Tagarchief: delen

VRIJESCHOOL – Sint-Maarten (24)

.

SINT-MAARTEN EN ‘DELEN’

Sint-Maarten is het feest dat wij in Nederland op 11 november vieren. Het feest dat ons beelden schenkt die gaan over delen en ontvangen. Een actueel onderwerp voor alle inwoners van Europa, ‘aan de poorten’ staan duizenden vluchtelingen aan te kloppen op zoek naar onderdak, warmte, eten, kleding, veiligheid en hoop op een beter leven.

In dit jaarfeestenartikel worden enkele beelden van ‘delen’ belicht.

Sint-Maarten

11 november wordt in Nederland het feest van Sint-Maarten gevierd. Het feest dat de heilige Maarten of Martinus herdenkt.

Martinus werd in het jaar 316 geboren en stierf op 81-jarige leeftijd in 397, zestien eeuwen geleden en nog steeds spreken de beelden uit het leven van deze mens ons aan. Dat moeten grootse beelden zijn!

In Nederland vieren wij het Sint-Maartenfeest door met onze kinderen langs de deuren te trekken met uitgeholde knollen en een brandend kaarsje daarin. Zingend trekken de kinderen van deur tot deur en ontvangen gaven van de mensen die het lied en het licht in ontvangst nemen. De kinderen delen het lied en het licht, de mensen bij de deur geven iets lekkers als een mandarijn, snoep of een mooi steentje, schelpje of ander geschenk.

Martinus en de poort

Aan de kinderen op de scholen wordt het verhaal van de heilige Maarten of Martinus verteld.

Martinus reed op een koude winteravond naar Amiens en kwam vlak voor het sluiten van de poorten aan. Daar trof hij een bedelaar die om een aalmoes vroeg. De geldbuidel van Maarten was leeg, de tas met proviand eveneens.

Het verhaal gaat dat Maarten zijn zwaard trok en zijn mantel door midden sneed: een deel voor de bedelaar en een deel voor hemzelf. In de nacht daarna verschijnt Christus in een droom bij Martinus en vertelt dat Hij het was die aan de poort zat. Vanaf die tijd vertellen mensen elkaar het verhaal van Martinus, het delen van de mantel en het onbaatzuchtig omzien naar elkaar.

Sint-Maarten voor volwassenen

In deze jaarfeestenrubriek* hebben wij al vaker stil gestaan bij het onderwerp ‘delen en Sint-Maarten of Sint-Martinus’. Tijdens lezingen of cursussen die ik in het land verzorg rondom de jaarfeesten, klinkt vaak de vraag: ‘En wat kan dit feest of wat kunnen de beelden in een feest voor mij als volwassene betekenen?’

Afgelopen periode heb ik het beeld van ‘het delen’ op verschillende manieren ontmoet. In de krant, op televisie en in andere media klinkt de vraag: kan ik mijn huis delen met een vluchteling? Ben ik bereid een vluchteling op te nemen in mijn huis opdat deze ontheemde medemens ook weer een veilig thuis kan ervaren? Los van de discussie of een ‘gewone burger’ in staat is om een vluchteling, met wellicht psychische vragen als een trauma, onderdak te bieden, blijkt deze vraag voor menigeen moeilijk te beantwoorden. Het onderwerp: het ‘delen’ van ‘huis en haard’, ‘have en goed’, ‘hebben en houwen’, klopt bij ons allen aan de poort, de gemoederen lopen soms hoog op bij gemeenteraadsvergaderingen en demonstraties op straat. De vraag om te delen blijkt niet alleen voor volwassenen (soms) lastig te zijn.

Delen, spelen en rekenen

Kinderen leren in het leven ‘delen’. Delen van speelgoed, delen van snoepjes, delen van getallen in sommen. Veel kinderen groeien op met de gevleugelde uitspraak, ‘samen spelen, samen delen’.

Een pasgeboren kind deelt met ons het onvoorwaardelijk vertrouwen, dat wij als opvoeders er zijn om aan alle behoeften van het kind tegemoet te komen: eten, drinken, troost, warmte, liefde. Ouders delen soms zoveel uit na de geboorte van hun kindje, dat zij na een paar weken met donkere kringen onder hun ogen aangeven ‘moe te zijn en tijd nodig te hebben om zichzelf weer op te laden’. Gelukkig deelt het kind na ongeveer zes weken een glimlach met de ouders en dat maakt veel goed en doet ‘donkere kringen onder de ogen’ een beetje verminderen.

In de spelontwikkeling van het jonge kind kunnen wij zien dat zij langzaamaan groeien van ‘spel met mij zelf’ naar ‘spel naast elkaar’, naar ‘samenspel’, ‘fantasiespel’ tot uiteindelijk coöperatief spel waarin het niet gaat om winnen maar om samen rijker te worden van het gespeelde spel en de opgedane ervaring.

Tijdens een studiedag over rekenen met onderbouwleerkrachten en kleuterleerkrachten werd gesproken over het belang van de vroege
kindontwikkeling van 0 tot 7 jaar, in relatie tot rekenproblemen. Opvallend was met elkaar te concluderen dat met name ‘deelsommen’ voor veel kinderen lastig blijken te zijn. Tijdens deze studiedag werd besproken dat een kind dat rekent, vaardigheden in huis moet hebben om werkelijk te begrijpen wat het moet doen bij het rekenen. Het moet het rekenen kunnen ‘ grijpen, pakken’. Het kind moet ook een stevig innerlijk emotioneel fundament hebben om tot rekenen te kunnen komen.

Deze rubriek staat in het teken van Sint-Maarten en delen. De vaardigheden die een kind moet hebben om bij het rekenen tot delen te kunnen komen, zullen beschreven worden aan de hand van beelden uit het Sint-Maartenfeest.

Deelsommen

Voor het kunnen uitvoeren van delen en deelsommen maken moet een kind zichzelf kunnen sturen, actief en betrokken zijn, beweeglijk zijn, tot samenwerken en samenspelen kunnen komen, zich goed kunnen concentreren, met woorden de rekenopdracht kunnen verwoorden, het spel kunnen spelen dat past bij de leeftijd, motorisch goed kunnen bewegen passend bij de leeftijd én het kind moet uitgerust zijn. Wie moe is, komt minder tot bloei en groei dan iemand die uitgerust is.

De genoemde onderwerpen worden hieronder apart uitgewerkt.

Zichzelf kunnen sturen

Iemand die impulsief is of die emotioneel dichtklapt als er een vraag wordt gesteld, kan niet of moeilijk tot ‘delen’ komen. Martinus stond bij de poort en zag de bedelaar zitten. Hij kon handelen vanuit een diep menselijk meevoelen met een ander en bedenken wat hij kon doen. Zijn willen, voelen en denken werkten congruent samen.

Actief zijn

Martinus reed op zijn paard de wereld door. De kinderen trekken, lopend en zingend door weer en wind, de wereld in om het licht te schenken en misschien een geschenk(je) te ontvangen. Martinus en de kinderen zijn actief, zij bewegen, misschien zijn ze ook nieuwsgierig wie achter deze deur waar aangebeld is, woont en wat er geschonken wordt na het zingen van het lied. De mens die de deur opent voor de kinderen is ook in actie gekomen, namelijk van de bank opgestaan en heeft de voordeur geopend. En ook de mens die de voordeur opent, kent een zekere nieuwsgierigheid naar het lied, wie het lied zingen en hoe de knol of lantaren eruit zal zien.

Beweeglijkheid, wendbaarheid in het handelen, samenwerken en samenspelen

Martinus trok met zijn troep soldaten door het land. Het was al laat en de poorten zouden gaan sluiten, zo luidt het verhaal. De soldaten van Martinus hebben de bedelaar misschien ook zien zitten, maar zij kozen ervoor om door te rijden om op tijd binnen te zijn. Martinus stopte. Dit vraagt een beweeglijkheid in het denken, voelen en willen. Kan ik als mens afstappen van een plan dat ik wilde uitvoeren, kan ik mij aanpassen aan een nieuwe situatie?

Om tot samenspelen te komen, moet een kind een eigen binnenwereld hebben ontwikkeld waarin de spelbeelden die het wil spelen, kunnen klinken. Het kind moet ook een beleving hebben, dat het een individu is, een zelf, een ik. Werkelijk samenspel ontstaat daar waar twee ikken in wisselwerking en afstemming samen tot saam kunnen komen. Martinus deelde de helft van zijn mantel, hij gaf niet de hele mantel weg. In echte samenwerking en samenspel zijn de betrokkenen allen ‘warm en staat er niemand in de kou’. Niemand staat zonder een stuk van de warme mantel.

Goede concentratie

Martinus sneed zijn mantel met zijn zwaard doormidden. In veel kleuterklassen wordt het sintmaartenspelletje gespeeld. Met de grootste ernst wordt met een houten zwaard een mantel in twee ‘gesneden’. Natuurlijk ‘weten’ kleuters dat dit ‘net-als-of’ spel is. De twee mantelstukken zitten met een strikje of stukje klittenband aan elkaar vast. En toch, de concentratie die op het moment van ‘snijden’ getoond wordt, is met de grootst mogelijke ernst die menig kleuter ten toon kan spreiden. Delen is dus niet iets dat wij even ‘hup hup doen’, het vraagt goede concentratie.

In de media wordt gesproken over ‘het in jouw eigen huis opnemen van vluchtelingen’. De een is voor, de ander is tegen. Een goede afstemming of concentratie op de vraag die door de vluchtelingen of hulpverleners gesteld wordt, lijkt in deze discussie door te klinken. Maar ook: hoe geconcentreerd ben ik zelf op de vraag die gesteld wordt?

Een goede taalontwikkeling die past bij de leeftijd

De kinderen trekken met hun lichtjes al zingend van deur tot deur. Zingen ondersteunt de taalontwikkeling. Iemand die een zwakke taalontwikkeling heeft, heeft vaak moeite om de eigen innerlijke binnenwereld onder woorden te brengen en zo tot delen te komen van die innerlijke wereld met zichzelf maar ook met een ander.

De liederen die de kinderen bij het Sint-Maartenfeest zingen zijn rijk aan taal. In een lied klinkt bijvoorbeeld:

‘Sinte-Maarten had een mantel aan, e
n daar zat een gouden kantel aan,
hij was gevoerd met wit satijn,
het zal heel gauw Sinte- Maarten zijn’.

Soms vragen ouders wel eens waarom op de vrijeschool liederen worden gezongen met ‘ouderwetse taal’. Satijn, kantel… dat zijn geen alledaagse woorden meer.

Jonge kinderen, genieten van de klanken die in de taal verschijnen. Kinderen ervaren door deze ‘ouderwetse woorden’ een spel van klank en taal dat hen helpt om liefde voor het woord en voor taal te ontwikkelen. Zij ondergaan in deze ‘ouderwetse taal’ een proeven aan klanken, geschiedenis, vormen en bewegingen die onze taal mede opbouwt.

De liederen van Sint-Maarten lenen zich hier goed voor. Zo leert Sint-Maarten ons niet alleen in het beeld van het verhaal om te delen, maar helpt de rijkdom van de taal in de liederen de mensen ook om de taal als brug te laten groeien om de eigen gevoels- en gedachtewereld naar ‘buiten’ te brengen en tot ontmoeting met de ander te komen. Ook de taal helpt ons om te delen.

Spel spelen dat past bij de leeftijd

Het klinkt misschien wonderlijk, maar om later goed te kunnen rekenen, moet een kind in de kleuterleeftijd fantasie- en rollenspel hebben gespeeld. In fantasie- en rollenspel fungeert de taal die het kind gebruikt ook als brug tussen de eigen binnenwereld en de buitenwereld. Het kind oefent de eigen gedachtewereld onder woorden te brengen. Het kind treedt tijdens het spel buiten de ‘hier en nu wereld’, speelt in de ‘net-als-of-wereld’ en oefent daarmee samenhang aan te brengen in het spel en logisch te redeneren. In veel kleuterklassen en klas 1, 2 worden sintmaartenspelletjes gespeeld met de kinderen. De kinderen beelden zich een rol in, bijvoorbeeld de bedelaar, de poortwachter en vele rollen meer. Met elkaar wordt uit de losse rollen één spel gespeeld. Hierin beleven de kinderen dat het geheel meer is dan de optelsom van de losse delen (= de rollen) en dat iedere rol, groot of klein, nodig was om samen dit spel tot stand te brengen.

De motorische ontwikkeling moet ook passen bij de leeftijd van het kind

Door zich vrij in de omgeving te bewegen, ervaart het kind de verschillende ruimtelijke dimensies: boven, onder, achter, voor, links, rechts, schuin. Bij het Sint-Maartenfeest klinken in de liederen de ruimtelijke richtingen: Maarten reed door weer en wind, op zijn paard, bij de poort, aan de hemel flonkeren de sterren… Om tot delen te komen moet een kind ervaren hebben waar het zelf staat in de ruimte, in de wereld maar ook hoe het verankerd is in en met zichzelf. Hoe meer bewegingsruimte een kind ervaart, in letterlijke zin, hoe meer het in emotionele zin zal kunnen delen of juist een gezonde grens kan aangeven tot hoever het met delen wil gaan.

Het kind moet zich vitaal, uitgerust voelen

Om tot leren en ontwikkelen te komen, moet een kind uitgerust zijn. De wil om waar te nemen neemt af en ook het geheugen lijdt aan vermoeidheid.

De deelsommen in de onderbouwklassen worden beter gemaakt als je maag gevuld is en je lekker uitgerust bent. Om tot delen te komen, is het van belang dat het kind uitgerust is, vitaal is en overschotskrachten heeft

Aan de poort van Amiens zat 1600 jaar geleden een bedelaar

Aan de poorten van Europa staan in 2015 vele duizenden medemensen, groot en klein, te kloppen.

Aan onze poorten lijkt de vraag de klinken: Kan ik als wereldburger delen? Hoe groot is de mantel die ik door midden snijd? Kan ik diep in mijzelf het gevoel of de kracht van de medeverantwoordelijkheid ervaren? Kan ik werkelijk interesse opbrengen voor de wereld en al haar bewoners?

.(weet iemand wie dit gemaakt heeft?)

Loïs Eijgenraam

Dit artikel verscheen eerder in  VRIJE OPVOEDKUNST, herfst 2015.
Hier gepubliceerd met toestemming van de auteur.

.
Boeken van Loïs Eijgenraam

Praktijk voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning
website van Loïs Eijgenraam

 

Sint-Maarten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Sint-Maarten   jaartafel

Rekenen: delen en temperament

Rekenen: alle artikelen

.

1657

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rekenen – 1e klas (3) – temperament (3)

.
1e klas: rekenen: alle artikelen;  1e klas: alle artikelen

delen
cholerisch en flegmatisch

 

PEDAGOGIEK
De pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn volwassenheid. Pedagogiek is afgeleid van het Griekse woord paidagoogia, wat letterlijk ‘kinderleiding’ betekent. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Ook wordt de opvoeding van moeilijk opvoedbare kinderen onderzocht. Ze leven in een moeilijke situatie of het dreigt verkeerd te lopen.

TEMPERAMENT EN REKENEN
(Er wordt ook wel gesproken over “rekenen IN, of MET temperamenten”.)

Het gaat in ieder geval over de 4 rekenbewerkingen:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen
en over “de” 4 temperamenten: het flegmatische, melancholische, sanguinische en het cholerische.

Ik ga hier voorbij aan de vraag of de kinderen van vandaag de dag zich nog net zo in hun temperament uiten als in Steiners tijd.

Ik ga er bij de volgende bespreking vanuit dat er in een klas voldoende te onderscheiden temperamentstypen zijn om ermee te rekenen op de manier waarop Steiner dat uiteenzette.

Het is met veel van Steiners pedagogische aanwijzingen zo, dat je ze wel kunt “leren” achter je bureau, maar dat ze in de praktijk van het lesgeven pas duidelijk worden.

HET CHOLERISCHE EN FLEGMATISCHE TEMPERAMENT

DELEN

Wie zich verdiept in de opmerkingen van Steiner, zoals die vanuit een stenogram zijn vastgelegd in GA 295, zoekend naar aanwijzingen over het rekenen, ziet ook verschillende vormtekeningen staan.

VORMTEKENINGEN
De bestudering van deze tekeningen biedt een onverwachte sleutel tot het begrijpen van de rekenopgaven zoals die aan de verschillende temperamenten worden gesteld.

Als we de vormtekeneningen bekijken die Steiner gaf voor de verschillende temperamenten, valt op dat de tekening die het flegmatische kind krijgt, in zekere zin een beeld is voor de rekenopgave die aan hem wordt gesteld: van het geheel naar de delen.

Het cholerische kind, in zijn gedrag het tegendeel van zijn flegmatische klasgenoot, krijgt daarmee in overeenstemming ook een heel andere vormtekening: van de delen naar het geheel.

Dit weerspiegelen ook de rekenopgaven voor de beide temperamenten.

de vormtekening voor het cholerische temperament

Van de delen naar het geheel.

tekening cholericus 8

Het gaat er steeds om dat losse delen met elkaar verbonden in een geheel worden geplaatst.

Dat wat de cholericus zo moeilijk kan, “zich voegen naar het geheel” wordt in deze tekening geoefend.

de rekenopgave voor het cholerische temperament

Steiner:
Dem Choleriker lege ich vor zunächst die Division, vom Kleinen zum Größten, indem ich sage: «Siehe, da hast du das Häufchen von 8. Ich will von dir nun wissen, in welcher Zahl die 8 siebenmal drinnen-steckt.» Und er muß herauskriegen: in 56; in einem Häufchen von 56.
De cholericus leg ik eerst de deling voor, van het kleinste naar het grootste en zeg:  “Kijk, daar is het hoopje van 8.  Ik wil nu van jou weten in welk getal zeven keer een 8 zit.” En hij moet er 56 uitkrijgen, een hoopje van 56.
GA 295/42
vertaald/42

Even later:
Für das cholerische Kind wende ich in dieser Form die Division an.
Voor het cholerische kind gebruik ik deze vorm van deling

Zoals al eerder aangegeven: ik gebruik
geen besjes en zeker geen 56.

Wel werk ik met de kinderen voor de klas.

Tegen het cholerische kind zeg ik: “Breng eens een groepje van 3 kinderen voor de klas. Die worden vanachter hun tafeltjes weggehaald en daar staan ze voor de klas.
Dan zeg ik: “Nu wil ik hier niet alleen dit groepje van 3 hebben, maar een groep zo groot dat dit groepje van 3 daarin 4 x past.”

(Zou je achter ‘zo groot…’ niets meer zeggen, dan zou de cholericus erop losstormen en zijn gang gaan.) Nee, hier weer de beperking: die er 4 keer in past. Natuurlijk werden de kinderen nog uit allerlei  ‘hoeken en gaten’ gehaald, met tumult ook, maar begrensd,  in een geheel geplaatst: er kwamen er netjes 12 te staan.

(in de klas) 0 0 0                  0 0 0                  0 0 0                    0 0 0
(vóór de klas)     0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Je kunt natuurlijk weer zeggen dat dit een vermenigvuldiging is, maar dit zeg je niet als je naar het  ‘gebaar’  kijkt, dat wordt gemaakt: van het deel naar het geheel – evenals de vormtekening voor het cholerische kind.

de vormtekening voor het flegmatische temperament

Hier heb ik al een voorbeeld gegeven van een “flegmatische” tekening.

Er zijn uiteraard veel meer vormen te ontwerpen.

Deze b.v. waarbij duidelijk moge zijn dat steeds weer het vierkant getekend wordt, met de steeds verder “ingedeukte” lijnen. Het omhullende vierkant wordt weggegumd. Uiteindelijk blijft een kruis (X) over, of zelfs met de “pootjes” los.

tekening flegmaticus 3

In ieder geval: van het geheel naar de delen.

de rekenopgave voor het flegmatische temperament

Voor het rekenen is het verder heel simpel.

Van dit door de cholericus gevonden geheel, moeten weer groepjes worden ge­maakt, het moet worden verdeeld.
Steiner:
Dann lasse ich das Umgekehrte, die gewöhnliche Division, von dem phlegmatischen Kinde machen. 
Dan laat ik het omgekeerde doen door een flegmatisch kind: een gewone deling.’
GA 295/42
vertaald/42

Ik zeg dan: ‘Kijk, hier staan er 12 (laat de flegmaticus nogmaals tellen, als die het niet meer (of nog niet) wist): Verdeel jij die eens in groepjes van 3 en breng die weer op een plaats in de klas.’ Het flegmatische kind doet dat en moet daarna weten hoeveel groepjes het heeft weggebracht. Weet het die nog te staan…?

(vóór de klas) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1e handeling: (vóór de klas) 0 0 0 0 0 0 0 0 0
(ergens in de klas neergezet)                                     0 0 0

2e handeling: (vóór de klas) 0 0 0 0 0 0
(ergens in de klas neegezet)                                     ( 0 0 0)       0 0 0

3e handeling: (vóór de klas) 0 0 0
(ergens in de klas neergezet)                                   ( 0 0 0    0 0 0 )  0 0 0

4e handeling: (vóór de klas) leeg
ergens in de klas neergezet)                                  (0 0 0  0 0 0  0 0 0 ) 0 0 0

Het zegt dus: daar een groepje, dat is 1 en daar is 2 en daar is 3 en daar is 4, in 4 groepjes.
Kijk je met de “optelblik” dan zie je:12=3+3+3+3.
Maar kijk je met de “deelblik” dan zie je een deling, als herhaalde aftrekking:         12-3                  9-3               6-3       3-3

Maar in beide zit de vormte­kening van het geheel naar de delen.

Zoals gebruikelijk werd later weer geoefend met de voorwerpen: steentjes, damschijven, en wat dies meer zij.

De speciale beurten waren voor de het cholerische en flegmatische kind.

Maar ieder kind probeerde iets te maken.

In de verwerking waren er weer allerlei “vondsten”:

0 0 0 0                            0 0 0 0
0 0 0 0                0                                  0
0 0 0 0                0                                  0
0 0 0 0                0                                  0
0                                  0
0 0 0 0

een flegmatisch kind legde deze 16 damstenen in vier groepjes van 4 uiteen.
de cholericus die ze weer tot een geheel mocht leggen, maakte er bijna met één beweging een vierkant van. Toen ik vroeg of het nog anders kon deed hij dit:

0
0                      0
0                                       0
0                                                       0
0                                                                       0
0                                                      0
0                                       0
0                     0
0

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

Menskunde: Over temperamenten   nr.15

 

64-62

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rekenen – 1e klas (2) – temperament (2)

.
1e klas: rekenen: alle artikelen;  1e klas: alle artikelen

vermenigvuldigen
sanguinisch en melancholisch

 

PEDAGOGIEK
De pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn volwassenheid. Pedagogiek is afgeleid van het Griekse woord paidagoogia, wat letterlijk ‘kinderleiding’ betekent. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Ook wordt de opvoeding van moeilijk opvoedbare kinderen onderzocht. Ze leven in een moeilijke situatie of het dreigt verkeerd te lopen.

TEMPERAMENT EN REKENEN
(Er wordt ook wel gesproken over “rekenen IN, of MET temperamenten”.)

Het gaat in ieder geval over de 4 rekenbewerkingen:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen
en over “de” 4 temperamenten: het flegmatische, melancholische, sanguinische en het cholerische.

Ik ga hier voorbij aan de vraag of de kinderen van vandaag de dag zich nog net zo in hun temperament uiten als in Steiners tijd.

Ik ga er bij de volgende bespreking vanuit dat er in een klas voldoende te onderscheiden temperamentstypen zijn om ermee te rekenen op de manier waarop Steiner dat uiteenzette.

Het is met veel van Steiners pedagogische aanwijzingen zo, dat je ze wel kunt “leren” achter je bureau, maar dat ze in de praktijk van het lesgeven pas duidelijk worden.

HET SANGUINISCHE EN MELANCHOLISCHE TEMPERAMENT

VERMENIGVULDIGEN

Wie zich verdiept in de opmerkingen van Steiner, zoals die vanuit een stenogram zijn vastgelegd in GA 295, zoekend naar aanwijzingen over het rekenen, ziet ook verschillende vormtekeningen staan.

VORMTEKENINGEN
De bestudering van deze tekeningen biedt een onverwachte sleutel tot het begrijpen van de rekenopgaven zoals die aan de verschillende temperamenten worden gesteld.

Als we de vormtekeneningen bekijken die Steiner gaf voor de verschillende temperamenten, valt op dat de tekening die het flegmatische kind krijgt, in zekere zin een beeld is voor de rekenopgave die aan hem wordt gesteld: van het geheel naar de delen.

Het cholerische kind, in zijn gedrag het tegendeel van zijn flegmatische klasgenoot, krijgt daarmee in overeenstemming ook een heel andere vormtekening: van de delen naar het geheel.

Dit weerspiegelen ook de rekenopgaven voor de beide temperamenten.

Met deze 2 temperamenten in de hoofdrol wordt de bewerking “optellen” op tweeërlei manier aan alle kinderen geleerd.

Nu rijst de vraag of de vormtekeningen voor de andere temperamenten ook een aanwijzing zijn voor het rekenen met deze temperamenten.

Komen we iets dergelijks op het spoor voor bv.  het sanguinische tempera­ment?

de vormtekening voor het sanguinische temperament

Wat krijgt het sanguinische kind als opgave:

Steiner:
(  ) 
daß man beim sanguinischen Kinde sehr viel auf die Wiederholung hält, auf variierte Wiederholung. Man lasse viel­leicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:
( )  het sanguinische kind zeer veel te laten herhalen, met variaties te laten herhalen. Men laat een san­guinisch kind bv.  een motief tekenen.’ 
GA 295/44
vertaald/44

tekening sanguinicus1

A

Dan krijgt het de opdracht dit motiefje 3x aan elkaar te tekenen.

tekening sanguinicus2

B

En daarna het losse motiefje, gevolgd door 3x aan elkaar.

tekening sanguinicus3

C

Waarom geeft Steiner hier een motiefje, 1x los en 3x aan elkaar?

Het was mij bij het tekenen van allerlei voorbereidende schrijfoefeningen opgevallen, dat bij de sanguinische kinderen, wanneer ze een motief moesten tekenen van links naar rechts, het begin nog goed is, maar dat tegen het einde de vorm ‘verwaterd’  is:

tekening sanguinicus4

Met name het sanguinische kind houdt deze vorm niet vol. Het droomt er a.h.w. voor weg,  om voor iets anders wakkerder te zijn; verliest zijn aan­dacht ervoor: kan er niet bijblijven.

Telkens en dat een regel vol,  is een herhaling, aan één stuk door, nergens onderbroken.

Je moet wel heel veel aandacht hebben en houden om een hele regel zo mooi vol te houden, zoals je begon.

Het is een ritmische beweging en ritme heeft de neiging zich aan het bewustzijn te onttrekken.

Steiner zegt in de ‘Algemene menskunde’ [3] over herhalingen, dat ze “gevoelskarakter” hebben en dat, wat het bewustzijn betreft, ze zich afspelen in de droomsfeer .

Steiner:
(  )Also mehr unbewußtes Wiederholen kultiviert das Gefühl;
( ) Dus meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel.
GA 293/78
vertaald/77

Maar in de “sanguinische”tekening wordt niet onbewust herhaald. Want na A  wordt de voortgang onderbroken; opnieuw uitgevoerd-driemaal (B), maar vóór deze “droomkarakter” zou krijgen, vindt er een nieuwe onderbreking plaats.(C)

Steiner:
(  ) vollbewußtes Wiederholen kultiviert den eigentlichen Willensimpuls,(  )
herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls.
GA 293/78
vertaald/
 

Volgens mij gaat het er bij het sanguinische kind om, wanneer hij een vormtekening maakt, dat hij op tijd stopt en weer met een hernieuwde impuls begint: het moet er wakker bij zijn, aandacht hebben.

De rekenopgave voor het sanguinische temperament

Wanneer we naar de rekenopgave kijken, zegt Steiner:
Nun nehme ich mir ein Kind vor aus der Gruppe der Sanguiniker. Ich werfe wieder eine Anzahl Holunderkügelchen hin, ich sorge aber dafür, daß es in irgendeiner Weise paßt. Nicht wahr, ich muß das ja schon anordnen, sonst würde die Sache zu rasch ins Bruchrechnen hin­einführen. Also, nun lasse ich zählen: 56 Holunderkügelchen. – «Nun sieh einmal an, da habe ich 8 Holunderkügelchen. Nun mußt du mir sagen, wie oft die 8 Holunderkügelchen in den 56 drinnen sind.» Sie sehen, die Multiplikation führt zu einer Division. Es bekommt her­aus 7.

Nu neem ik een kind uit de sanguinische groep. Ik leg weer wat vlierbesjes neer, maar zorg er wel voor dat het past. Ik moet dat immers wel voorbereiden, anders zouden we te snel bij de breuken terecht komen. Goed, dan laat ik tellen. 56 besjes. ‘Kijk eens, hier heb ik 8 besjes. Nu moet jij me eens zeggen hoeveel keer die 8 besjes in de 56 zitten’. U ziet, een vermenigvuldiging leidt tot een deling. Het krijgt er 7 uit.
GA 295/42
vertaald/42

 

Als je dit zo leest, is dat best lastig te doorgronden.We hebben, uit ons eigen onderwijs, (vaak onbewust) als een soort norm, meegenomen, wat men zelf voor een deling of vermenigvuldiging houdt –dus, wat je daarvan “vroeger” hebt geleerd.

Maar vanuit de praktijk in de klas is het allemaal een stuk eenvoudiger.

Ik laat een groepje van 12 kinderen voor de klas komen.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Dan roep ik een sanguinisch kind. Die telt de kinderen voor de klas. “12”, zegt het. Ik zeg dan: “Kijk eens. Ik wijs deze kinderen aan. Dat zijn er…”, “3”, zegt het kind.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ik: “zeg mij nu eens, hoeveel keer zo’n groepje van 3 in deze 12 zit.”

Wat doet het kind? Het loopt langs de rij en maakt een opening.

0 0 0 / en opnieuw 0 0 0 / en opnieuw 0 0 0 / en nog eens 0 0 0

“Hoeveel van die groepjes heb je nu?” Kind: “4”.

Het vormteken”gebaar” is het reken”gebaar”.

Omdat het sanguinische en het melancholische temperament elkaars tegenpolen zijn, ligt het voor de hand, dat nu het melancholische kind aan de beurt is.

De vormtekening voor het melancholische temperament

We kijken eerst weer naar de vormtekening die Steiner voor het melancholische kind gaf.

Steiner:
Beim melancholischen Kinde würde es gut sein, dasjenige zu beach­ten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das melancholische Kind sollte zunächst eine solche Form (Zeichnung a) ausbilden
Bij een melancholisch kind zou het goed zijn om iets te nemen waarbij toch enigszins nagedacht moet worden. Laten we eens aannemen dat het melancholische kind eerst zo’n vorm moet tekenen (tekening a)


tekening melancholicus1

a

und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daß es sich er­gänzt.
en dan de tegenovergestelde vorm. (tekening b).Die twee vullen elkaar aan.

tekening melancholicus2

b

Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige schraffieren, was die ursprüngliche Form (a) ist, und die Gegenform (b) so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, würde hier (b) leer sein. Wenn Sie sich das Leere ausgefüllt denken, würden Sie diese Form (a) wieder herausbekommen. Dadurch sind die äußeren (b) entgegengesetzte For­men von den inneren (a). – Sie haben also hier das Entgegengesetzte von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt für das melancholische Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist für das sanguinische Kind.
Daardoor komt de fantsie in beweging. Ik zal zo arceren wat de oorspronkelijke vorm is (a) en de tegenvorm (b) zo. Wat hier (a) gearceerd is zou hier (b) leeg zijn. Stelt u zich het lege opgevuld voor, dan krijgt u deze vorm (a) weer. Daardoor zijn de buitenste vormen (b) tegengesteld aan de binnenste vormen (a). Hier heeft u het tegengestelde van tekeningen met herhalingen. Hier hebben we iets van een gedachte, gepaard met iets aanschouwelijks voor het melancholische kind.
GA 295/45
vertaald/45

 

Dat klinkt wel ingewikkeld!

Toch is het minder ondoorzichtig, dan het lijkt.(Vooral wanneer je het in de praktijk “gewoon” doet)

Wanneer het melancholische kind met een leeg velletje papier voor zich naar de leerkracht kijkt die op bord tekent:

tekening melancholicus3

krijgt het de opdracht dit na te tekenen.

Dan, “kleur(arceer) nu eens de buitenste “ring”.

Het kind kleurt:

tekening melancholicus4

“Wil je dit figuur  nog eens tekenen? Maar zonder kleur”.

Je hebt net de witte rand geel gekleurd. Wil je nu, wat geel is, wit laten en wat wit is, geel maken?”

Het kind kijkt even naar de tekening en kleurt:

tekening melancholicus5

Klaar!

“Nee, het is nog niet klaar! Je zou, wat geel is, wit laten en wat wit is, geel maken”.

Het kind kijkt weer naar zijn tekening. Hij kijkt – denkt na en …wat zo onbelangrijk lijkt, is van het grootste belang. Het gaat om het gearceerde buiten de vorm.

tekening melancholicus6

Met het  ‘binnen’ heeft de melancholicus geen moeite. Voor het  ‘buiten’ moet hij gewekt worden.

Wat een grandioze vondst van Rudolf Steiner! Wat binnen zit, komt buiten. Een wisseling. De blik op het eigen zelf, nu gericht op de buitenwereld.  De melancholicus met de neiging zich  (te) veel op zichzelf te richten, moet leren de blik op de buitenwereld te richten.

TEMPERAMENTSVORMTEKENINGEN ZIJN ‘THERAPEUTISCHE’ OEFENINGEN
Hier ging ik in op de vraag of alle temperamenten ook elkaars opgave maken.
Woorden van gelijke strekking gelden m.i. ook voor het sanguinische en melancholische temperament.

De rekenopgave voor het melancholische temperament

Steiner:
Nun lasse ich die Rechnung zurückmachen von dem melancho­lischen Kinde und sage: «Nun will ich aber nicht untersuchen, wie oft die 8 enthalten sind in den 56, sondern wie oft ist die 7 enthalten in 56? Wie oft kommt die 7 heraus?» Ich lasse die umgekehrte Rechnung immer von dem entgegengesetzten Temperament ausführen.
Dan laat ik de berekening omgekeerd maken door het melancholische kind en zeg:  ‘Maar nu wil ik niet weten hoe vaak de 8 in  56 zit, maar hoe vaak de  7 in  56. Hoe vaak komt die  7 er in voor? Ik laat de omgekeerde bewerking altijd door het tegenovergestelde temperament uitvoeren.

In mijn voorbeeld: de 12 kinderen die de sanguinicus heeft verdeeld in 4 groepjes van 3 staan daar nog:

000     000    000     000

Nu zeg ik tegen het melancholische kind: “Je klasgenoot heeft gevonden: deze 12 bevatten 4 groepjes van 3, nu wil ik van jou weten hoeveel groepjes van 4 erin zitten.

Meestal meteen antwoordt het kind: “3”.

Het melancholische kind moet de opgave kijkend en denkend vinden. Het moet kijken en denken. Het wil liever niet voor de klas komen en kinderen verplaatsen.

Steiner:
Den melancholischen Kindern etwas zeigen, worüber sie urteilen können;
Laat de melancho­lische kinderen iets zien, waarover ze een oordeel kunnen vormen.
GA 295/12
vertaald/13

 

Ik meen dat we dat hier toepassen.  Ze kijken en op grond van het gegeven 4 groepen van 3, vellen ze het oordeel:  3 groepen van 4.
3 groepen van 4. Die zaten er in – wat binnen is, komt buiten. Het ene (sanguinische) antwoord roept het andere (melancholische) antwoord op: maar aanschouwend, nadenkend:
(zie boven:) Een opgave voor de melancholicus, waarbij toch enigszins nagedacht moet worden.
 

Hoewel de sanguinische en melancholische tekenopgave niet zo gemakkelijk de richting wijzen naar het rekenen als de flegmatische en cholerische teke­ning, kunnen ze een grote steun zijn bij het doorgronden waarom we nu juist de rekenopgave zo stellen.

Ook deze vorm wordt weer klassikaal geoefend met de steentjes, damschijven enz. maar geen (vlier)bessen!
Natuurlijk krijgen nu de sanguinische en melancholische kinderen “hun” opgave met extra beurten.

Bij het neerleggen en “de mooiste in het schrift” waren er weer prachtige vondsten te bewonderen.

tekening melancholicus7

 

 

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

Menskunde: Over temperamenten   nr.15

 

62-60