Tagarchief: Ik te weinig geïncarneerd

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (1-4/3)

.
(tekst in blauw van mij)
In de vorige artikelen over ‘kinderbespreking’ (1-4 e.v.) [1] ging het om het thema ‘te sterke of te zwakke Ik-ontwikkeling.
In het m.i. zeer waardevolle boek: ; Pedagogie, een kunst, een kunde’ behandelt Christie Amons de 4e voordracht uit GA 302A  ‘Meditativ erarbeitete Menschenkunde’, vertaald te vinden inMenskunde innerlijk vernieuwd’,

Zij zegt o.a.:

De leerkracht krijgt in deze voordracht veel in handen om het kind te kunnen begeleiden. Het gaat om menskundig inzicht en om didactische mogelijkheden. Er worden wegen gewezen om het kind beter te leren waarnemen en oog te krijgen voor zijn mogelijkheden en beperkingen. Bijzonder is de flexibiliteit die aangesproken wordt. De ontmoeting tussen leerkracht en leerling doet een appèl op de actualiteit van ieder moment in het opvoedingsproces. Als de leerkracht uit tegenwoordigheid van geest handelt, is dit de voorwaarde van kunstzinnig werken en wederzijds liefdevol respect.

In het vrijeschoolonderwijs gaat het niet alleen om kennisoverdracht. 
De makkelijk uitgesproken zin ‘dat het kind centraal’ moet staan, gaat voor de vrijeschoolleerkracht een stapje verder: wie is dit kind, wat brengt het mee en hoe help ik het verder.
Voor Rudolf Steiner is ieder kind een raadsel, ‘dat de leerkracht moet oplossen’.
Om dit raadsel te kunnen benaderen gaf hij gezichtspunten die o.a. genoteerd staan in de genoemde 4e voordracht.
Christie Amons schetst in haar hoofdstuk niet alleen de essenties van deze voordracht, maar beschrijft eveneens het ruimere perspectief van waarnemen, inleven, afwegen, dat voor de leerkracht een absolute voorwaarde is om met de inhoud van deze 4e voordracht zinvol voor het betreffende kind te kunnen werken. Geen recepten, geen labels, maar een dieper verbinden met het ‘raadselachtige’.

Amons:

In de vierde voordracht wordt door Rudolf Steiner de blikrichting van het Ik gekozen dat zich, gedragen door het astrale lichaam, met de lichamelijkheid van het kind verbindt. Er treedt daarmee een proces van individualisering op, waarbij van binnenuit oplichtend, persoonlijke kenmerken zichtbaar worden in de verschillende zevenjaarsfasen. In de eerste zeven jaren is de nabootsing van belang, wil het Ik zich met het fysieke lichaam kunnen verbinden. In de tweede zevenjaarsfase ligt er een belangrijke taak voor de leerkracht in het onderwijs om de werkzaamheid van het Ik in het nu ‘geboren’ etherlichaam te begeleiden. En zo ligt er ook een dergelijke taak in de derde zevenjaarsperiode met betrekking tot het astrale lichaam.
Deze begeleiding is noodzakelijk omdat het Ik zich zowel te diep als te weinig met de lichamelijkheid kan verbinden. Dit is een steeds wisselend proces, waarbij van moment tot moment van meerdere of mindere binding sprake is. Daarbij kan de constitutionele geaardheid van het kind een sterker accent oproepen naar de ene of andere zijde toe. In alle gevallen moet de leerkracht naar de juiste balans, het juiste evenwicht helpen zoeken.

Hoe belangrijk dit is wordt zichtbaar als de te eenzijdige binding of te geringe verbondenheid door Rudolf Steiner in beeld wordt gebracht. Bij sterk opzuigen van het Ik wordt de mens een te materieel wezen, wordt te sterk afhankelijk van zijn lichaam, een feit dat tot in denken en gedrag gevolgen heeft. Uiteindelijk kan dit leiden tot gewelddadigheid, zelfs tot misdadig gedrag. Zijn er ook lichamelijke kenmerken aanwezig die op een te sterke verharding wijzen, dan is het des te meer noodzakelijk dat de leerkracht een Ik-bevrijdende beweging helpt op te roepen.

Wanneer het Ik echter te veel buiten het organisme blijft, komt de dromer, dweper of fantast in beeld die niet in staat is de juiste verhouding tot het praktische leven te vinden. Daarbij wordt het appèl om te helpen sterker wanneer deze tendens tot een te geringe verharding ook lichamelijk zichtbaar wordt. In beide gevallen wordt ter oriëntatie op de vorming van het hoofd gewezen (overigens wel in bewoordingen die nu minder vanzelfsprekend begrepen worden dan het in 1920 het geval moet zijn geweest).

De praktische vraag hoe er geholpen kan worden, krijgt vervolgens in de voordracht uitgebreid de aandacht. Om Ik-bindende en Ik-bevrijdende activiteiten te onderscheiden, is het behulpzaam deze in de tekst verschillend gekleurd te onderstrepen. Dan wordt pas echt zichtbaar hoe levendig het weefwerk is in het balanceren tussen een teveel en te weinig binden. Wat beschreven wordt zou men als een ademproces kunnen zien met een eerste accent op de inademing, een tweede accent op de uitademing. De muzikale-woordstroom wordt vooropgesteld, zoals deze oefenend, het Ik aansprekend, in het organisme moet doorwerken en zich daarin moet verankeren. Het gaat daarbij om rekenen en geometrie, om klankgeheugen of bijvoorbeeld het muzikale aspect van de taal. Daarmee worden kosmische krachten ‘ingeademd’.

De plastisch-architectonische stroom wordt zichtbaar gemaakt als gestalte-vormende krachten met de omgeving van het kind worden verbonden. Dat gebeurt in het doen, als het kind tekent, maar ook in het beeldend voorstellen bij vakken als aardrijkskunde of geschiedenis. Het gaat dan vooral om gevoels-betrokkenheid bij de aarde waarop de mens leeft, bij persoonlijkheden uit de geschiedenis. Hierbij wordt een beweging van binnen naar buiten aangesproken. Doch steeds weer kan het nodig zijn iets terug te nemen in de tegenbeweging; dat vergt opmerkzaamheid en alert handelen van de leerkracht.

Centraal in de voordracht staat het ademende als proces, dat microkosmos en macrokosmos verbindt. Dat (macrokosmisch) stikstof en zuurstof gemengd zijn in de lucht en geen chemische verbinding aangaan, wordt als voorwaarde genoemd, opdat in de microkosmos mens astraal lichaam en etherlichaam zich vrij tot elkaar kunnen verhouden. Daardoor kan het bondgenootschap van Ik en astraal lichaam zich bij het ademhalen, maar ook bij het waken en slapen zo tot het etherlichaam en fysiek lichaam verhouden, dat binden en ontbinden als beweeglijk proces mogelijk wordt.

Na dit centrale gedeelte komt de ‘grote adem’ aan bod van de incarnerende mens als zodanig, die zijn levensweg tegemoet gaat. Beweging die tot rust komt en rust als kiem voor nieuwe beweging is het thema dat opklinkt.
In de geestelijke wereld is de mens voortdurend in beweging opgenomen. Om het fysieke bestaan binnen te komen, moet de mens deze beweeglijkheid echter afleggen. Daarbij helpt datgene wat zich als hoofd gaat ontwikkelen. Het hoofd zoals dit uit kosmische krachten gevormd wordt, is als het ware de wagen die het Ik het leven binnendraagt. Daar kan het tot rust komen. Dit is mogelijk omdat de overige organisatie, die uit aardse (erfelijkheids)krachten gevormd is, de beweging overneemt.

Kosmische en aardse krachten komen elkaar in de menswording tegemoet. Deze visie werpt niet alleen nieuw licht op de embryologie (waarbij hoofd en romp-ledematen in hun ontstaansgeschiedenis onderscheiden moeten worden), maar heeft tevens betekenis voor de blikrichting van de leerkracht. Want ook in latere ontwikkelingsjaren is dit samenspel tussen kosmische en aardse werking waar te nemen. Bij het beschouwen van het hoofd is dan plastisch-kunstzinnige inleving vereist; romp en ledematen moeten dynamisch, muzikaal-euritmisch begrepen worden.
Dit laatste aspect krijgt nu de volle aandacht. Het gaat erom de invloed van vooral de ledematen op de bewegingsgestalte te begrijpen. Niet de vorm in directe zin, maar de lengte en het gewicht van de ledematen spelen een rol. Het gaat om de dimensie licht-zwaar, die tot te licht of te zwaar kan doorwerken. Het voorbeeld van lange armen en zware handen die eerder de neiging oproepen tot slaan dan korte armen en kleine handen, laat zien dat morele problematiek kan ontstaan in aansluiting op wat constitutioneel gegeven is.

Voor de leerkracht betekent een dergelijke kunstzinnige benadering dat hij oog krijgt voor het lot dat zich constitutioneel uitdrukt. Het behoedt hem of haar ervoor vanuit te snelle eigen emoties te oordelen of te handelen. Er kan ruimte ontstaan om van het kind te houden, werkelijk zoals het is. Karmisch begrip wekt de kracht om liefdevol op te voeden. Het kind dat voelt dat de leerkracht hem begrijpt, zal zich ook voor moeilijke taken willen inzetten, ter wille van deze leerkracht van wie hij op zijn beurt gaat houden. Zo kan de juiste verhouding tussen leerkracht en leerling ontstaan, in de ontmoeting van mens tot mens, ieder met zijn eigen Ik-ontwikkeling.

In de structurele opbouw is een spiegeling van thematiek rond het midden van de voordracht te herkennen (vierde stap). Het ademen geeft daarbij de essentie aan van wat de hele voordracht doortrekt, namelijk het thema van de juiste balans, het flexibele evenwicht tussen tegenstellingen. Binden-ontbinden en kunstzinnig onderwijs met zijn ademende kwaliteit behoren daartoe.

De voordracht opent met het Ik, zoals dit individualiserend in zevenjaarsfasen op de wezensdelen inwerkt. De taak van de leerkracht is balancerend tussen een te sterke of te zwakke Ik-binding dit beweeglijke proces te ondersteunen (eerste stap). Belangrijk is het menskundig inzicht op grond waarvan de leerkracht deze processen kan waarnemen en zo ook het kind kan gaan helpen. De voordracht eindigt met de wezenlijke Ik-ontmoeting tussen leerkracht en leerling, waarbij primaire emoties overwonnen worden. Liefdevolle interesse met oog voor het lot van het kind is de basis van ware, kunstzinnige pedagogie. Het gaat om de juiste verhouding tussen leerkracht en leerling (zevende stap).

In ‘zeven stappen vat de schrijfster van het hoofdstuk de voordracht (nogmaals) samen. Zie daarvoor het boek.

Helpend bij wat geworden is, ontmoetend dat wat worden wil als ademend proces, zo zou men de zeven stappen in hun totaliteit voor zich kunnen zien.

Terugblik

Terugkijkend op het werk aan deze voordracht is een aantal gezichtspunten voor mij van bijzonder belang geworden.

Het besef dat slechts verantwoord over constitutionele verschillen tussen kinderen gesproken kan worden, als de mens als geestelijk wezen begrepen wordt. Pas in relatie tot het Ik als kern van de persoonlijkheid krijgen deze verschillen hun betekenis, als mogelijkheid en beperking op de biografische leerweg. Dat de mens uniek is en zijn eigen lot moet vinden, opent juist ook de weg tot respect voor datgene waarmee hij in zijn leven te maken krijgt. Als het om kinderen gaat, wordt vanuit dit besef van hun eigen Ik en eigen lot de pedagogische en ook therapeutische wil geboren om te helpen.

Het appel om methodisch exact, maar met kunstzinnige instelling naar de gestalte en het gedrag van het kind te leren kijken.Verrassend is het zeker dat men de vormen van het hoofd anders moet leren waarnemen dan de overige gestalte en vooral de armen en benen. Inlevend waarnemen van het hoofd vereist het meebeleven van de expressie van plastische krachten in de vormgeving, alsof men een beeldhouwer is. De ledematen daarentegen geven een impressie van hun bewegingsmogelijkheid als men zich dynamisch (muzikaal-euritmisch) in een bewegingsverloop kan inleven. Eigen kunstzinnige activiteit is een voorwaarde om dit inlevend waarnemen te scholen.

Dat de verschillende kwaliteit van de blik op de rugzijde van het kind of de frontale ontmoeting nog vele geheimen in zich draagt. Dit stimuleert tot verder onderzoek om deze dimensie bewuster te gaan hanteren. Het gaat nu om de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind, waarbij de levenservaring meespeelt, en de werkzaamheid van het Ik pas echt zichtbaar wordt. Constitutioneel leren waarnemen en persoonlijk ontmoeten zijn de voorwaarden om dit perspectief‘achter-voor’ te gaan ontwikkelen.
.

[1] Bovenstaande artikel vormt met [1-4/1)] en [1-4/2] min of meer een geheel.
.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

1935

VRIJESCHOOL – kinderbespreking (1-4/2)

.
In het vorige artikel (1-4/1) werd een opsomming gegeven van de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf over het zich te sterk en het zich te zwak manifesterende Ik in de ontwikkeling van een kind. 
Dit thema werd door wijlen Kim Lapré verder uitgewerkt in zijn boek ‘De menselijke ziel’ [1] 
De schrijver behandelt voornamelijk de ‘twee stromen’ die in de Algemene menskunde in voordracht 2 aan de orde komen.
Hij vat ze op blz. 17 samen in de polariteiten ‘denken – en willen. Hij geeft deze de letters A en B mee, die hij later bij de verschillende typen kinderen zal plaatsen, in dit geval bij de te sterke en te zwakke incarnatie van het Ik:

A                                                                         B
Denken                                                             Willen

   Antipathie                                                            Sympathie
   Geheugen                                                               Fantasie
      Begrip                                                               Waarneming
      Zenuw                                                                     Bloed
Incarnerende stroming                                    Excarnerende stroming

Hoe werken de lessen in op de verhouding van het Ik tot het lichaam.

Het Ik kan niet diep genoeg geïncarneerd zijn, of het Ik is juist te diep in het lichaam geïncarneerd.

Het Ik is niet diep genoeg geïncarneerd

B    Wanneer het Ik de gelegenheid geboden wordt om op aarde geboren te worden, dan daalt het met behulp van astrale vleugels naar de aarde. Vandaar dat kleine cherubijntjes altijd met vleugels afgebeeld worden. Zo schildert Raphael hen in zijn prachtige Sixtijnse Madonna. De beide engeltjes aan de benedenkant van het schilderij, voor de Madonna, kijken naar de aarde en wachten totdat de conceptie bij de ouders, die ze uitgekozen hebben plaats vindt. Zodra het hun tijd is en hun toekomstige moeder hen ontvangen wil, dalen ze als een soort vlinder af. Wat daalt af? Dat is het Ik, dat stapsgewijs de lichamelijkheid zal doordringen. Tussen 0 en 7 jaar organiseert het Ik het fysieke lichaam. Je voelt gewoon in de intense warmte en de heerlijke geur van het kinderhoofdje hoe het Ik daar werkzaam is. Het is de tijd van de nabootsing. In de geestelijke wereld heeft het kind alles in zich opgenomen en nagedaan, wat de goden hem voorleefden. De overgave en het blindelings vertrouwen in de wereld is een herhaling van de toestand, waarin het kind voor de geboorte verkeerde. Aan het kleine kind kunnen wij zien, hoe het leven voor de geboorte in de geestelijke wereld was.

A   Met het zevende jaar wordt het etherlichaam geboren, en etherkrachten [2] komen vrij om in bezit genomen te worden door het Ik. Tussen het zevende en veertiende jaar wordt het etherlichaam [3] doorwerkt. Men kan ook zeggen dat vanaf het zevende jaar het voorstellingsleven in bezit genomen wordt, want het voorstellingsleven speelt zich af in het etherlichaam. Wij denken met etherkrachten. Het zijn als het ware twee woorden voor één en het zelfde beginsel.

Vanaf het zevende jaar worden muzikale krachten opgenomen.

Speciaal vanaf de helft van de eerste maanknoop (de helft van ± 18 jaar en 7 maanden = ± 9 jaar en 3,5 maanden) werken de muzikale krachten sterker in. De muzikale krachten komen vanuit de wereld en dringen in het kind binnen. Het moment rondom het negende jaar wordt ook wel de rubicon [4]genoemd, naar een veldslag die de Romeinen moesten leveren en waarbij het overtrekken van de rivier de Rubicon onherroepelijk was; een terugtocht was niet meer mogelijk. Zo is vanaf dit moment de terugkeer naar de vroege kinderjaren, waarin de wereld en het sprookje innig verwant waren, niet meer mogelijk. Het astraallichaam doorwerkt de muzikale krachten en diens geboorte vindt rondom het veertiende jaar plaats. Na het veertiende jaar doorwerkt het Ik het astraallichaam, totdat rondom het eenentwintigste jaar het Ik vrij wordt om een eigen plaats op aarde te veroveren, om ook de aarde te doorwerken. De leraar kan, als hij de kinderen lang genoeg mag begeleiden een gevoel krijgen of het Ik zich op de juiste wijze met de wezensdelen verbindt. Dit pleit nog eens voor de oorspronkelijke opzet van de Vrije Scholen, waarbij een leraarschap van klas 1 tot en met klas 8 behoort, en waardoor de kinderen gedurende langere tijd waargenomen kunnen worden.

Opvoeden is een kunst. Alleen door een langdurige verbinding met de kinderen, is zo’n moeilijke opgave, om het Ik op de juiste wijze met het lichaam te verbinden, mogelijk.

Als het Ik zich onvoldoende met het lichaam verbindt neigt het kind naar dromerigheid. Het kan zelfs een dweper worden. De juiste maat is weg.

B   Denk bv. aan de rol van het paard of de muziek in het kinderleven. Er is een verschil tussen het bewonderen van een paard en dwepen met een paard. Het zelfde geldt voor muzieksterren. Ook daar is een verschil tussen bewonderen en dwepen. De kamer hangt vol met posters van het paard of van de held of heldin. In de tijd dat het Ik zijn heerschappij over de ziel bevestigt, zo tussen veertien en achttien jaar, is de jonge mens vanzelfsprekend bij tijd en wijle een dweper en de kunst is om het verschil te zien tussen een normaal groeiverschijnsel en een afwijking.

Speciaal is de “afwezigheid” van het Ik te zien aan de tragiek van de jonge mens, die zijn plaats in het leven niet vinden kan. Ze kunnen Intelligent of kunstzinnig zijn, ze zijn lichamelijk gezond, er lijkt niets mis en toch dwalen ze door het leven, zonder zich echt te kunnen verbinden. Zij weten niet welk beroep ze zullen kiezen en als ze gekozen hebben is het vaak het verkeerde beroep.

De leraar kan het ook waarnemen aan het periodeschrift. Kan de leerling zich verbinden met de stof, ook al staat de lesstof wat buiten het belangstellingsgebied van de leerling. Is het Ik niet voldoende verankerd in het lichaam en/of is het gezin niet omhullend genoeg, dan dreigen op steeds jongere leeftijd onze kinderen slachtoffer te worden van de verleidingen van de wereld omdat ze geen weerstand kunnen bieden.

Alleen het Ik kan nee zeggen, en alleen het Ik moet de verbinding met zijn eigen lot vinden. Het veroorzaken van verwarring in het lot, is een van de ingrepen van Ahriman in de cultuur.

De leraar kan helpen om het Ik dieper te laten indalen, door beschouwelijk met het kind te werken. Dit is de sleutel tot het vraagstuk!

De vakken meetkunde en algebra maken gebruik van ruimtelijke en getalsmatige voorstellingen, waarbij de meetkunde meer het voorstellende vermogen aanspreekt en de algebra meer het begripsmatige inzicht vereist. Als deze vakken aan de orde zijn, zou de leraar speciale aandacht aan de kinderen met incarnatieproblemen kunnen geven. Hij kan hen helpen door hen mee te nemen in het beschouwelijke, door extra aandacht aan het beschouwelijke te geven. In de muzieklessen kan het geheugen, het zich herinneren van de muziek meer aangesproken worden.

In de geschiedenislessen kunnen grote samenhangen behandeld worden. Welke ideeën worden bevochten door historische persoonlijkheden? De leraar besteedt even geen aandacht aan het feitelijke, maar richt zich op een persoon, die voor een idee in de geschiedenis gestaan heeft.

Ook als er getekend is laten wij de kinderen iets denken over het werk. Bespreek aan het einde van de les het gemaakte werk. Het beschouwelijke na het doen werkt incarnerend. Het beschouwelijke in de aardrijkskundelessen komt als het ware vanzelf aan de orde. Is niet de cartografieperiode in klas elf ideaal in dit opzicht? Maar in elke les kan plaats ingeruimd worden voor het beschouwelijke. Het gaat dus steeds om de antipathiekrachten van de incarnerende stroom. Het is een kunst om die te gebruiken. Welke krachten zijn dat? Het zijn de krachten van de voorstellingen, van het geheugen en van het begrip. De reusachtige krachten vanuit de Vaderwereld zijn in staat om het zielegeesteswezen naar de aarde te leiden en daar maken wij met de antipathiekrachten, gebruik van.

Ook al sterft de geest in het begrip, ook al zijn de begrippen schadelijk voor het jonge kind, de doodskrachten zijn, mits op de juiste wijze aangewend, een geneesmiddel voor het dwalende Ik. Het blijft een precair onderwerp, want ik ken meerdere kinderen, die in de achtste klas eigenlijk nog droomden, ja zelfs zaten te slapen, om in de hogere klassen plotseling te ontwaken, waarna zeer goede prestaties geleverd werden. Een jongen zei, toen hij de school al verlaten had, dat hij in de achtste klas hooguit Mavo-niveau3 had. Na school studeerde hij medicijnen en tegelijkertijd muziek op het conservatorium, om vier jaar later te promoveren. Heeft niet elk kind een eigen levensloop?

De vraag is dus, hoe en wanneer probeer je een kind wakker te schudden? Met het grootste respect voor het kind moet naar mijn mening met dergelijk soort maatregelen omgesprongen worden.

Het Ik is te diep geïncarneerd

A + B   Is het Ik te diep geïncarneerd, dan dreigt het kind te materieel te worden. De aardekant overheerst. Het Ik wordt te diep in het organisme ingezogen en het kan dan geen weerstand bieden aan de sterke aardekrachten. In de diepte van het organisme leven sterke wilskrachten, die zich tonen als instincten, driften en begeerten. Het omgaan met deze krachten vereist een goed gevormd innerlijk onder leiding van een bewuste persoonlijkheid. Wordt het Ik in de maalstroom van de driften c.s. als het ware ingezogen, dan dreigt het als maar over de schreef te gaan. Als wij weten dat de benadrukking van de krachten uit de antipathiestroom het Ik dieper in het lichaam doet indalen, dan kan een mens bij het zien van de huidige onderwijsmethoden, zich afvragen of het onderwijssysteem niet vraagt om ongelukken. Veel te veel abstracte, begripsmatige kennis drukt het kind te diep in het organisme. Is het kind in dit geval door het onderwijssysteem beschadigd dan toont het de beschadiging door sociaal storend gedrag. Zou dit verschijnsel iets te maken hebben met de verharding in de omgangsvormen? Niemand weet zich raad en men klaagt over normen en waarden, vergetend dat het moment om in te grijpen ongezien voorbij is gegaan. Misschien moet een onderwijssysteem, dat vooral door de politiek en andere deskundigen aangestuurd wordt in het beklaagdenbankje staan, in plaats van de ontspoorde jongeren.

Door in de meetkundelessen te construeren, door dus de wil te gebruiken in plaats van in de voorstelling te blijven, wordt het Ik in een excarnerende bewegingsrichting gebracht. Waar wordt nog uitgebreid getekend en geconstrueerd in de meetkundelessen? Wat vroeger de beschrijvende meetkunde heette, was een les op een tekenplank met trekpen en Oost-Indische inkt. Alles moest heel precies gebeuren en een perfect snijpunt van meer dan twee lijnen was een succes. In de jaren 70 hielden wij op de Rotterdamse Vrije School constructiewedstrijden voor o.a. klas acht. Het knippen en plakken van alle platonische lichamen in klas acht is ook een voorbeeld van een meetkundeles, waarbij de les excarnerend op het Ik werkt, want er wordt vanuit de wil gewerkt.

Als de leraar merkt, dat het zingen van een kind te zwaar wordt is het goed om het kind te laten luisteren. Waarnemen is immers een wilsactiviteit. En het toepassen van de wil werkt genezend op het Ik dat te diep dreigt te verzinken in het lichaam.

In de geschiedenisles is het vertellen van verhalen met een sterke gevoelsnuance heilzaam. In de aardrijkskundeles benadrukken we het beeldende en het tekenen.

Natuurlijk zijn de vakken tekenen, schilderen en schrijven vakken, die vanuit de wil in hoofdzaak geschieden en voorkomen, dat het Ik te diep incarneert.

Een bijzondere positie neemt de spraak in. Het muzikale in het ritmisch-recitatieve werkt incarnerend, terwijl het nagaan van de inhoud en de betekenis van de taal excarnerend werkt. Waarom bijzonder? Omdat ingaan op de betekenis van een gedicht, vanuit het beschouwelijke element gedaan wordt, en het beschouwende juist incarnerend werkt.

In de beschouwelijke kant van het onderwijs werken wij met de kosmisch-plastische krachten, die bij het fysiek-etherische deel van de mens horen. In de wilsmatige kant van het onderwijs werken wij met de sympathiekrachten of muzikale krachten die behoren bij het Ik en astraallichaam.

Bijzonder is nog het feit dat sympathie een wat neutrale uitdrukking is voor wat in de wilskant leeft. Het zijn liefdeskrachten waar de mens mee werkt, als hij de wil aanspreekt. Dit geldt natuurlijk in het bijzonder voor de lessen aan het kleinere kind. Een complicatie blijft overigens het feit, dat de wil ook destructief ingezet kan worden. Is het Ik als het ware niet thuis, dan maken andere krachten zich meester van de wil van het kind. Maar daar betreden wij het gebied van de vrijheid, die alleen verworven kan worden door ons in de strijd tussen goed en kwaad te mengen. Bovendien is dat pas nat het eenentwintigste jaar aan de orde. In wezen blijft de wil de drager van de warmte, de liefde voor de geest.
Overzien wij het voorgaande, dan blijkt de leraar diegene te zijn, die een aanleg van het kind kan ombuigen, en dat appel aan ons mogen wij niet negeren!

[1] De menselijke ziel -en de twee stromen uit het tweede hoofdstuk van de ‘Allgemeine Menschenkunde’, 2009. ISBN 978-90-9024451-8

[2] Menskunde en pedagogie: kind en etherlijf
[3] Over het etherlijf: Algemene menskunde voordracht 1 [1-7-2/2]
[4] Steiner over deze rubicon o.a. in GA 306/202, vertaald op deze blog
En bij Julius Caesar

Kinderbespreking: alle artikelen

.

1929

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-4/1)

.

In GA 302A Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis – bevindt zich een aantal voordrachten, alle gehouden in Stuttgart, die zijn ingedeeld als:

Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Vier voordrachten: van 15 tot 22 september 1920
De voordracht van 22 sept.1920 werd vertaald: Menskunde innerlijk vernieuwd), Pentagon 2003

Erziehungsvragen im Reifealter   Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Twee voordrachten op 21 en 22 juni 1922

Anregungen zur innerlichen Durchdribgubng des Lehr- ubnd Erzieherberuf
Drie voordrachten op 15 en 16 oktober 1923
Vertaald Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap, Pentagon 1994 

De samenvatting hieronder is gemaakt tijdens een leergang kinderbespreking in 1996, nadere gegevens ontbreken.
.

Het onderwerp is het kind dat te sterk incarneert en het kind dat te zwak incarneert.

In Menskunde innerlijk vernieuwd:

Daher ist es gegenüber dem Kinde durchaus so, dass es auf die Intimitäten des Lebens ankommt, dass wir niemals einseitig zu stark das Eine oder das Andere heranziehen, sondern ein Gefühl dafür haben müssen, das man bei der Erziehung künstlerisch ausbalancieren muss.

Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert.
GA 302A/57
Vertaling/60

Das Ich will nicht recht hinein in den Organismus, das Kind bleibt zu schwärmerisch

Het Ik wil niet echt naar binnen, het kind blijft te dweepzuchtig.
GA 302A/58
Vertaling/61

Om te helpen bij het wél goed in het lichaam komen van het Ik, a.h.w. een incarnerende beweging, noemt Steiner een aantal vakken – de leerstof als opvoedingsmiddel – en legt de nadruk op de wezenlijke aspecten:

rekenen/meetkunde:            het kind moet getallen en ruimtelijke gedachten                                                             denken

taal                                            daar waar deze muzikaal gevat wordt in ’t ritmische,                                                     reciterende

muziek                                     met name de ontwikkeling van een muzikaal                                                                  geheugen, het zich herinneren van muziek, werkt                                                          weldadig

tekenen/boetseren/schrijven: er gedachten bij hebben, zoals bv. bij                                                                                 vormtekenen of bij vergelijkende handschriften

geschiedenis                           geschiedenis behandelen vanuit ideeën en grote                                                             samenhangen

aardrijkskunde                       daar waar de aardrijkskunde meer denkend gepakt                                                       wordt, bv. bij het leren van hoogteverschillen                                                                 (nivelleren) ‘een meer wiskundig denken’

‘Das Kind wird zu materiell’

Het kind wordt te materieel
GA 302A/58
Vertaling/61

Om te helpen bij het niet te diep in het lichaam komen van het Ik, a.h.w. een excarnerende beweging, noemt Steiner een aantal vakken – de leerstof als opvoedingsmiddel – en legt de nadruk op de wezenlijke aspecten:

meetkunde                  het tekenen, construeren van meetkundige figuren

taal                               meer ingaan op de inhoud, de betekenis van hetgeen in de                                          taal tot uitdrukking komt

muziek                        het kind als luisteraar van muziek laten oefenen; het directe                                        luisteren zonder reflectie

tekenen/boetseren/schrijven: de bezigheid als zodanig

geschiedenis            zo behandeld dat het gevoel sterk aangesproken wordt; dat                                          eerbied eventueel afschuw kan ontstaan. Dit richt zich dan                                          vooral op de beschrijving van historische figuren

aardrijkskunde       algemeen genomen werkt de aardrijkskunde zo dat het kind                                       niet materieel wordt, waarbij Steiner ervan uitgaat dat de                                           aardrijkskunde heel beeldend behandeld wordt

 

Wie bovenstaande aanwijzingen leest en ze wil toepassen, heeft het niet gemakkelijk: wat wordt er precies bedoeld en hoe doe je dat concreet in een klas met, zeg maar, 25 verschillende kinderen.

Uit het feit dat er maar weinig over gepubliceerd is, mag je opmaken dat dit tot een van de lastigste vrijeschooldidactische opgaven behoort.

.
Zie voor een nadere uitwerking Kinderbespreking [1-4/2]  en 1-4/3 (nog niet oproepbaar)
.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

1928

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.