VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (3)

De klein gedrukte tekst is het Duits van Steiner – de vertaling is van mij en volgt daar steeds op – in zwart.

De tekst in blauw is van mij.

voor een goed begrip: zie de verschenen artikelen  1   en  2  

 Deel 2  eindigde met de tegenstelling ‘bloed-zenuw’. In de 2e voordracht van ‘Algemene menskunde als grondslag voor de pedagogie’ gaat Steiner er uitvoerig op in. [1]

VOORSTELLING -FANTASIE
Hij koppelt ze o.a. aan ‘voorstellingsbeeld’ en ‘fantasiebeeld’. Dat is op zich al een lastig te doorgronden tegenstelling, want wanneer we ‘iets’ fantaseren, verbeelden we ons toch iets, we maken beelden, evenals we dat doen bij het ‘zich voorstellen’. De taal is hier niet meteen hulpvaardig, want wanneer we zeggen: ‘Stel je nu eens voor dat…’ dan gaan we ook op een bepaalde manier ‘fantaseren’. 

Wanneer je deze twee vormen van voorstellen echter aan de begrippen ‘verleden’ en ‘toekomst’ knoopt, kom je een heel eind verder.

Hier heb ik daaraan ook een artikel gewijd. Het gaat daarin vooral over ‘voorstellen’ in de zin van:  je weer iets voor de geest roepen – je herinneren – de verleden kant, dus. Het is niet moeilijk in te zien dat we een voorstelling maken van hetgeen we bv. een keer – vandaag, gisteren, vorig jaar, lang geleden hebben waargenomen. Dat zien we dan op de een of andere manier weer voor ons: een mooi vakantieplekje bv. Daar zijn we niet – we nemen het dus niet concreet waar. We waren er. En we namen het waar. En op de een of andere manier nemen we het nu weer waar, als waren we er aanwezig.  Alsof we naar een foto kijken, een beeld dus. Zo’n (af)beeld(ing) is altijd verbonden met het verleden – toen we het voor het eerst waarnamen. Het is een soort foto – het ogenblik waarop het kiekje is genomen, is voorbij – de herinnering eraan blijft bewaard als foto(beeld).

Als je bv. ergens een poster ziet, met laten we zeggen een heerlijke taart, dan weet je gewoon dat die taart al lang opgegeten is, of weggegooid, of…die bestaat niet meer, is verleden tijd.

Die beelden bedoelt Steiner met voorstellingsbeelden. Je moet soms een behoorlijke denkactiviteit verrichten om ze je weer ‘voor de geest’ te roepen – ze je te herinneren. Reproduceren. Het is in hoge mate een denkactiviteit, maar een letterlijk ‘na’ denken, een ‘aan-terug-denken’.

Zo’n vorm van denken wijst dus a.h.w. naar het verleden terug.
Die vorm van denken is nodig om leerstof te onthouden, te reproduceren, in je hoofd te stampen. Enz. Moet je dat veel doen, voor een examen bv. dan zit je veel achter je bureau, komt niet veel buiten, je wordt er slaperig van – het zijn allemaal verschijnselen die we kennen en niet zo gezond vinden – je krijgt er op den duur bleke wangen van – getuige de voorstelling die we ons maken van een ‘kamergeleerde’.

Als we dit soort voorstellingsdenken aan het verleden moeten koppelen, is de tegenstelling met het fantasiebeeld niet zo moeilijk, immers, dit is er helemaal nog niet. Ik moet dat beeld nog ontwerpen. Het resultaat ligt dus eigenlijk in de toekomst. En hoewel dit ‘fantaseren’ ook een vorm van denken is – je ziet ook allerlei voor je – is het toch een denken van een heel andere kwaliteit, een soort ‘vooruit’ denken. Heel vaak is dat soort denken verbonden met ‘doen’. Je ontwerpt iets – je hebt een idee, een plan. Dit is nog onstoffelijk, nog niet concreet ergens aanwezig, tastbaar. Je kunt er enthousiast voor worden, zin hebben om het te maken.

Je voelt wel, een totaal ander gebied, dan het reproduceren. Een kunstenaar zal ook zo zijn ideeën hebben over het schilderij of het beeld dat hij zal gaan maken. In dat maken ligt nog niets vast – het idee zweeft er een beetje boven, werkt erdoorheen. De kunstenaar zal meestal wel ‘bezield’ zijn door en voor zijn idee, er ‘warm’ voor lopen. Hier past het woord ‘inspiratie’; of vanuit ‘intuïtie – alles is nog ‘wordend’.
En met deze tegenstelling kunnen we nog weer beter aanvoelen wat Steiner met de tegenstelling zenuw-bloed bedoelde.Tot reëel in het fysieke is de zenuw koeler dat het bloed. En daar waar het denken gelokaliseerd is – in het hoofd – moet ook koelte heersen om te kunnen (na)denken. Om te kunnen ‘doen’ moeten de handen wel warm zijn. Wat wij als ‘gezond’ beleven is ‘hoofd koel en voeten warm’. Kom je buiten deze bandbreedte dan ligt het gevaar op de loer een ’heethoofd’ te zijn en met koude voeten komen de meesten van ons niet in de gezonde nachtrustslaap.

Dus, als we ‘fantasie’ veel ruimer denken dan wat we er in eerste instantie wellicht aan vast knopen: fantaseren als ‘verzinnen’, als een soort niet-werkelijkheid, niet met beide benen op de grond, maar het verbinden met creativiteit, met scheppen, ja, met kunst, dan is de tegenstelling ‘voorstelling-fantasie’ wel duidelijk.

OP BASIS VAN HET FYSIEKE
De mens kan alleen maar mens zijn op basis van zijn fysieke lichaam; in Steiners visie betekent dit o.a. dat wat de mens denkt en voelt en ten uitvoer brengt, hij dat alleen kan met behulp van zijn lichaam. Hij ziet het lichaam als een instrument waarmee de mens zich als een denkend, voelend en handelend wezen kan manifesteren. Wij kunnen dat als beleving ervaren. Wanneer we door sterke gevoelens worden beroerd, bv. hevige schrik, dan trekken we wit weg: een  lichamelijke activiteit van het bloed; de adem stokt in de keel; of we worden woedend en het bloed stijgt ons naar het hoofd: letterlijk: we lopen rood aan; er komen tranen als we bedroefd zijn of juist heel erg moeten lachen. Vele voorbeelden zijn er te vinden, waaruit blijkt hoe stemmingen, gevoelens, belevingen direct samenhangen met het fysieke. Pas als we de humor van iets beleven en we moeten lachen, maken spierbewegingen dit mogelijk en geven het gezicht de uitdrukking van vrolijk zijn. Niet andersom: de spieren in de vorm brengen die ze hebben wanneer we pret hebben, levert geen gevoel van plezier op.

Warm lopen voor iets, is wat de ziel doet – fysiek ‘tintelt’ het bloed.

Het moge nu duidelijk zijn dat Steiner met het oog op gezondmakend onderwijs veel belang hecht aan deze tegenstelling: wanneer werk je op de ‘koude’ kant van het denken – bv. het reproduceren en wanneer ga je zo te werk dat het bloed tintelt.

Dat laatste, zoals we zagen, is verbonden met ‘scheppen, creatief zijn, bewegen.

Tegen deze achtergrond zijn deze woorden van Steiner wellicht te doorgronden:

EEN KIND DAT ER WIT, BLEEK UITZIET

(  ) -, ein Kind wird immer blasser und blasser. Berücksichtige ich dann alles aus den pädagogischen In­stinkten heraus, die durch anthroposophische Einsicht vertieft sind, so werde ich vielleicht darauf kommen: dieses Kind habe ich mit Erinne­rungsstoff, mit Gedächtnisstoff überfüttert; ich habe seinem Gedächt­nisse, seiner Erinnerung zuviel zugemutet.Nun wird man bemerken können, wenn so etwas nicht zur rechten Zeit erfaßt wird, daß man ein Kind durch Überwiegen des Gedächt­nisstoffes blaß gemacht hat, daß sich das dann steigert. Wenn man fortfährt, das Kind mit Gedächtnisstoff zu überfüttern, wird die nächste Stufe dann eine Seelenoffenbarung sein: das Kind wird zu aller­lei Ängstlichkeiten, zu Angst- und Furchtzuständen kommen. Auch diese brauchen wiederum nicht robust für eine oberflächliche Beobach­tung hervorzutreten, sondern eben nur für das feinere Beobachten, das sich der Erziehungs- und Unterrichtskünstler eben aneignen muß.Und die letzte Stufe, wenn man fortfährt, aus irgendwelchen theoretischen Vorurteilen heraus immer mehr und mehr Gedächtnisstoff in das Kind hineinzustopfen, sind Wachstumsstörungen. Das Kind bleibt auf irgend­eine Weise sogar im Wachstum zurück.Da sieht man das Ineinanderwirken von Geistig-Seelischem und Physisch-Leiblichem.Da lernt man einsehen, wie notwendig es ist für den Unterrichts- und Erziehungskünstler, eine Vorstellung zu gewin­nen, wie die menschlichen Neigungen zum Gesunden und zum Kranken zu behandeln sind.Durch ein so geartetes Bewußtsein wird man es dahin bringen, in der richtigen Weise einzuhalten mit der Überfütterung des Gedächtnisses und in anderer Weise an das Kind heranzutreten. Und man wird sehen, das Kind wird wiederum eine gesundere Lebensfarbe bekommen, wenn man in der Folgezeit nicht zu stark an seine Erinnerung appelliert, son­dern mehr an dasjenige, was erlebt wird. Sagen wir, man führt ihm an dem einen Tag etwas Schönes vor, an dem es eine unmittelbare Freude hat, und am nächsten Tag etwas anderes Schönes oder das frühere in einer Variante. Man appelliert also in der nächsten Zeit nicht an sein Erinnerungsvermögen.

Een kind gaat er steeds witter uitzien. Bekijk ik dan alles vanuit het pedagogisch gevoel dat door antroposofische inzichten verdiept is, dan kom ik er misschien op: dit kind heb ik met herinneringsstof, geheugenstof overladen; ik heb te veel gevraagd van het geheugen, het herinneringsvermogen. Nu zou je kunnen ervaren, wanneer niet op tijd onderkend wordt dat een kind bleek is gaan zien door een te grote nadruk op onthoudstof, dit dan erger wordt. Wanneer je doorgaat het kind te overladen met geheugenwerk is de volgende fase een uiting van de ziel: het kind wordt bang, komt in angsttoestanden terecht. Ook deze hoeven niet eens zo manifest te zijn voor iemand die oppervlakkig waarneemt, maar wel voor iemand die intensiever waarneemt, wat de opvoedkunstenaar zich eigen moet maken. En de laatste fase, wanneer je doorgaat, uit wat voor theoretische vooroordelen dan ook met het kind vol te proppen met herinneringsstof, zijn storingen in de groei. Het kind blijft op de een of andere manier achter in de groei. Hier zie je hoe dat wat we geest-ziel noemen, inwerkt op het lichamelijk-levende.
Hieraan leer je inzien hoe noodzakelijk het is voor een opvoedkunstenaar om een voorstelling te krijgen van hoe de menselijke neiging tot gezond- en tot ziekzijn behandeld moeten worden. Met een dergelijk bewustzijn kom je ertoe op de juiste manier op te houden met het overladen met geheugenwerk en op een andere manier het kind tegemoet te komen. En dan zie je dat het kind weer een gezondere kleur krijgt wanneer je in de tijd die volgt niet te veel aan zijn geheugen appelleert, maar meer aan wat hij kan beleven. Laten we zeggen, op een keer neem je iets moois voor hem mee, waaraan hij meteen plezier kan beleven; de volgende dag weer iets anders of een variatie op het eerste. Dus je doet de eerste tijd geen beroep op het geheugen. [2]

Op meer plaatsen spreekt Steiner over het bleek worden: (meestal in samenhang met ‘blozen’)

Nehmen wir an, ein Kind habe sich im früheren Lebensalter mit seiner Umgebung so entwickelt, daß in ihm eine gewisse Anlage dazu vorhanden ist, seine gesamten Organisationskräfte nicht so sehr nach außen zu wenden, sondern nach innen zusam­menzuziehen. Das kann insbesondere dann geschehen, wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von unmutigen, vielleicht feigen Taten. Wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von Zurückweichen vor dem Leben, wenn es vieles empfunden hat von Lebensüberdruß, von Lebensunzufriedenheit und Unbefriedigtheit mit der Umgebung, dann hat das Kind so etwas in sich, was, ich möchte sagen, ein fortwährendes verhaltenes Erblassen beim Kinde bedeutet.

Laten we eens aannemen dat een kind zich op een jongere leeftijd in zijn omgeving zo ontwikkeld heeft dat hij een bepaalde aanleg heeft om zich met heel zijn wezen niet zo zeer op buiten te richten, als wel dat hij zich in zichzelf terugtrekt. Dat kan in het bijzonder dan gebeuren, wanneer het kind in zijn omgeving veel gezien heeft van ‘het leven uit de weg gaan’, wanneer het veel ervaren heeft aan afkeer voor het leven, ontevredenheid met het leven en ontevredenheid met de omgeving, dan heeft het kind zoiets in zich, wat ik zou willen noemen, een voortdurend verholen bleek worden bij het kind. [3]

(  )  Das was auf uns wirkt, wirkt ja wirklich auf den physischen Organismus mit, wenn wir es wahrnehmen, wenn es uns mitgeteilt wird in Worten und so weiter. Daß da der physische Organis­mus mitwirkt, das erfährt derjenige, dem zugemutet wird, daß er etwas der Erinnerung einverleiben soll, daß er etwa ein Gedicht auswendig lernen soll. Man schaue sich den an, der etwas auswendig lernen soll, was er da alles macht mit seinem physischen Organismus, um diesem physi­schen Organismus die Sache einzuverleiben. Was dann aber im physi­schen Organismus sitzt, das kann noch nicht erinnert werden; da muß das, was in den Wachstumskräften, in den Kräften der Ernährung zugrunde liegt, zunächst umgesetzt werden in seelische Kräfte, und in den seelischen Kräften bewirkt es die Erinnerung. Wenn ich dem Kinde zuviel zumute für die Erinnerung, dann entziehe ich ihm zuviel Lebenskräfte, vitale Kräfte, und die Folge davon ist, daß ich sehen kann, wenn ich den ganzen Zusammenhang durchschaue: das Kind wird blaß, das  Kind bekommt etwas, was aus entzogenen organischen Kräften herkommt, es wird ängstlich. Nun muß man ein Auge haben für dieses Blaßwerden, für dieses Ängstlichwerden.

Datgene dat op ons inwerkt, werkt ook daadwerkelijk in op onze lichamelijkheid, wat we waarnemen, wanneer ons iets met woorden wordt meegedeeld* enz. Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren.  Wat dan echter in het lichamelijke organisme zit, dat kan als herinnering nog niet worden opgeroepen; eerst moet wat in de groeikrachten, in de voedingskrachten de basis is, omgewerkt worden in krachten voor de ziel en die maken het zich kunnen herinneren mogelijk. Wanneer ik nu teveel  verg van het herinneringsvermogen, dan onttrek ik teveel levenskracht aan het kind en het gevolg daarvan is, wanneer ik de hele samenhang kan doorzien: het kind ziet bleek; het kind krijgt iets wat komt door het onttrekken van orgaankrachten, het wordt bang. Je zou een oog moeten krijgen voor deze vorm van bleek worden, van bang worden.

*het gaat hier om wat meer dan een gewone waarneming of het aanhoren van woorden: om waarnemingen die bv.een schrik teweegbrengen of woorden waardoor je je schaamt of die je boosmaken.
Onze taal heeft daarvoor: ze maken (een) indruk. (Misschien wel letterlijker dan we zo in eerste instantie denken).

(Voor een uitgebreidere uitleg: menskunde en pedagogie)

Dat het fysiek organisme erbij betrokken is, dat ervaart iemand die aangespoord wordt iets in zijn geheugen te prenten (indruk!); dat hij bv. een gedicht uit zijn hoofd moet leren. (Het Duits heeft hier ‘einverleiben’ waarin we het woord Leib zien, dat in het Nederlands te maken heeft met ‘lijf=leven’. Het zit ook nog, deels in beklijven – het langer in de tijd vasthouden = duur. Zie bv. hier over het ‘tijdslijf’= vormkrachtenlijf = etherlijf.
Dit ’tijdslijf’ is, volgens Steiner, de eigenlijke drager van het geheugen, de herinneringen. Maar dit vormkrachtenlijf – het woord zegt het al – is in de eerste 7 jaar vooral nog bezig het fysieke lichaam op te bouwen. Wanneer nu het geheugenwerk een overmaat aan levenskrachten opeist, gaat dat ten koste van de fysiek-etherische opbouw.

Denn wenn man fortwährend in der wüstesten Weise darauf loszielt, dem Kinde zuviel Gedächtnisstoff zuzumuten, dann bleibt es im Wachstum zurück. Dieses Zurückbleiben im Wachstum hat man verursacht durch falsche geistige Zumu­tung, durch einen falschen Gedächtnisstoff. Und was man da anrichtet im Organismus, das drückt sich im spätesten Alter noch aus in den mannigfaltigsten Stoffwechselkrankheiten, indem besonders eine Abla­dung von Harnsäure oder dergleichen im Organismus stattfindet.Da haben Sie dasjenige, was außerordentlich wichtig ist: Man muß die geistige Führung des Kindes so leiten, daß sie in den Organismus in der richtigen Weise hineinwirkt, daß man zum Beispiel nicht so durch das Überladen mit Gedächtnisstoff bei dem Kinde wirkt, daß im späteren Alter Stoffwechselkrankheiten hervorkommen. Und wenn die Leute den Zusammenhang zwischen Gicht und Rheumatismus im späteren Alter und zwischen dem falschen Unterricht in bezug auf die Zumutung mit zu vielem Gedächtnisstoff kennen würden, dann würden sie erst auf einem wirklichkeitsgemäßen Boden in bezug auf die Erziehungskunst stehen. Dann würde man wissen, daß es nicht gilt: eine geistige Erzie­hung für sich, eine sische Erziehung für sich, weil alles, was man in der geistigen Erziehung tut, gerade beim Kinde hineinwirkt in die Physis, und alles was man für die physische Entwicklung tut, wiederum hereinwirkt ins Geistige.

Want wanneer je voortdurend op de meest verschrikkelijke manier erop uit bent om van een kind teveel te vergen van wat het onthouden moet, dan blijft het in de groeikrachten achter. Dit achterblijven in groei heb je veroorzaakt door op een verkeerde manier iets geestelijks te vergen, door verkeerd geheugenwerk. En wat je dan aanricht in het organisme, vind je op een zeer late leeftijd nog terug in stofwisselingsziekten van de meest uiteenlopende soort, in het bijzonder wanneer er een afzetting van urinezuur of iets dergelijks in het organisme plaatsvindt. Hier heb je wat buitengewoon belangrijk is: je moet de geest van het kind zo leiden dat die in het organisme op de juiste manier doorwerkt; dat je bv. door het te overladen met geheugenwerk niet zo op het kind inwerkt dat er op latere leeftijd stofwisselingsziekten uit voortkomen. En als de mensen de samenhang tussen jicht en reuma op latere leeftijd en verkeerd onderwijs wat betreft het te veel vergen van geheugenwerk zouden kennen, zouden ze pas vaste grond onder de voet hebben m.b.t. opvoedkunst. Dan zou men weten dat niet geldt: een geestelijke opvoeding op zichzelf, een lichamelijke opvoeding op zichzelf, omdat alles wat je met geestelijke opvoeding doet, nu juist bij een kind inwerkt op zijn fysieke natuur en alles wat je voor de lichamelijke ontwikkeling doet, weer terugwerkt op de geest. [4]

Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen: Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial.

Laten we aannemen dat we een kind op school hebben: het ziet er steeds maar bleker uit. Laten we dat als voorbeeld nemen: dat het er steeds witter begint uit te zien, is een lichamelijk kenmerk. De leerkracht, de opvoeder moet op dit lichamelijke kenmerk letten. Als het zich bij een volwassene voordoet, wanneer die steeds witter gaat zien, gaat hij naar de dokter en de dokter zal na de diagnose aan de een of andere therapie denken.De leerkracht, de opvoeder moet zich er allereerst op bezinnen: ziet dit kind zo wit, zoals nu, toen het bij mij op school kwam? Of had het toen een andere gezichtskleur? En zie je, de leerkracht, de opvoeder kan nu op de gedachte komen, dan moet hij wel over menskundige inzichten beschikken, en zeggen: jij hebt dit kind die witte kleur bezorgd, want je hebt teveel gevraagd van zijn geheugen; je moet minder geheugenwerk geven. Het gaat erom dat je aan het lichaam meteen ziet**, wat er voor de ziel verkeerd gedaan is: het kind wordt bleek van het overladen met geheugenmateriaal. [5]

**‘Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann.

Het is voor de leerkracht en opvoeder nu juist in hoge mate belangrijk dat hij de gezondheidstoestand van het kind in zekere zin in een vooruitziende blik heeft en profylactisch kan werken. [6]

[1] GA 293
Vertaald
[2] GA 303, blz. 95 e.v.
Vertaald
[3] GA 304a, blz. 38
(Niet vertaald)
[4] GA 304a, blz. 135
[5] GA 304a, blz. 150
[6] GA 300b blz 261
(Niet vertaald)

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [2]  [4]

Advertenties

3 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (3)

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (4) | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (2) | VRIJESCHOOL

  3. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs – alle artikelen | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.