig­keit.

Maar de nabootsing ontwikkelt zich ongehinderd op een lichamelijke manier in het fysieke organisme. Wij dragen in het fijnere complex van onze gevoelens, ons bloed, in het fijnere complex van het zenuwsysteem alles dat veroorzaakt wordt in onze eerste levensfase, het hele leven met ons mee. En het idee ligt voor het oprapen dat de allereerste opvoeding die thuis plaatsvindt of anders vanuit de omgeving in de hoogste zin van het woord vanzelfsprekend een lichamelijke opvoeding is. Ook alles wat er geestelijk met het kind gebeurt, werkt door tot in het fysieke. En wat de tere organisatie van het kind in het lichaam opneemt, blijft in de werking en met de gevolgen in het aardeleven aanwezig tot de mens sterft. Wanneer het kind dan bezig is zijn tanden te wisselen, houdt deze zintuignatuur zich meer terug en het kind zondert dan de bijzondere manier van voorstellen af van het zintuiglijke waarnemen. Maar wat bij het zintuiglijk waarnemen het belangrijkste is, wat bij een kind in de eerste levensfase vooral het toonaangevende is, is dat het kind geen abstracte begrippen heeft en wanneer wij hem die bijbrengen, is dat een onding – want alleen toonaangevend is, wat er te zien is, het beeldende.

Die fordert jetzt bis zur Geschlechtsreife auch das ganze Vorstel­lungs- überhaupt das ganze Seelenleben des Kindes. Das Kind will bildhaft unterrichtet sein. Und Sünde wider die Entwickelung der menschlichen Natur ist jede intellektualistische Unterweisung bis zur Geschlechtsreife hin. Aus dem Bildhaften, aus dem künstlerisch Erfaß­ten heraus muß das Kind tatsächlich erzogen und unterrichtet werden. Da ist es aber so, daß auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und Unterrichtenden und dem Kinde ungeheuer viel ankommt. Ich möchte das an einem Beispiel klarmachen.
Man kann nämlich sehen: Wenn man versucht, dem Kinde eine höhere Wahrheit beizubringen, sagen wir, die Wahrheit von der Unsterblichkeit der Seele, dann muß man diese Wahrheit in ein Bild bringen. Man kann dann etwa dem Kinde sagen, indem man es nach und nach dazu führt:
Da ist die Raupe, die verpuppt sich. Man zeigt dem Kinde die Puppe, den Kokon; dann zeigt man ihm, wie der Schmetterling ausfliegt. Dann erklärt man dem Kinde, daß die menschliche Seele in dem menschlichen

Dat wordt tot aan de puberteit ook voor het hele voorstellingsleven, eigenlijk voor het hele gevoelsleven van het kind gevraagd. Het kind wel beeldend onderwezen worden. Iedere intellectualistische manier van lesgeven, is tot de puberteit een onverantwoord vergrijp wat de ontwikkeling van de menselijke natuur betreft. Vanuit het beeld, vanuit het kunstzinnige moet het kind opgevoed worden en onderwijs krijgen. Maar daarbij is het zo dat er buitengewoon veel aankomt op hoe de relatie is tussen opvoeder, lesgever en het kind. Ik zal dat met een voorbeeld laten zien.
Je kan namelijk zien: wanneer je probeert het kind een hogere waarheid bij te brengen, laten we zeggen de waarheid over de onsterfelijkheid van de ziel, moet je deze waarheid als beeld brengen. Dan kan je bijv. tegen het kind zeggen wanneer je het geleidelijk daarin meeneemt: hier is een rups die zich gaat verpoppen. Dan laat je het kind de pop, de cocon zien; dan laat je hem zien hoe de vlinder daaruit opvliegt. Dan leg je het kind uit dat de ziel van de mens in het lichaam

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Körper so ruht wie der Schmetterling im Kokon, daß die menschliche Seele eben nur unsichtbar ist und mit dem Tode ausfliegt. Natürlich will man dem Kinde damit nicht einen Beweis geben für die Unsterblichkeit der Seele; das würde selbstverständlich einen richtigen Einwand ergeben, den die Leute auch schon gemacht haben. Ich habe nur im Auge, wie man in anschaulicher Weise dem Kinde ein Bild gestalten kann von der Unsterblichkeit der Seele. Beweise dafür wird das Kind schon später kennenlernen. Das Kind soll eben in der Epoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von allem Bilder empfangen; die beleben sein Seelenleben, die gestalten sein Seelenleben fruchtbar für das ganze menschliche Leben.
Nun kann ein Zweifaches eintreten. Einmal kann ein Lehrer da sein oder ein Erzieher, der sich denkt: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. – Das ist ja das Natürlichste, oder scheint es wenigstens zu sein, daß man das denkt. Wie soll man nicht als Lehrer sehr gescheit sein und das Kind sehr dumm! Also bildet man für das dumme Kind diese Vorstellung von dem auskriechenden Schmetterling und erzählt sie dem Kinde. Man wird nicht viel Erfolg sehen. Es greift die kindliche Seele nicht an.

lichaam net zo rust als de vlinder in de pop, maar dat de mensenziel onzichtbaar is en met de dood naar buiten vliegt. Natuurlijk wil je het kind daarmee geen bewijs leveren voor de onsterfelijkheid van de ziel; dat zou vanzelfsprekend op terechte bezwaren stuiten, die de mensen ook al hebben laten horen. Ik heb alleen op het oog hoe je op een aanschouwelijke manier voor het kind een beeld scheppen kan voor de onsterfelijkheid van de ziel. Bewijs daarvoor zal het kind later wel leren kennen. Het kind moet in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit voor alles beelden krijgen; die impulseren het zielenleven, die vormen zijn zielenleven op een vruchtbare manier voor heel het mensenleven. Nu kan er iets op twee manieren gebeuren. Enerzijds kan daar een leraar of een opvoeder zijn die bij zichzelf denkt: ik ben heel intelligent, het kind is heel onnozel. Dat is het meest vanzelfsprekende, tenminste het schijnt zo te zijn dat men dit denkt. Hoe zou je als leerkracht niet heel intelligent zijn en het kind zeer onnozel! Dus maak je voor dit onnozele kind die voorstelling van de naar buiten kruipende vlinder en dat vertel je. Dat zal niet veel opleveren. De kinderziel wordt niet geraakt.

Es kann aber auch etwas anderes eintreten. Es kann so sein, daß man sich gar nicht sagt: Ich bin als Lehrer sehr gescheit und das Kind ist sehr dumm. Ich will auch nicht gerade sagen, man soll sich das Gegenteil in die Seele setzen. Aber man kann etwas anderes tun. Man kann auf dem Standpunkte stehen, daß man selber in diesem Bilde ein von den Geistkräften der Welt in die Natur hineingesetztes Bild sieht, so daß man selber gläubig diesem Bilde gegenübersteht, daß man selber dieses Bild als etwas empfindet, was die schaffenden Kräfte der Natur vor einen hingestellt haben als ein Abbild dessen, was auf einer höheren Stufe als das Heraustreten der Seele aus der Leiblichkeit auftritt. Durchdringt man dieses Bild mit eigener Gläubigkeit, steht man selber in diesem Bilde voll darinnen und bringt man es dem Kinde aus jenem Enthusiasmus heraus bei, in dem man selber drinnensteht als ein an das Bild Gläubiger, dann wirkt es, dann wird es für das Kind fruchtbar.
An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für

Maar er kan ook wat anders gebeuren. Het kan zo zijn, dat je helemaal niet zegt: als leerkracht ben ik heel intelligent en het kind is zeer onnozel. Ik wil ook niet beweren dat je het omgekeerde hoeft te voelen. Maar je kan wat anders doen. Je kan op het standpunt staan dat je zelf in dit beeld een beeld ziet dat de geestelijke krachten van de wereld in de natuur hebben geplaatst, zodat je zelf in dit beeld gelooft, dat je zelf dit beeld ervaart als iets dat de scheppende krachten van de natuur voor je plaatsen als een beeld van wat op een hoger niveau als het vrij worden van de ziel uit het lichaam optreedt. Kun je dit beeld vullen met je eigen geloof erin, leef je zelf volledig met dit beeld en geef je dit vanuit je enthousiasme dat je zelf helemaal in dit beeld gelooft, dan is het werkzaam, dan wordt het voor het kind vruchtbaar.
Aan zo’n voorbeeld zie je dat je nog zo intelligent kan zijn als leraar en opvoeder, maar het helpt niet veel. Bij sommige dingen helpt het

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manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß. Daher müssen wir tatsächlich auf die Bildhaftigkeit des Unterrichts im Beginne des schulpflichtigen Alters den allergrößten Wert legen, alles in Bildhaf­tigkeit dem Kinde beizubringen. Und erst möglichst spät, womöglich erst, wenn die Geschlechtsreife heranrückt, also zwischen dem dreizehn­ten und vierzehnten Lebensjahre, kann man langsam beginnen mit denjenigen Schulgegenständen, die ein abstraktes Denken notwendig machen. Denn wir sollen das Kind möglichst spät herausreißen aus dem unmittelbaren Wirklichkeitserleben der Umgebung, sollen es drinnen stehenlassen in diesem Wirklichkeitserleben der Umgebung. Denn es ist so zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, daß da noch etwas vorhanden ist, aber in leiserer Art, von dem, was im ersten zarten Kindesalter bis zum Zahnwechsel hin vorhanden ist: daß sich alles in die physische Leiblichkeit hinein fortsetzt

als je intelligent bent, ook voor een leraar is het natuurlijk beter intelligent te zijn dan een dwaas, maar het is niet iets wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden. Vandaar dat we echt de allergrootste waarde moeten hechten aan het beeldende onderwijs bij het begin van de leerplichtige leeftijd, alles moet beeldend aan het kind gebracht worden. En zo laat mogelijk, als het gaat pas als de puberteit gaat beginnen, dus tussen het dertiende en het veertiende jaar, kan langzamerhand begonnen worden met die vakken die een abstract denken noodzakelijk maken. Want we moeten het kind zo laat mogelijk losweken uit zijn directe echte belevingswereld van de omgeving, daar moeten we het houden. Want tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het zo, dat er nog iets aanwezig is, maar iets subtieler, van wat in het prille kinderleven tot aan de tandenwisseling aanwezig is: dat alles verder werkt tot in het levend-lichamelijke.

Nun, so stark, daß eigentlich alles organisch wird, was das Kind wahrnimmt, was das Kind erlebt bis zum Zahnwechsel hin, ist es in der zweiten Lebensepoche nicht mehr. Aber noch immer ist ein ungeheurer Unterschied, wie das Geistige an das Kind herangebracht wird auch in bezug auf die physische Entwickelung des Kindes. Und da muß tatsäch­lich etwas von dem Lehrer erreicht werden, was man nicht durch Theorien erreichen kann, sondern nur durch das Künstlerische, das in der Erziehung webt und wirkt. Halten wir uns da wiederum an eine Einzelheit: Man kann noch so sehr theoretisch weuem, man solle das Kind nicht mit Gedächtnisstoff überladen. Das ist alles sehr schön, wenn es abstrakt gesagt wird, auch richtig. Aber darum handelt es sich dann doch schließlich, daß ja das Kind daraufhin organisiert ist, schon auch

Wel, zo intensief dat eigenlijk alles wat het kind waarneemt, wat het beleeft tot aan de tandenwisseling, tot in de organen komt, is dat in de tweede levensfase niet meer. Maar er is nog steeds een ongelooflijk verschil hoe het geestelijke met het oog op het fysieke aan het kind gegeven wordt. En de leerkracht moet daadwerkelijk iets bereiken wat niet door theorieën bereikt kan worden, maar alleen door het kunstzinnige dat door de opvoeding heengaat en werkzaam is. Laten we nog eens bij een detail blijven: je kan theoretisch nog z0 uitbazuinen: ‘je moet het kind niet met geheugenstof overladen’; het is allemaal heel mooi, als het abstract wordt gezegd. Maar waarom het tenslotte dan toch gaat is, dat het kind zo in elkaar zit, dat het ook

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ein Gedächtnis zu entwickeln. Also Gedächtnisstoff muß schon dem Kinde zugemutet werden, nur muß man durch eine wirkliche Menschen­erkenntnis fühlen und beobachten können, wieviel richtig ist an der Zumutung von Gedächtnisstoff, und wieviel falsch ist, denn davon hängt ungeheuer viel ab.
Derjenige, der ein erzieherischer Künstler ist, der wird an dem Ausse­hen des Kindes selbst etwas haben wie ein Barometer, wieviel er dem Kinde an Gedächtnisstoff zumuten darf und wieviel nicht. Denn die Sache ist so: Muten wir einem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zu, was geschieht dann? Ja, wo wird denn die Kraft des Gedächtnisses herge­holt? Sehen Sie, was da geschieht im Zahnwechsel, daß die Wachstumskräfte, die Kräfte, die in der Ernährung wirken, frei werden und seelisch wirken, was da auf einmal im großen geschieht, das geschieht später auch fortwährend. Deshalb müssen wir uns Wachstumskräfte zuführen aus der Verarbeitung der Nahrung, weil das ganze Leben des Menschen ein Umsetzen der gesunden Wachstumskräfte, die in den Organbildun­gen, der Blutbildung wirken, eine Umsetzung der Kräfte in freie Seelen-kraft ist.

een geheugen ontwikkelt. Dus geheugenstof moeten we wel van het kind verlangen, maar je moet alleen wel door een echte menskunde voelen en waar kunnen nemen, hoeveel er aan geheugenstof gevraagd kan worden en hoeveel er verkeerd is, want daarvan hangt ongelooflijk veel af.
Wie opvoedkunstenaar is, ziet aan een kind zoals bij een barometer, hoeveel hij het kind aan onthoudstof mag vragen en hoeveel niet. Want het zit zo: vragen we van een kind te veel geheugenstof, wat gebeurt er dan? Want waar wordt de kracht om te kunnen onthouden vandaan gehaald? Wat er bij de tandenwisseling plaatsvindt, is dat de groeikrachten, de krachten die in de voeding werkzaam zijn, vrij komen en als zielenkrachten gaan werken; wat hier ineens in het groot gebeurt, dat vindt later voortdurend plaats. Vandaar dat we onszelf steeds groeikrachten moeten geven door de verwerking van ons voedsel, omdat het hele leven van de mens een omvorming van de gezonde groeikrachten die in de vorming van de organen, van het bloed werken, een omvormen is van krachten in vrije zielenkrachten.

Was nun da im Zahnwechsel auf einmal, in einem Ruck sozusagen geschieht, das geschieht fortwährend, wenn wir irgend etwas der Erinne­rung einverleiben. Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organis­mus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physi­schen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physi­schen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebens-kräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das

Wat er bij de tandenwisseling opeens, in één klap gebeurt, zogezegd, dat gebeurt voortdurend, wanneer we iets in de herinnering incorporeren. Wat op ons inwerkt, werkt daadwerkelijk in op ons lichaam als we het waarnemen, als het ons meegedeeld wordt met woorden enz. Dat het fysieke organisme daarbij meewerkt, ervaart degene die gevraagd wordt om iets in zijn  herinnering op te nemen, dat hij bijv. een gedicht uit zijn hoofd leert. Dan moet je eens kijken naar zo iemand die iets uit zijn hoofd moet leren en wat die doet met zijn fysieke organisme om de zaak daarin op te nemen. Wat echter in het fysieke zit, kan nog niet worden herinnerd, dan moet, wat in de groeikrachten, aan de krachten van de voeding ten grondslag ligt, eerst omgezet worden in zielenkrachten en de zielenkrachten bewerkstelligen dat het herinnering kan worden. Wanneer ik aan het kind te veel vraag om te herinneren, dan onttrek ik aan hem te veel levenskrachten, vitale krachten en het gevolg daarvan is dat ik kan zien als ik de hele samenhang snap: het kind gaat wit zien, het

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Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden. Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumu­tung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abla­dung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.
Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen.

kind krijgt iets wat weggehaald wordt uit orgaankrachten, het wordt bang. Voor dit bleek worden, voor dit bang worden, moet je oog krijgen. Want wanneer je voortdurend onstuimig van het kind verlangt dat het te veel moet onthouden, blijft het in groei achter. Dit achterblijven in groei heb je veroorzaakt door  verkeerd mentaal te verlangen, door verkeerde geheugenstof. En wat je daarmee in het organisme aanricht, komt op hoge leeftijd nog tot uitdrukking in de meest uiteenlopende stofwisselingsziekten, wanneer in het bijzonder een afzetten van urinezuur of iets dergelijks in het organisme plaatsvindt.
Hier heb je iets wat buitengewoon belangrijk is: je moet het kind geestelijk zo leiden dat dit op de juiste manier op het organisme inwerkt, dat je dus niet door het kind te overladen met geheugenstof, er op latere leeftijd stofwisselingsziekten voorkomen. Wanneer men de samenhang tussen jicht en reuma op latere leeftijd en tussen het verkeerde onderwijs wat betreft het verlangen van te veel geheugenstof zou kennen, dan zouden we pas echt op een fundament staan dat met de werkelijkheid overeenkomt wat betreft de opvoedkunst.

Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erzie­hung für sich, eine physische Erziehung für sich, weil alles, was man in Ider geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwickelung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige. Wenn Sie bei einem Kinde wahrnehmen, es hat einen melancholischen Charakter, bei einem anderen, es hat einen mehr sanguinischen Charakter, so ist das ganz etwas anderes für die Behand­lung des Kindes. Wenn Sie zum Beispiel nun merken, der melancholische Charakter kann einmal gefährlich werden in physischer Beziehung, so ist es not­wendig, sich mit den Eltern in Verbindung zu setzen. Und die Waldorf-schule ist eine Schule, die ganz darauf aufgebaut ist, mit der Elteinschaft in enger Verbindung zu stehen.
In der Waldorfschule werden jeden Monat, zuweilen auch öfter, die Eltern der Kinder zu einer Elternver­sammlung gerufen. Da wird gesprochen über das, was eben notwendig ist im Zusammenwirken von Schule und Elternhaus. Und da ist sehr

Dan zou je moeten weten dat niet geldt: een geestelijke opvoeding op zich, een lichamelijke opvoeding op zich, omdat alles wat je in de geestelijke opvoeding doet, juist bij het kind doorwerkt tot in het fysieke en alles wat je voor de lichamelijke ontwikkeling doet, werkt op zijn beurt weer in op het geestelijke. Wanneer je bij een kind waarneemt dat het een melancholisch karakter heeft en bij een ander kind dat het een sanguinisch karakter heeft, dan betekent dat voor de aanpak van het kind heel iets anders.
Wanneer je je b.v. nu realiseert dat het melancholisch karakter weleens gevaarlijk zou kunnen worden in fysiek opzicht, dan is het noodzakelijk om contact te zoeken met de ouders. En de vrijeschool is een school die er helemaal  op gebaseerd is om met de ouders nauw contact te onderhouden.
Op de vrijeschool worden iedere maand of soms vaker de ouders gevraagd om de ouderavond te bezoeken. Daar wordt dan besproken wat nu eenmaal nodig is bij het samenwerken tussen school en ouderlijk huis. En er is heel

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vieles notwendig. Man sieht also beispielsweise, ein Kind hat einen melancholischen Charakter, man weiß, daß das zusammenhängt mit der Absonderung in den Verdauungsdrüsen, besonders der Absonderung der Leber, man weiß ferner, daß das wiederum zusammenhängt mit dem Zuckergenuß. Man regelt nun im Zusammenwirken mit den Eltern die Diät in bezug auf den Zuckerzusatz zu den Speisen. Man steht also als Erzieher auf der einen Seite auf dem Boden, daß man überall das Physische berücksichtigt, insofern es die Unterlage des Geistigen sein kann, und daß man auf der anderen Seite das Kind so erzieht, daß man den möglichst gesunden Körperzustand hervorbringt mit Hilfe des Geistigen.
Nehmen Sie nun den umgekehrten Fall. Nicht Überladung mit Gedächtnisstoff, sondern das Gegenteil; ich meine also einen modernen Lehrer, der da sagt: Man darf nichts dem Gedächtnis zumuten, wir sehen ganz ab von Gedächtnis. – Ich möchte oftmals denjenigen Leuten, die immer wieder rufen: Anschauungsunterricht! Anschauungsunterricht! -sagen: Ja, wenn man zuwenig dem Erinnerungsvermögen zumutet, so wird man das auch am Kinde bemerken. Das Kind färbt sich dann in ungesunder Weise ins Rote hinein in seiner Hautfarbe. Es beginnt aber auch über allerlei inneren Druck zu klagen, und endlich merkt man: das Kind wächst in ungeheuerlicher Weise. 

heel veel nodig. Je ziet dus b.v. dat een kind een melancholisch karakter heeft, je weet dat dit samenhangt met de afscheiding in de stofwisselingsklieren, m.n. in de lever; verder weet je dat dat weer samenhangt met het gebruik van suiker.
Samen met de ouders bespreek je het dieet wat betreft de hoeveelheid suiker in de voeding. Enerzijds sta je als opvoeder basaal op het standpunt dat je overal rekening houdt met het fysieke, in zoverre het de basis kan zijn voor het geestelijke en dat je aan de andere kant het kind zo opvoedt dat je met hulp van het geestelijke de grootst mogelijke lichamelijke gezondheidstoestand creëert.
Nemen we het omgekeerde: geen overbelasting met geheugenstof, maar het tegenovergestelde; ik bedoel dus een moderne leerkracht die zegt: ‘je mag van heg geheugen niets vragen, wij zien helemaal af van het geheugen.’
Ik zou tegen de mensen die steeds maar roepen ‘aanschouwelijkheidsonderwijs!, aanschouwelijkheidsonderwijs!’ vaak willen zeggen: ja, maar als je te weinig van het herinneringsvermogen vraagt, zal je dat ook aan het kind merken. Dan krijgt het kind een meer ongezonde rode huidskleur. Het begint dan ook te klagen over inwendige druk en uiteindelijk merk je dat het kind op een onbehoorlijke manier groeit.

Und geht man der Sache nach, so bemerkt man, daß durch ein Entziehen des notwendigen Gedächtnisstoffes der Körper ungeeignet wird, in der richtigen Weise die Nah­rungsmittel, die aufgenommen werden, in seine Organe aufzusaugen. Bei zu geringem Gedächtnisstoff fängt schon der Magen an, nicht genug Säure abzusondern, oder die Säuren, die er absondert, sind nicht hin­länglich, um in der richtigen Weise die Verdauung zu befördern. Das geht über in den gesamten Organismus; er wird weniger resorptionsfä­hig, als er sein soll. Und man kann es erleben, wie ein solcher Organis­mus eines Menschen später, nach Jahren, wenn er so etwas durchge­macht hat in der Schule, immer hungrig ist, und trotzdem nicht ordent­lich innerlich arbeitet. Der Mensch neigt dann leicht dazu, ganz beson­dere Formen von Lungenkrankheiten und dergleichen zu bekommen. Überall wird derjenige, der wirkliche Menschenerkenntnis übt, nicht im Wolkenkuckucksheime einer bloßen Geistigkeit verschweben, sondern

En ga je de zaak na, dan merk je dat door het onttrekken van de noodzakelijke geheugenstof het lichaam niet meer in staat is om op de juiste manier voedingsstoffen die opgenomen worden in de organen te absorberen. Bij te weinig geheugenstof begint de maag al met het niet genoeg zuren af te scheiden, of de zuren die hij afscheidt zijn niet toereikend om op de juiste manier voor de juiste vertering te zorgen. Dat heeft gevolgen voor het organisme; dat kan minder opnemen dan zou moeten. En dan kan je beleven hoe zo’n menselijk organisme, later, na jaren wanneer hij zoiets op school heeft meegemaakt, altijd honger heeft en bij wie het van binnen desondanks toch niet goed werkt. De mens neigt dan makkelijk naar het krijgen van bijzondere vormen van longziekten e.d. Overal zal degene die echte menskunde beoefent niet in de zevende hemel van alleen maar het geestelijke zweven, maar 

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er wird eben im Auge haben den ganzen Menschen nach Geist, Seele und Leib. Das aber ist ganz besonders für die Erziehungskunst notwendig.
Man muß ja in der Schule in der richtigen Weise abwechseln, das Kind einerseits intellektuell beschäftigen – wobei ich intellektuell nur anwende für die Dinge, die im Seelischen direkt beigebracht werden; das Intellek­tuelle als solches ist ja zunächst zu vermeiden bis in die Nähe der Geschlechtsreife -, und man hat das Kind physisch mit Gymnastik, Turnen und so weiter in der Eurythmie zu beschäftigen. Und wenn man da ein Abstraktling ist, und diese Dinge aus abstrakten Grundsätzen heraus einteilt – oftmals geschieht es sogar, damit der möglichst bequeme Stundenplan herauskommt -, dann heißt das alles nichts. Sondern das Folgende ist zu berücksichtigen: wenn man das Kind vor sich hat und man bringt ihm im Leseunterricht, im Schreibunterricht, im Rechenun­terricht etwas bei, was vor allen Dingen auf seine Seele wirkt, dann geschieht im Organismus ein Vorgang, in dem sich klar und deutlich zeigt, wie alles das, was dem Kopfe zugemutet wird, polarisch entgegen­gesetzt wirkt dem gegenüber, was den Gliedmaßen, dem Bewegungssy­stem, dem motorischen System zugemutet wird. Es ist gar nicht wahr, daß man zum Beispiel weniger ermüdet im Turnen oder in der Gymna­stik als beim Lesen- und Schreibenlernen.

hij zal de hele mens op het oog hebben, naar geest, ziel en lichaam. En dat is vooral voor de opvoedkunst heel erg belangrijk.
Je moet op school op de juiste manier afwisselen, enerzijds het kind intellectueel werk geven – waarbij ik intellectueel alleen maar gebruik voor de dingen die op psychisch niveau direct bijgebracht worden; het intellectuele als zodanig zou je tot ongeveer aan de puberteit moeten vermijden, en lichamelijk moet je het kind  met gymnastiek, turnen enz., de euritmie laten werken.
En wanneer je een abstract iemand bent en deze dingen vanuit abstracte uitgangspunten indeelt – dikwijls gebeurt dat zelfs, zodat het meest geschikte lesrooster ontstaat – dan heeft dat allemaal niets te betekenen. Je moet echter met het volgende rekening houden: wanneer je het kind voor je hebt en je brengt het iets bij van lezen, schrijven, rekenen wat in eerste instantie op het gevoel werkt, dan vindt in het organisme een proces plaats waaraan je duidelijk kan zien hoe alles wat we van het hoofd vragen, polair tegenovergesteld werkt aan wat we van de ledematen, van het bewegingssysteem, het motorische systeem vragen. Het is zeker niet waar dat je bijv. minder moe wordt bij gymnastiek dan bij het leren van lezen en schrijven.

Das haben die äußerlichen Untersuchungen der experimentellen Psychologie ergeben. Wenn eine Turnstunde inmitten von anderen Stunden liegt, etwa von neun bis zehn Rechnen, von zehn bis elf Turnen, von elf bis zwölf Geschichte, dann ist das Kind nicht ausgeruht für die Geschichtsstunde, wenn es geturnt hat, sondern im Gegenteil.
Da handelt es sich dabei um etwas ganz anderes. Es handelt sich darum, daß derjenige, der wirkliche Menschenerkenntnis üben kann, weiß: es wirkt etwas im Organismus, wenn auch nur halbbewußt. – Und beim Kinde bleibt ja vieles halbbewußt, was dann überhaupt im Men­schenleben nicht beobachtet wird, was später überhaupt nicht mehr ins Bewußtsein hinaufgenommen wird. Es wirkt da dasjenige, daß durch die mehr seelisch-geistige Betätigung das Begehrungsvermögen erregt wird, daß man dieses auch auswirken läßt, daß man also nicht in äußerlicher Weise bloß einteilt. Man muß eben den seelisch-geistigen Unterricht so einrichten, daß dadurch die innere körperliche Stimmung für die Gymnastik

Dat is uit onderzoeken van de experimentele psychologie wel gebleken. Wanneer een gymuur midden tussen andere ligt, zoiets als van negen tot tien rekenen, van tien tot elf gymnastiek, van elf tot twaalf geschiedenis, dan is het kind niet uitgerust voor het geschiedenisuur als het van tien tot elf gegymd heeft, in tegendeel.
Het gaat daarbij om iets heel anders. Het gaat erom dat iemand die echte menskunde uit kan oefenen, weet: iets werkt in het organisme, ook al is het halfbewust. En bij een kind blijft vaak veel onbewust waar dan in het leven van de mens echt niet meer naar gekeken wordt, wat later zeer zeker niet meer bewust opgenomen wordt.
Daar werkt het zo dat door de meer zielen-geestactiviteit de begeertekracht opgewekt wordt, dat je dit ook zo laat werken en dat je dus niet alleen maar uiterlijk een indeling maakt. Je moet nu eenmaal het gevoelsmatig-geestelijke onderwijs zo vormgeven dat daardoor de innerlijke lichamelijke stemming voor de gymnastiek ontstaat.

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erregt wird. Wenn ich das Kind turnen lasse, wenn es kein innerliches organisches Verlangen darnach hat, dann wird das Turnen bei dem Kinde so wirken, daß das Kind sehr bald zeigt: es wird nicht mehr fertig mit der Fortleitung der Kräfte, die es nicht in den Leibes­übungen nach innen fortsetzt. Es muß ja beim Menschen alles dasjenige, was in der körperlichen Bewegung sich entwickelt, nach innen fortge­setzt werden. Während wir unseren Leib in Bewegung haben, werden innerlich Stoffwechselvorgänge durchgeführt; etwas, was ein ins Leben umgesetzter Verbrennungsprozeß genannt werden kann, wird da ausge­führt. Und was da ausgeführt wird, das wirkt im ganzen Organismus weiter. Wenn ich das Kind Gymnastik ausführen lasse, ohne daß es Begierde darnach hat, dann wird es mit diesem inneren Stoffwechselvorgang nicht fertig, und die Folge davon ist, daß ich merken werde: solch ein Kind wird durch die Gymnastik stark emotionell. Allerlei Leidenschaften entwickeln sich bei ihm. Ich kann das Kind sogar, wenn ich es ohne organische Begierde turnen lasse, dazu bringen, daß sich eine innere Stimmung in krankhafter Weise ausbildet, die bis zu Wutanfällen das Emotionelle treibt. Das ist etwas, was in den Charakter des Menschen für das ganze Leben übergehen kann.

Wanneer ik het kind laat gymmen als het daar vanuit zijn innerlijk organisme geen zin in heeft, dan zal de gymnastiek bij het kind zo werken dat het al snel laat zien dat het met de krachten die het met de lichaamsoefeningen niet naar binnen laat gaan, niet veel meer kan. Bij een mens moet alles wat hij met lichamelijke beweging ontwikkelt, zich naar binnen voortzetten. Als ons lichaam in beweging is, vinden er inwendig stofwisselingsprocessen plaats; iets is daar gaande wat een in leven omgezet verbrandingsproces genoemd kan worden. En wat daar gebeurt, werkt in heel het organisme verder. Wanneer ik het kind laat gymmen zonder dat het dat graag wil, krijgt het deze inwendige stofwisselingsactiviteit niet voor elkaar en het gevolg daarvan is dat ik zal merken: zo’n kind wordt door de gymnastiek nogal emotioneel. Bij hem ontwikkelen zich allerlei sterke, heftige gevoelens. Ik kan het kind zelfs als ik het zonder organische zin laat gymmen, ertoe brengen dat een innerlijke stemming zich op een ziekmakende manier ontwikkelt, dat het tot driftaanvallen komt. Dat kan dan voor het verdere leven in het karakter van de mens gaan zitten.

Das alles kann für eine wirkliche gesunde körperliche Entwickelung des Menschen nur vermieden wer­den, wenn man als Erziehungskünstler die richtigen seelischen Instinkte dafür hat, wie man die Gymnastikstunde legen muß im Verhältnis zu den anderen Stunden, wo Geistig-Seelisches getrieben wird, damit in dieser letzteren Stunde dann erwacht die Begierde nach Gymnastik. Dadurch aber kann dann diese Gymnastik im Organismus so weiterwir­ken, daß der Organismus in richtiger Weise verbrauchen kann, was in ihm sich entwickelt an Kräften durch die Gymnastik.
Es kommt also wirklich darauf an, daß man eine Art Künstler ist, der mit künstlerischer Anschauung, aber auch mit jener ungeheueren Ver­antwortlichkeit, die natürlich dem unlebendigen Kunstwerke gegenüber nicht vorhanden ist, dem werdenden Menschen im Kinde gegenüber­steht. Dem werdenden Menschen, das heißt, diesem wunderbaren Spiel von tausenderlei ineinanderwirkenden Kräften. Das läßt sich nicht mit theoretischer Pädagogik durchschauen, ebensowenig wie man jemand

Dit alles kan voor een echte gezonde lichamelijke ontwikkeling van de mens alleen vermeden worden, wanneer je als opvoedkunstenaar het juiste gevoelsmatige instinct ervoor hebt, hoe je de gymnastiekles moet plannen wat betreft de andere uren waarin activiteit van geest en ziel plaatsvindt, zodat in die uren dan de zin in gymnastiek ontstaat. Daardoor kan dan deze gymnastiek in het organisme zo verder werken dat het organisme op de juiste manier de krachten kan gebruiken wat aan krachten door de gymnastiek in hem ontwikkeld wordt.
Het komt er dus echt op aan dat je een soort kunstenaar bent die met een kunstzinnige blik, maar ook met een buitengewoon groot verantwoordelijkheidsgevoel dat wat een kunstwerk betreft er natuurlijk niet is, maar er wel is voor de wordende mens in het kind.
De wordende mens wil zeggen dit wonderbaarlijke spel van ontelbare krachten die op elkaar inwerken. Dat kan je met theoretische pedagogiek niet doorzien, net zo min als je iemand

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anweisen könnte, mit theoretischer Physiologie seine Verdauung selber zu regeln. Das läßt sich eben nur mit intuitivem Anschauen machen.
Und so wird eben derjenige, der aus voller Menschenerkenntnis heraus erzieht, im Geistigen so erziehen und unterrichten, daß der gesunde Körper dabei zustande kommt. Und er wird das Körperliche in der Weise regeln, daß es die gesunde Grundlage für die allseitige Entfaltung des Geistigen bilden kann. Das kann aber nur dann gesche­hen, wenn ein solches Verhältnis intimen Zusammenempfindens zwi­schen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem Kinde vorhan­den ist, wie ich es angedeutet habe an dem Beispiel von dem Bilde des auskriechenden Schmetterlings für das Faktum der menschlichen Unsterblichkeit. Ist dieses Verhältnis vorhanden, dann wird sich auch für das rein Geistige das selbstverständliche Autoritätsgefühl ausbilden, von dem ich im vorigen Vortrage gesprochen habe als von etwas Notwendigem in der allgemeinen Pädagogik. Es wird wirklich der Lehrende und Erziehende für das Kind sozusagen der Repräsentant von Wahrheit, Schönheit und Güte sein. Das Kind soll nicht in abstrakter Weise durch ein bloßes Urteil – das gehört in das spätere Lebensalter hinein – entscheiden, was wahr und was falsch ist, was schön und was häßlich ist, was gut und was böse ist.

zou kunnen leren om met theoretische fysiologie zijn stofwisseling zelf te regelen. Dat kan alleen met intuïtief waarnemen.
En zo zal degene die vanuit een gedegen menskunde opvoedt, het geestelijke zo opvoeden en onderwijzen dat daarmee een gezond lichaam ontstaat. En hij zal het lichamelijke zo behandelen dat daarmee een gezonde basis voor een veelzijdige ontwikkeling van de geest gevormd wordt. Dat kan alleen als er een fijnzinnig samenklinken is tussen de ziel van de leraar en opvoeder en het kind, zoals ik al aangegeven heb met het voorbeeld van het beeld van de vlinder die naar buiten komt en het feit van de menselijke onsterfelijkheid. Is die relatie aanwezig dan zal zich ook voor het puur geestelijke het vanzelfsprekende gevoel voor autoriteit ontwikkelen waarover ik in de vorige voordracht heb gesproken als over iets noodzakelijks in de algemene pedagogiek. De leraar en opvoeder moet voor het kind de echte representant zijn van waarheid, schoonheid, goedheid. Het kind moet niet op een abstracte manier door alleen maar een oordeel – dat hoort in de latere leeftijdsfase – besluiten wat waar en onwaar is, wat mooi en lelijk is en wat goed of slecht.

Sondern es soll das Kind etwas als wahr empfinden, wenn der selbstverständlich innig verehrte Lehrer oder Erzieher es als wahr empfindet. Dieser muß der Durchgangspunkt sein. Es muß das Kind als schön empfinden lernen, was der Lehrende und Erziehende als schön empfindet, und was da entsteht dadurch, daß das richtige Verhältnis zwischen Kind und Lehrer vorhanden ist. Ebenso ist es bei gut und böse.
Dadurch wird aber namentlich für die moralische Erziehung eiwas in der kindlichen Entwickelung besorgt, wovon unbedingt notwendig ist, daß es in der richtigen Art besorgt wird. Sehen Sie, der Mensch wird innerlich geradezu verkrüppelt in moralischer Richtung, wenn ihm zu früh in moralischen Geboten: Du sollst, du sollst nicht! – Das darfst du tun, das darfst du nicht tun! – moralische Begriffe in abstrakter Weise beigebracht werden. Das Kind soll erleben an dem führenden Lehrer und Erzieher, was gut und was böse ist. Dazu muß aber das verbindende Glied da sein dadurch, daß der Lehrer auf das Kind so wirken muß, daß

Het kind moet daarentegen iets ervaren van wat waar is als de vanzelfsprekende intens vereerde leerkracht of opvoeder het als waar ervaart. Daarlangs moet het gaan. Het kind moet leren ervaren wat mooi is wat de leraar en opvoeder als mooi ervaart en wat ontstaat omdat tussen het kind en de leraar de goede verbintenis aanwezig is. Dat geldt ook voor goed en kwaad. Daardoor krijgt de ontwikkeling van het kind iets van een morele opvoeding waarbij het noodzakelijk is dat dit op een goede manier tot stand komt. De mens wordt innerlijk in moreel opzicht lam geslagen wanneer hij te vroeg abstracte morele begrippen krijgt in de trant van: ‘dat moet niet! dat mag je wel, dat niet!’ Het kind moet aan de leraar en opvoeder die hem leidt, ervaren wat goed en wat verkeerd is. Dan moet er wel de verbindende schakel zijn zodat de invloed van de leerkracht op het kind zo moet werken dat

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dem Kinde das Gute gefällt, daß es Wohlgefallen am Guten hat, daß es Abscheu vor dem Bösen hat. Wir müssen zunächst für das Moralische dahin wirken, daß wir nicht gebieten das Moralische und verbieten das Unmoralische – fassen Sie das, meine sehr verehrten Anwesenden, gut auf, es kommt auf diese Nuance sehr viel an -, sondern daß wir bei dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im Gefühle, nicht in den Willensimpulsen, das Erleben des Guten und des Bösen entwickeln. Das Gute muß uns innerlich gefallen. Wir müssen Liebe, Sympathie für das Gute entwickeln, bevor wir es als verpflichtend für den Willen entwickeln. Was moralisch für den Willen sein soll, das muß erst herauswachsen aus dem, was moralisch für das Gefühl Wohlgefallen oder Verabscheuen war. Und wiederum können wir am besten das, was da im Kinde sich entwickeln soll, dadurch zur Entfaltung bringen, daß wir im Bilde wirken. Wenn wir als Lehrende und Erziehende genug Phantasie haben, um hinzustellen historisch–moralische Gestalten, denen man nicht folgen soll, wenn man versteht, das so recht anschaulich zu schildern, so daß im Kinde Wohlgefallen oder Mißfallen an den Taten erwächst, oder wenn wir solche Geschichten erfinden – das ist noch besser, dadurch sind wir als Erziehende mit dem, was wir hinstellen für das Wohlgefallen, noch mehr verbunden -, dann erwecken wir aus dem Gefühl heraus das moralische Erleben.

dit het goede fijn vindt, er sympathie voor heeft en het verkeerde verafschuwt. Voor de moraliteit moeten we zo te werk gaan dat we het morele niet gebieden en het niet-morele verbieden – let hier goed op, geachte aanwezigen, deze nuance is belangrijk, maar dat we bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit in het gevoel, niet in de wilsimpulsen, de beleving van het goede en kwade ontwikkelen. We moeten het goede innerlijk fijn vinden. We moeten liefde, sympathie voor het goede ontwikkelen voor we het als een verplichting voor de wil ontwikkelen. Wat voor de wil moreel moet zijn, moet eerst door de ziel ontstaan, door wat het gevoel aan sympathie en antipathie voor het morele beleeft. En ook hier kunnen we het beste door het beeldende werken om dit in het kind te ontwikkelen. Wanneer we als leraar en opvoeder genoeg fantasie hebben om figuren uit de geschiedenis te behandelen met een moraliteit die je niet na moet volgen; wanneer je in staat bent heel aanschouwelijk zo te vertellen dat er in het kind sympathie of antipathie voor de daden ontstaat of wanneer je dergelijke verhalen maakt – dat is nog beter want daardoor ben je als opvoeder nog meer verbonden met wat je wil brengen – dan wek je vanuit het gevoel de morele beleving.

Und dann geschieht das Merkwürdige, daß wenn das Kind geschlechtsreif wird, ebenso wie die Geschlechtsliebe sich aus dem Organischen herausentwickelt, sich aus einem richtig geleiteten moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen die richtigen moralischen Impulse des Willens entwickeln. Und das ist das Größere des Erziehens, daß dasjenige, was sich erst durch inneres seelisches Wachstum aus einem keimhaft Veranlagten wirklich erst entwickeln soll, auch von selbst sich entwickelt. Das ist eine bessere Erziehung als diejenige, die alles hineinpfropfen will in das Kind. Wollen wir moralisch erziehen, so muß die Moral im Willen wachsen, aber sie wächst nur, wenn wir den Keim dazu in das Kind legen. Und das können wir in der Lebensepoche, wo das Kind auf die Liebe und Sympathie zum Lehrer angewiesen ist, indem wir das Gefühl entzünden des Wohlgefallens am Guten, des Mißfallens am Bösen.

En dan gebeurt het bijzondere dat wanneer het kind dan in de puberteit komt, in de geslachtsrijpheid, vanuit het lichamelijke, uit de op de juiste manier geleide sympathie voor het morele of de antipathie voor het niet-morele, de juiste morele impulsen van de wil zich ontwikkelen. En dat is het grootsere van het opvoeden, dat wat zich eerst door innerlijke groei van het gevoel vanuit wat als kiem is aangelegd, zich werkelijk eerst ontwikkelen moet, zich ook vanzelf ontwikkelt. Dat is een betere opvoeding dan bij het kind alles erin te willen proppen. Als we de moraliteit willen opvoeden, dan moet de moraal in de wil groeien, maar dat gebeurt alleen, wanneer wij daarvoor een kiem in het kind planten. En dat kan alleen in de leeftijdsfase waarop het kind op de sympathie en de liefde van de leraar aangewezen is, wanneer wij het gevoel van sympathie voor het goede, antipathie voor het slechte aanwakkeren.

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Es kommt eben überall darauf an, daß wir in der richtigen Lebensepo­che das Rechte an den Menschen heranbringen. Dann wirkt dieses Rechte im späteren Alter sich aus. Ebenso wie wenn wir den Keim der Eiche in den Boden versenkt haben, oben einmal die Zweige und die Blätter und die Früchte sich entwickeln, so entwickelt sich, wenn wir den richtigen Keim hineingelegt haben im Kinde im siebenten, achten Jahre zu dem moralischen Wohlgefallen oder Mißfallen, im siebzehnten, achtzehnten Jahre das entsprechende Pflichtgefühl.
Von ganz besonderer Bedeutung ist aber, daß wir in diesem Sinne auch wissen, die religiöse Entwickelung des Kindes zu leiten. Diese religiöse Entwickelung des Kindes, sie kann nicht eigentlich, wenn sie innerlich wahr sein soll – und eine religiöse Erziehung führt eigentlich nur wirklich zu etwas Religiösem, wenn diese religiöse Empfindung ganz tief innerlich aus der menschlichen Seele selbst hervorgeht -, sie kann überhaupt nicht dadurch erzielt werden, daß man den Inhalt irgendeiner religiösen Geschichte oder den Inhalt eines Bekenntnisses dem Kinde vermittelt. Sondern alle religiöse Erziehung muß eigentlich dadurch an die menschliche Seele herangebracht werden, daß der Leh­rende und Erziehende imstande ist, die religiöse Stimmung im Kinde zu erregen. Ist sie nicht in ihm selbst, so kann er sie auch nicht im Kinde entwickeln.

Het komt er telkens op aan of we op de juiste leeftijdsfase het juiste aan de mens meegeven. Dan werkt dit juiste tot in het latere leven door. Net zo als wanneer we een eikel in de grond geplant hebben, zich ooit daarboven de takken en bladeren en vruchten ontwikkelen, zo ontwikkelt zich, als we in het kind op zijn zevende, achtste jaar de juiste kiem hebben geplant voor het instemmen of afwijzen van iets op moreel vlak, het daarbij horende plichtsbesef. Heel belangrijk is echter, dat we wat dit betreft, ook weten hoe we de religieuze ontwikkeling van het kind moeten leiden. Die kan eigenlijk niet, wanneer ze innerlijk waar moet zijn – een religieuze opvoeding leidt eigenlijk alleen werkelijk tot iets religieus, wanneer dit religieuze gevoel heel diep vanuit het innerlijk van de menselijke ziel komt – zeer zeker niet bereikt worden doordat men de inhoud van een of ander religieus verhaal of de inhoud van een geloofsrichting aan het kind doorgeeft. Eigenlijk zou elke religieuze opvoeding aan de menselijke ziel gegeven moeten worden doordat de leerkracht en opvoeder in staat is de religieuze stemming in het kind op te roepen. Als hij die niet heeft, kan hij die ook niet in het kind ontwikkelen.

Ist die religiöse Stimmung aber in ihm, dann hat er nur nötig, das zu tun, was wir in der Waldorfschule für den sogenannten «Freien Religionsunterricht» ausüben.
Die Waldorfschule ist, das möchte ich hier auch ausdrücklich betonen, keine Weltanschauungs schule. Wir wollen nicht junge Anthroposophen in der Waldorfschule erziehen, sondern wir wollen die Anthroposophie dazu benützen, daß die Waldorfschule im rechten Sinne des Wortes eine Methodenschule sein kann. Das ist sie. Nur die richtige Erziehungsme­thode wollen wir auf allen Gebieten gewinnen durch Anthroposophie. Es ist eine Verleumdung, wenn gesagt wird: in der Waldorfschule solle Anthroposophie gelehrt werden. Gerade um dieses Urteil nicht aufkom­men zu lassen, weil es durchaus unrichtig ist, habe ich von Anfang an bestimmt für die Waldorfschule, daß der Religionsunterricht gegeben wird von den entsprechenden Religionsgemeinschaften. So daß die katholischen Kinder katholischen Religionsunterricht von katholischen

Heeft hij echter dat religieuze gevoel, dan hoeft hij alleen maar te doen wat wij op de vrijeschool voor het zogenaamde ‘vrije godsdienstonderwijs’ doen.
De vrijeschool is, dat zou ik hier ook nadrukkelijk willen onderstrepen, geen wereldbeschouwelijke school. Wij willen in de vrijeschool geen jonge antroposofen opvoeden, maar wij willen de antroposofie gebruiken opdat de vrijeschool in de juiste betekenis van het woord een methodeschool kan zijn. Dat is ze. Alleen de juiste opvoedmethode op elk gebied willen wij door antroposofie bereiken. Het is laster wanneer er gezegd wordt: in de vrijeschool moet antroposofie aangeleerd worden. Juist om dit oordeel niet te laten ontstaan, omdat het volstrekt onjuist is, heb ik vanaf het begin voor de vrijeschool bepaald dat het godsdienstonderwijs wordt gegeven door de desbetreffende geloofsgemeenschappen. Zodat de katholieke kinderen katholiek godsdienstonderwijs kunnen krijgen van katholieke

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Geistlichen erhalten können, daß die evangelischen Kinder evangelischen Religionsunterricht vom evangelischen Religionslehrer erhalten können.
Nun waren durch die besonderen Verhältnisse, in denen die Waldorfschule gegründet worden ist, viele Dissidentenkinder in der Schule. Für diese wurde zunächst probeweise ein freier christlicher Religionsunter­richt eingerichtet von
uns. Und wir haben dabei die Befriedigung erlebt, daß Kinder von ganz atheistischen Eltern in diesen freien Religionsun­terricht mit Zustimmung ihrer Eltern kamen. Man kann schon sagen, dieser freie Religionsunterricht ist außerordentlich gut besucht. Aber wir sind streng darauf bedacht, daß wir es nicht mit einer Weltanschauungs­schule, sondern mit einer Methodenschule zu tun haben. Einer Metho­denschule in weitestem Sinne, so daß das Richtige an das Kind in der richtigen Weise und im richtigen Zeitpunkte herangebracht wird. Also nur für die Kinder, die freiwillig dazukommen, ist der freie Religionsun­terricht da. Allerdings sind das weitaus viel mehr Kinder als die, die vom katholischen oder evangelischen Religionslehrer Unterricht erhalten. Das ist etwas, wofür wir nichts können. Sie fühlen sich im freien Religionsunterricht außerordentlich angemutet, und er ist ein durch und durch christlicher; während sie sonst davonlaufen. Aber das erzähle ich nur als eine Tatsache, nicht um ein Urteil auszusprechen.

geestelijken; dat de evangelische kinderen evangelisch godsdienstonderwijs kunnen krijgen van evangelische godsdienstonderwijzers.
Door de bijzondere omstandigheden waardoor de vrijeschool werd opgericht, waren er veel ‘dissidenten’kinderen op school. Voor hen wordt bij wijze van proef door ons een vrij, christelijk godsdienstonderwijs ingericht. En daarbij ervoeren wij de vreugde dat kinderen van volkomen atheïstische ouders met toestemming van hen naar dit vrije godsdienstonderwijs toekwamen. Je mag wel zeggen dat dit vrije godsdienstonderwijs buitengewoon goed bezocht wordt. Maar we letten er streng op dat we niet met een wereldbeschouwelijke school van doen hebben, maar met een methodeschool. Een methodeschool in de ruimste zin van het woord, zodat het kind het juiste op de juiste manier en op het juiste tijdstip bijgebracht kan worden. Dus het godsdienstonderwijs is er alleen voor de kinderen die er vrijwillig heen gaan.
En inderdaad zijn dat verreweg veel meer kinderen dan die, die van katholieke of evangelische godsdienstleerkrachten les krijgen.
Daar hebben wij niets mee van doen. Zij voelen zich bij het godsdienstonderwijs buitengewoon aangesproken en het is door en door christelijk; terwijl ze er anders voor weglopen. Maar dat zeg ik alleen als feit, niet om een oordeel uit te spreken.

Ja, nun ist es aber so, daß dieser freie Religionsunterricht von folgen­dem Gesichtspunkte aus eingerichtet ist: Eigentlich kann religiös gewirkt werden in jeder Stunde, bei jedem Gegenstand. Und das geschieht auch bei uns. Wenn der Lehrer selbst dasjenige, was im sinnlich-physischen Leben da ist, durch die eigene Stimmung seiner Seele überall anknüpft an das Übersinnlich-Göttliche, so geht eigentlich alles, aber nicht in einer sentimentalen, mystisch-verschwommenen Weise, sondern in selbstverständlicher Weise aus dem Physischen ins Geistige über. Man muß dabei nur das nötige Taktgefühl haben. Dann aber kann das, was da durch die verschiedenen Unterrichtsgegenstände an das Kind herangebracht wird, in religiöser Stimmung zusammenge­faßt werden. Dazu haben wir dann diese paar besonderen Religionsstun­den, die wir extra in der Woche den Kindern geben lassen im freien Religionsunterricht. Da wird also einfach das was sonst lebt im Unterricht

Maar nu is het echter zo dat dit vrije godsdienstonderwijs vanuit de volgende gezichtspunten ingericht is: eigenlijk kan er ieder uur religieus gewerkt worden, in ieder vak. En bij ons gebeurt dat ook. Wanneer de leerkracht zelf, wat er in het zintuiglijk-materiële leven is, door zijn eigen zielenstemming overal aansluit bij het bovenzintuiglijk-goddelijke, dan gaat eigenlijk alles, maar niet op een sentimentele, mystiek-vage manier, maar op een vanzelfsprekende manier vanuit het materiële naar het geestelijke over. Daarbij moet je wel het nodige gevoel voor tact hebben. Daardoor echter kan wat door de verschillende vakken het kind wordt bijgebracht, in religieuze stemming samengevat worden. En daarbij hebben we dan nog deze paar bijzondere godsdiensturen die we extra in de week aan de kinderen laten geven in het vrije godsdienstonderwijs. Daar wordt dus simpelweg dat wat anders in het onderwijs leeft

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und hinführt zum Göttlich-Geistigen, zusammengefaßt durch das, was sich erhebt als eine Hinlenkung zum Göttlich-Geistigen aus der Naturbetrachtung, aus der Beobachtung des geschichtlichen Erlebens des Menschen. So daß nach und nach bei richtiger Entwicklung der religiösen Stimmung ja in der Tat im Kinde die sittlichen Impulse als dasjenige gefühlt werden, wo der Gott in der Menschennatur, in der menschlichen Wesenheit selber spricht. Dazu muß allerdings eines entwickelt werden, das für die moralische Erziehung und auch für die richtige Entwickelung der religiösen Stim­mung von Bedeutung ist, und was heute oftmals viel zuwenig berück­sichtigt wird: Man muß früh anfangen, im Kinde zu entwickeln ein ehrliches, aber auch ganz offenes Gefühl von Dankbarkeit. Gewiß, in dem naturgemäßen Verhältnis, in dem selbstverständlichen Verhältnis, das sein muß zwischen Unterrichtendem und Erziehendem und dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, muß die Liebe heranwachsen, und auf diese Entfaltung der Liebe muß viel Sorgfalt verwandt werden.

en naar het goddelijk-geestelijke leidt, samengenomen door wat zich verheft vanuit de natuurbeschouwing, vanuit het bezien van de historische beleving van de mens, als een zich richten op het goddelijk-geestelijke. Zodat stap voor stap bij de juiste ontwikkeling van de religieuze stemming daadwerkelijk in het kind de morele impulsen beleefd worden als iets waarbij de god in de natuur van de mens, in het mensenwezen zelf, spreekt. Daarvoor moet echter één ding ontwikkeld worden dat voor de morele opvoeding en ook voor een goede ontwikkeling van de religieuze stemming belangrijk is en wat tegenwoordig veel te weinig gezien wordt: we moeten er vroeg mee beginnen in het kind een eerlijk, maar ook heel open gevoel te ontwikkelen voor dankbaarheid. En zeer zeker moet in de natuurlijke relatie, in de vanzelfsprekende relatie die er tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit moet bestaan, liefde groeien en aan de ontplooiing van de liefde moet veel toewijding worden besteed.

Aber die Dankbarkeit muß so entwickelt werden, daß das Kind das Empfangene spürt. Was es auch sei, das von dem anderen Empfangene fordert das Fühlen der Empfindung der Dankbarkeit heraus. In dem Aufleben der Dankbarkeit wird eine unge­heure Bereicherung der Seele entwickelt. Man sollte schon beim ganz kleinen Kinde darauf sehen, daß es in das Gefühl der Dankbarkeit hineinwächst. Sieht man beim kleinen Kinde schon darauf, dann modifi­ziert sich, metamorphosiert sich dieses Dankbarkeitsgefühl dann, wenn das Kind in die zweite Lebensepoche kommt, in Liebe. Die Liebe bekommt diese besondere Färbung in allen Lebensverhältnissen, daß sie durchsetzt ist von Dankbarkeit. Und wer ein wenig das soziale Leben der Menschen beobachten kann, der weiß, was für ein wichtiger Impuls gerade bei der Behandlung der großen sozialen Fragen das wäre, wenn wir die Menschen wiederum so erziehen könnten, daß Dankbarkeit in ihnen lebt. Denn diese Dankbarkeit ist eine Brücke, die sonst nicht geschlagen werden kann zwischen Menschengemüt und Menschenge­müt, zwischen Menschenherz und Menschenherz.
Wenn die Menschen verstehen würden, einander in Dankbarkeit 1gegenüberzustehen, dann würde vieles von dem nicht da sein, was heute

Maar de dankbaarheid moet zo ontwikkeld worden, dat het kind merkt wat het ontvangt. Wat het ook is, wat het van de ander ontvangt, het roept het gevoel op dat dankbaarheid ervaren wordt. Met het ontstaan van dankbaarheid wordt de ziel buitengewoon rijker. Bij het heel kleine kind moet je er al op letten dat het naar het voelen van dankbaarheid toegroeit. Als je daar bij een klein kind al op let, dan verandert, metamorfoseert zich dit gevoel van dankbaarheid, wanneer het kind de tweede levensfase binnengaat, in liefde. In elke levensrelatie krijgt de liefde deze bijzondere kleur omdat ze doortrokken is van dankbaarheid. En wie een beetje het sociale leven van de mens kan waarnemen, weet wat voor een belangrijke impuls m.n. voor de aanpak van de grote sociale problemen het zou geven, wanneer wij de mensen weer zo zouden kunnen opvoeden dat er in hem dankbaarheid leeft.
Want deze dankbaarheid is een brug die anders niet gebouwd kan worden tussen de gevoelens van de mensen, tussen de harten van de mensen.
Als de mensen zouden begrijpen, met dankbaarheid tegenover elkaar zouden staan, dan zou er veel van wat er tegenwoordig

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in einer grotesken Weise oftmals als sogenannte soziale Forderungen, sozialer Radikalismus und dergleichen auftritt, wobei ich mich nicht engagiere für diese oder jene Lösung des sozialen Problems. Was ich darüber zu sagen habe, können Sie in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» nachlesen. Aber dann, wenn diese Dankbarkeit früh im Kinde als Keim gelegt wird, wenn sie sich hineinlebt in jene Liebe beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wenn sie dem Kinde anerzogen wird auch seelisch, so daß mit der Geschlechtsreife auch die Seele sich entfaltet in rechter Liebe zu den Menschen, zu der ganzen Natur, zu den göttlich-geistigen Wesenhaftigkeiten, wenn da überall die Dankbarkeit mitgeht, dann entfaltet sich hieraus in dem Menschen die religiöse Stimmung so, daß er etwas in sich haben kann, das ein ungeheurer Schutz der Seele sein kann: die Dankbarkeit gegen­über den göttlich-geistigen Mächten für das Leben überhaupt. Es ist wichtig für die innere Erwärmung des Lebens, für die innere Gestützt­heit des Lebens, daß wir dieses Gefühl haben können: Wir sind dankbar für dieses Erdenleben den göttlich-geistigen Mächten. Das ist eine starke Lebenskraft, dieses Gefühl der Dankbarkeit für das Leben. Ich möchte sagen: was intensiviert im Blute die organischen Kräfte für den Leib, das liegt in ähnlicher Weise in dem, was geistig vitalisiert die Seele, wenn diese Seele dem ganzen Weltenall gegenüber in bezug auf das eigene Leben dankbare Liebe entwickeln kann.

op een groteske manier dikwijls als zogenaamde sociale eisen, sociaal radicalisme e.d. zich voordoet, waarbij ik mij niet geroepen voel tot deze of gene oplossing van het sociale probleem. Wat ik daarover heb te zeggen, kan u nalezen in mijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk‘.
Maar dan, als deze dankbaarheid vroeg in het kind als kiem aangelegd wordt, wanneer die een deel wordt van die liefde bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit, wanneer het kind daarmee opgevoed wordt, ook met zijn gevoel, zodat met de puberteit ook de ziel opengaat voor de echte liefde voor de mens, voor de hele natuur, voor de goddelijk-geestelijke wezens, wanneer er overal dankbaarheid bij is, dan ontwikkelt zich hieruit in de mens de religieuze stemming zo, dat hij iets met zich mee kan dragen dat een buitengewoon beschermend gevoel geven kan: dankbaarheid voor de goddelijk-geestelijke machten, voor het leven in het algemeen. Om het leven innerlijk warmte te geven, om in het leven innerlijke steun te ervaren, is het belangrijk dat we dit gevoel hebben: wij zijn de goddelijk-geestelijke machten dankbaar voor dit aardeleven. Dit gevoel van dankbaarheid is een sterke kracht voor het leven. ik zou willen zeggen: wat in het bloed de organische krachten voor het lichaam intensiveert, ligt op een gelijksoortige manier in wat geestelijk de ziel vitaliseert, wanneer deze voor het hele universum in relatie tot zijn eigen leven dankbare liefde kan ontwikkelen.

In solcher Art kann man versuchen, durch die hier gemeinte Erzie­hungs- und Unterrichtskunst dasjenige in der Umgebung des Menschen zu tun, was diesen Menschen nicht einseitig körperlich und daneben einseitig seelisch erzieht, sondern dasjenige in der Umgebung des Men­schen zu tun, was ineinanderströmen läßt in richtiger Art den im Körper lebenden Geist, und den, den schaffenden Geist tragenden Körper. Da unterrichtet man zu gleicher Zeit geistig und physisch. Das ist das einzig richtige; denn im Menschen ist auch die Einheit von Geistigem und Physischem da. Nur muß eben eine solche Erziehung nicht eine einsei­tige theoretisch-wissenschaftliche Erziehung sein, sondern sie muß sein eine wirkliche Kunst. Eine Kunst, die im Lehrenden und Unterrichten­den lebt, muß die Erziehung, muß aller Unterricht sein. Dann aber darf man schon den Glauben haben, daß die Natur selber mit den in ihr

Op zo’n manier kan je proberen, door de hier bedoelde opvoedings- en onderwijskunst datgene in de omgeving van de mens te doen, wat deze mens niet eenzijdig lichamelijk en daarnaast eenzijdig psychisch opvoedt, maar dát in de omgeving van de mens te doen wat op de juiste manier samen laat stromen de geest die in het lichaam leeft en het lichaam dat deze scheppende geest draagt. Dan geef je tegelijkertijd geestelijk en lichamelijk les. Alleen dat is het juiste; want ook in de mens zit de eenheid van het geestelijke en het lichamelijke. Nu moet natuurlijk zo’n opvoeding niet eenzijdig, theoretisch-wetenschappelijk zijn, maar die moet een echte kunst zijn. Een kunst die in de leerkracht leeft, dat moet opvoeding, dat moet het hele onderwijs zijn. Dan mag je er echter ook in geloven dat de natuur zelf met

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schaffenden göttlich-geistigen Mächten die große Künstierin ist. Und wer nicht überführen kann die abstrakten Naturgesetze in das künstleri­sche Gestalten, der begreift im Grunde genommen nicht, was in der Natur webt und lebt.
Aber worauf läuft denn diese ganze Anschauung über Erziehung und Unterricht als auf ihren Grundnerv hinaus? – Ja, man spricht heute viel davon, das Kind solle so oder so erzogen werden. Man macht Vorschrif­ten über einen mehr oder weniger intellektuellen Unterricht und Erzie­hung, über einen mehr oder weniger willensmäßigen Unterricht und Erziehung. Es ist alles sehr schön. Man spricht viel vom Kinde, das soll man auch. Auf das Kind soll alles Augenmerk der Erziehung gerichtet sein. Aber das kann eben nur dann der Fall sein, wenn der einzelne Lehrer und Unterrichter und Erzieher wirklich tief hineinschauen kann mit einem, das Ganze des Menschen erblickenden künstlerischen Auge auf das Kind. Daher muß alle wirkliche Erziehungsfrage hingelenkt werden auf eine Lehrerfrage, eine Erzieherfrage. Und dazu ist gerade die Waldorfschul-Pädagogik geworden, und alles das, was wir treiben in den Konferenzen, in den Verhandlungen der Lehrer untereinander. Denn schließlich ist ja das Lehrerkollegium die Seele einer solchen Erziehungs­kunst, aber es ist nur dann die Seele, wenn zusammenwirken die einzelnen Individualitäten.

de in haar scheppende goddelijk-geestelijke machten die grote kunstenares is. En wie de abstracte natuurwetten niet overleiden kan naar kunstzinnige vormen, begrijpt in de aard van de zaak niet, wat er in de natuur levend en scheppend bezig is
Maar waar kom je dan met deze hele beschouwing over opvoeding en onderwijs uit, bij welke kern? Tegenwoordig heeft men het er veel over dat het kind zus of zo opgevoed moet worden. Er worden voorschriften opgesteld over een meer of minder intellectueel onderwijs, meer of minder intellectuele opvoeding, over een meer of mindere opvoeding, meer of minder onderwijs van de wil. Dat is allemaal heel mooi. Men heeft het veel over het kind, en dat moet ook. Alle aandacht van de opvoeding moet op het kind gericht zijn. Maar dat kan alleen in het geval dat de individuele leerkracht en opvoeder werkelijk intensief met een kunstzinnig oog dat de hele mens ziet, het kind kan waarnemen. Vandaar dat elke echte opvoedingsvraag gericht moet worden op de vraag naar de leraar, de opvoeder. En daarvoor is er nu juist de vrijeschool gekomen en alles wat we doen in de lerarenvergaderingen, in het overleg van de leraren onderling. Want uiteindelijk is het lerarencollege de ziel van zo’n opvoedkunst, maar alleen dan wanneer de individuele mensen met elkaar samenwerken.

Aber lassen Sie sich das zum Schlusse sagen: Wenn man in eine Schule hineingeht, die im Sinne dieser Erziehungskunst geführt wird, wenn man betrachtet die ganze Gesinnung des Lehrerkollegiums, von der doch ausstrahlt alles dasjenige, was in jeder Klasse, mit jedem einzelnen Kinde geschieht, dann muß es so sein, als ob über der Türe, wo sich die Lehrer für ihre intimsten Beratungen versammeln, ständen die immerdar mah­nenden Worte: «Alle Erziehungskunst soll sein für Euch die Erstehung der Forderung Eurer eigenen Selbsterziehung. Eure Selbsterziehung, Ihr Lehrer, ist der Keim alles desjenigen, was Ihr als Erzieher der Kinder wirken könnt. Ja, Ihr werdet nichts anderes wirken für die Kinder, als was aus Eurer Selbsterziehung hervorgeht.» – Das muß aber nicht nur stehen wie ein Mahnwort von außen, sondern das muß tief eingeschrie­ben sein in das Herz, in die Seele, in das Gemüt jedes einzelnen Lehrenden und Erziehenden. Denn das, was in Wirklichkeit den Menschen

Maar mag ik dit dan tot slot tot u zeggen: wanneer je een school binnengaat die in de geest van deze opvoedkunst geleid wordt, wanneer je naar de hele stemming van het lerarencollege kijkt, waarvan toch alles uitstraalt wat er in iedere klas, met ieder apart kind gebeurt, dan moet het zo zijn alsof er boven de deur waarachter de leraren samenkomen voor hun meest vertrouwelijk overleg, de woorden staan die voortdurend een aansporing zijn: ‘de hele opvoedkunst moet voor jullie het opkomen van de vraag zijn naar jullie eigen zelfopvoeding. Jullie zelfopvoeding, leraren, is de kiem van alles wat je als opvoeder voor de kinderen werkzaam kan laten zijn. Je zou niets anders voor de kinderen moeten laten werken dan wat uit jullie zelfopvoeding ontstaat.’
Maar dat moet er niet alleen staan als een aansporing  van buitenaf, maar dat moet diep ingeschreven staan in het hart, in de ziel, in het gevoel van iedere indiviuele leerkracht en opvoeder. Want wat daadwerkelijk de mens

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so erzieht, daß er ein tüchtiges Mitglied der Weltenordnung sein kann, ist, daß er nützlich ist seinen Mitmenschen. Was in dieser Art für die Erziehung geleistet werden kann und geleistet werden muß, ganz besonders in unserer Zeit, wo das Leben so kompliziert geworden ist, wo das Leben anstelle der abbauenden Kräfte aufbauende Kräfte braucht, was da wirksam sein muß, das ist die Erkenntnis, daß die wahre, die wirkliche menschliche Erziehung, die Erziehung zur Liebe, diejenige ist, die zwar durch die hingebungsvolle Anstrengung des Kopfes als Mittel gefördert wird, die aber in ihrem Wesen hervorgeht aus Seele, Gemüt und Herz des Lehrers.

zo opvoedt dat hij een krachtig lid van de wereldorde kan zijn, is dat hij van betekenis is voor zijn medemens. Wat op deze manier voor de opvoeding bereikt kan worden en bereikt moet worden, in het bijzonder wel in onze tijd waarin het leven zo ingewikkeld is geworden, waar het leven in plaats van de afbrekende krachten opbouwende nodig heeft, wat daar werkzaam moet zijn, is het besef dat de echte, werkelijke menselijke opvoeding, de opvoeding tot liefde, datgene is dat weliswaar door de toegewijde inspanning van het hoofd als middel ontwikkeld wordt, dat echter in wezen uit de ziel, gemoed en hart van de leraar komt.