Tagarchief: ontwikkeling vanuit het hoofd

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (5)

.

Ulrike Staudenmaier, Erziehungskunst okt. 2015
.

vragen BIJ DE kindertekening
.

Wanneer je de veranderingen in de kindertekeningen gedurende een bepaalde tijd met elkaar vergelijkt, zie je stap voor stap de ‘landing’ van het kind op aarde. Van het eerste ‘lichaamsbeeld’ gaan de tekeningen over op het uitbeelden van wat de kinderen zien en zich voorstellen. 
De vraag wat er in deze tekeningen tot uitdrukking komt, gaat Ulrike Staudenmaier na.

In de loop van hun ontwikkeling worden door de kinderen emoties, voorvallen, ruzies en ziekte, maar ook vreugde en je heel fijn voelen, in ‘tekens’ op papier gezet.

Met verbazing heb ik in de beelden de weg van ‘kosmische’ beweging via het weergeven van de eigen lichaamsontwikkeling tot aan het afbeelden van wat waargenomen wordt, meebeleefd. Daarbij kunnen veel vragen ontstaan, waarop een antwoord komt wanneer je het beeld nabeleeft.

Andere beelden onthullen zich bij het nadenken over hun ‘symboolgehalte’ – het huis dat voor de eigen lichamelijkheid kan staan, of het schip dat wij op een bepaalde tijd nieuwe wateren op moeten sturen.

Hoe staat het met de ‘koppoters’?

Al jaren houdt de vraag me bezig: waarom schilderen alle kinderen in de loop van hun ontwikkeling ‘koppoters’? Dat er ‘mensafbeeldingen’ zijn vóór de koppoters opduiken, is bekend. Geen ontwikkeling loopt lineair. Maar de koppoters zijn geen ‘mislukte’ mensbeelden! Ze worden al te lang en te duidelijk getekend en dat zeker vanuit een innerlijke reden. Van het beeld van de boom weet men – eventueel ook weer door een of andere geniale ‘realistische’ boom – dat de boom eerst als ‘lichaamsboom’ opduikt. De ruggenwervels, ribben, zenuweinden, long of aderen worden zo aangegeven dat het kind in de veronderstelling verkeert dat het een ‘boom’ heeft getekend.

Dit ‘organische’ geheugen – een begripsbepaling van Arno Stern – dat wij bij de boom in vele varianten kennen – zelfs in de combinatie boom-mens – wordt gedurende een bepaalde ontwikkelingstijd door de kinderen in beelden uitgedrukt. Het zijn groeiprocessen of orgaanontwikkelingen die uit de diepte van het onbewuste tot thema van de kindertekeningen worden, ook wanneer het kind daar niets van weet. Denk eens aan de eerste huizen! De schoorsteen maakt een hoek als van een omhooggestoken arm, want het kind beleeft zijn lichaam als een huisje waar het ingetrokken is.

Zou het niet kunnen zijn dat bij het maken van de koppoter een vormverhaal geschilderd wordt dat ons iets van het proces van de groei van de beenderen vertelt?

Kijk eens naar de volgende beelden van mensen in de volgorde waarin ze gemaakt werden:

1.
ontstond op de leeftijd van 4 jaar en 7 maanden.
Het meisje heeft een groot blad in de lengte gekozen om zichzelf als skiester af te beelden:

Wat opvalt is de rode draaiing die in het daarvoor al lichtbruin getekende hoofd gezet werd en waarvandaan de rode benen (eveneens in de al eerder lichtbruin getekende benen) komen. De rode kleur betekent hier een ‘krachtenconcentratie’ in het hoofd die zich ‘uitstort’ in de beide benen.

2.
Op nr. 2 (door hetzelfde meisje getekend zoals ook alle andere tekeningen) zie je drie figuren waarbij zowel armen als benen uit het hoofd komen. De schouders zijn bij het linker en de middenfiguur bruin aangezet. Alleen het kleine kind dat beneden op de wei ligt en door de linker figuur bij de hand wordt gehouden, heeft armen die niet vanaf het hoofd komen – zeldzaam!:

3.
Nu komt beeld 3, een van de vele boom-mens-tekeningen die afwijkt van het gebruikelijke. Wat geoefend werd, gaat niet lineair verder.:

4.
Afbeelding 4 gaat met het verbeelden van de mens weer verder, zo dat benen en armen vanuit het hoofd vandaan worden getekend. In de tekening vermengen zich bepaalde belevingsniveaus zeer sterk. Je herkent in de lange bloem links met de vele rode ‘knoppen’ dat hier een lichaamsproces naar voren komt dat aan de werking van de rug doet denken. Een ander vlak is dat van de hand in de broekzak, een spiegelbeeld van wat zelf is waargenomen en het huis toont weer zoveel ramen dat je hier de wakkerheid en de nieuwsgierigheid van de tekenaar in dit huis verbeeld vindt.:

 

Beelden worden in de leeftijd tussen 3 en 6 vaak vanuit verschillende niveaus geïmpulseerd.

5.
Hoe komt een kind ertoe de mens als een vijfpuntige ster te tekenen? Die vormt hier heel duidelijk het centrum en wordt door een stralende boog (poort, aura) omgeven. Over de vijfster heeft Rudolf Steiner – voor zover ik weet – maar een keer in Parijs gesproken [1] en deze genoemd in samenhang met symbolische vormen. Maar ik denk wel dat je met deze inhoud behoedzaam moet omgaan en de kinderbeelden er niet mee moet ‘overladen’.
Duikt daarentegen de tweeheid zo vaak op als in het hier getekende beeld, dan is in het algemeen een bewustzijnsproces aangeduid, ook als dat nog niet door het kind bespiegeld kan worden.

6.
Anders is afbeelding 6, zeven maanden later. Nu weet het kind dat ze naar de 1e klas gaat en wat ze beleeft (het circus) wordt tot thema. Nu tekent het kind helemaal uit de voorstelling.:

De koppoter spiritueel bekeken

Laten we nog eens naar de koppoter kijken. Hoe ervaren kinderen onbewust de groei van hun botten, m.n. die van armen en benen? Vanuit welke laag of door welke kracht worden kinderen aangezet armen en benen vanuit het hoofd vandaan te laten gaan?

Op deze vraag vond ik bij Steiner in zijn ‘Esoterische voordrachten [2] een antwoord. Hij schetst hier dat in de eerste zeven levensjaren de hele mens vanuit het hoofd wordt gevormd. ‘Ieder bot’,  aldus Steiner. ‘is zo gebouwd zoals het vanuit het hoofd gevormd moet worden.’

Door het embryologie-onderzoek weten we dat het hoofd het grootst is en markant aanwezsig. Zijn uiterlijke vorming is ook voor die van het overige lichaam afgesloten (met ongeveer drie jaar).

Vanuit een ander gezichtspunt formuleert Steiner die botvorming in het boek [3] zo: ‘Je kan de hersenen van de mens alleen begrijpen, wanneer je er de botvormende tendens in kan zien die in het allereerste ontstaan onderbroken wordt. En alleen dan kan je de botvorming begrijpen, wanneer je daarin een geheel tot afronding gekomen impulswerking van de hersenen herkent.’

In de Algemene menskunde [4] gaan de voordrachten 10 en 13 over de vorming van de ledematen.

Nu kan je je afvragen of de botvorming en de vorming van de ledematen identiek zijn. Misschien moet je dan bedenken, dat Steiner daar over schoolkinderen spreekt. In zekere zin dus vanuit een ander ‘vlak’.
Wanneer je naar de lichamelijke activiteit kijkt vanuit een astraal standpunt, dan ontstaat er weer een ander beeld dan dat je krijgt vanuit een etherisch standpunt.

In de boven aangehaalde tekst wordt de botvorming gedacht als vanuit het hoofd geïmpulseerd. Wat de groei betreft, zoals in de Algemene menskunde geschetst, stroomt wat geest-ziel is vanuit de kosmos  komend door de ledematen naar binnen. Nu wordt begrijpelijk dat wat in het leven gebeurt, niet alleen aan het tekenen van bloemen, daken van huisjes of bergen (wanneer de tanden doorbreken) kan worden afgelezen, maar ook aan de tekeningen van mensen. Wanneer benen en armen uit het hoofd groeien, tekent het kind niet op deze manier omdat het nog niet anders kan, maar omdat een innerlijk vormproces tot uiting wil komen.

Het gezonde van het spontaan tekenen zit in het feit dat de tekenaar iets naar buiten kan brengen en daarmee op een bepaalde manier een ‘gezonde vertering’ mogelijk maakt.

Alle kinderen over de hele wereld – wanneer ze de mogelijkheid krijgen te tekenen – doen dat met een zelfde vormtaal, tot de door de licchaamsprocessen geïmpulseerde beelden langzaam overgaan in tekeningen, die het kind ‘met een bedoeling’, dus door zijn voorstellingen gestuurd, op papier zet.

Het schijnt een oerbehoefte van de mens te zijn, zijn ontwikkeling ook tekenend na te doen.

[1] GA 94 12e vdr. 8-6-1906
Niet vertaald
[2]
GA 236 10e vdr. 16-05-1924
Vertaald
[3] GA 27
Vertaald
[4] GA 293
Vertaald
.
Meer artikelen over kindertekeningen  [1]   [2]   [3]  [4]

Peuter en kleuteralle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

In een reactie op Facebook waarop dit artikel ook verscheen, merkt Joep Eikenboom op:
Wat ik vervolgens weer zo grandioos vind, is dat bv. in de periode Dierkunde dezelfde ontwikkelingsstappen overdrachtelijk weer aan de orde komen: inktvis (koppoter), de zogenaamde rompdieren en als ideaalbeeld de mens (hoofd, romp èn ledematen). Wat hebben we toch een fantastisch leerplan.
.
Joep over het werk van Audrey MacAllen
.

1845

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 7

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [6]  [7]    vragenbeantwoording  vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 7e voordracht 19 augustus 1924:

Mineralogie met het 12e jaar.
Uitgaan van het geheel.
Natuurkunde laten aansluiten bij het leven.
Appelleren aan de fantasie.
Vermoeidheid.
Het wezen van het ritmische.
Opstel.
Onderwijs en opvoeden moeten aansluiten bij het leven en uit het leven komen.
Werkelijkheidsvreemd denken.
Lerarenvergadering, de ziel van de school.
Werking van het aantal jongens en meisjes in de klas.
Zorg voor de minder begaafde kinderen.
Al het onderwijs moet het kind kennis geven van de plaats van de mens in de wereld”.
Begrip voor het leven door techniekonderwijs.
Over handenarbeid.
Over het getuigschrift.
Contact met de ouders om het kind te begrijpen.

7e VOORDRACHT, Torquay, 19 augustus 1924

blz.113:

Wir wollen noch aus dem Methodischen einiges herausgreifen. Es können ja natürlich während dieser kurzen Zeit wirklich nur heraus­gegriffene Beispiele gegeben werden.
Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksich­tigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementar­schule durchzuführen.
Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann

We zullen nog iets uit de methodiek nemen. Natuurlijk kunnen gedurende deze korte tijd in feite alleen wat willekeurige voorbeelden gegeven worden.
Wanneer we de leeftijd van de mens tussen de tandenwisseling en de puberteit overzien, kunnen wij opnieuw drie perioden onderscheiden en naar deze moeten wij kijken willen we het kind door de basisschool begeleiden.
Allereerst hebben de leeftijd tot het punt dat ik gekarakteriseerd heb, waarop het kind zich gaat onderscheiden van zijn omgeving, waarop het verschil maakt tussen het subject dat hij zelf is en de dingen van de buitenwereld die voor hem objecten zijn. Tot dit tijdstip moeten we het kind zo opvoeden, dat alles wat er in het kind leeft en alles wat er om het kind heen is, één is. Ik heb voor u gekarakteriseerd hoe je dit kunstzinnig kan aanpakken.

Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt über­geht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebens-jahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen.
So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 91/2 oder 91/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 91/3 etwa bis etwa 112/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwi­schen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als

Dan hebben we bij de aanwijzingen voor de plant- en dierkunde al gezien, hoe je overgaat tot de beschrijving van de buitenwereld. En dan kom je, wanneer je deze dingen heel elementair vormgeeft, zo rond het twaalfde jaar. Vanaf dit twaalfde jaar tot aan de puberteit is de derde periode, daarin kunnen we dan overgaan tot de levenloze natuur; vanaf dan kan het kind in wezen pas het levenloze begrijpen.
Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. Vanaf 91/3 tot ongeveer 112/3 neemt het kind zeker al het verschil waar tussen de ziel die het in zichzelf waarneemt en wat alleen maar leeft. En we kunnen over wat leeft, over de hele aarde als

blz.114:

Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11% bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Leben­diges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wir­kungen zusammenhängt.
Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klar­machen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwie­gend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist, und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. Daher muß man selber in sich, wie ich schon öfter sagte, die Phantasie besonders entwickeln. Wenn man das nicht tut, wenn man früh zu alledei Verstandes­mäßigem übergeht, dann kann das Kind auch körperlich-physisch seine Entwickelung nicht in ordentlichem Sinne durchmachen. Und manches, was an Pathologischem in unserer Gegenwart ist, rührt eben davon her, daß man in der materialistischen Zeit bei den Kin­dern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zu stark auf den Intellekt gesehen hat.

een levend wezen spreken. Dus ziel èn leven. Dan vanaf 112/tot zo ongeveer het 14e jaar onderscheidt het kind ziel, leven en dood, dus alles wat volgens oorzaak en gevolg samenhangt.
Wij moeten met het kind helemaal niet praten over het levenloze, voor het tegen het 12e jaar is. Dan pas moeten we beginnen over mineralen, over natuurkundige, scheikundige verschijnselen enz. te spreken. Het moet je duidelijk worden dat de dingen daadwerkelijk zo zijn, dat bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit niet overwegend het intellect, actief is, maar de fantasie en dat je overal op die fantasie kan rekenen. Daarom moet je, zoals ik al vaker heb gezegd, zelf je fantasie bijzonder ontwikkelen. Wanneer je dat niet doet, wanneer je vroeg tot allerlei verstandmatigs overgaat, dan kan het kind ook in lichamelijk opzicht zijn ontwikkeling  niet op een goede manier  doorlopen. En veel van wat in onze maatschappij pathologisch is, is het gevolg van dat men in de materialistische tijd bij de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit te veel naar het intellect heeft gekeken.

Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten – denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran.
Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben

We mogen pas behoedzaam met het dode – want het dode moet nu eenmaal met het intellect begrepen worden – beginnen, wanneer het 12e jaar nadert. Dan kunnen we met mineralen, met natuurkunde, met scheikundige verschijnselen enz. bij het kind aankomen. Maar ook daarbij moeten we zoveel mogelijk bij het leven aansluiten; niet simpeltjes van een mineralencollectie uitgaan, maar van de aardkorst, van gebergten, zo dat we eerst de bergen beschrijven, hoe die de aarde vormgeven; daarna erover spreken hoe aan de voet van het gebergte de aarde is. Hoe hoger we komen, des te kaler het gebergte wordt, des te minder planten daar groeien. En dan gaan we over tot het bespreken van de kale berg en dan maken we er attent op dat daar het gesteente is. We gaan dus van het gebergte uit en komen dan bij het gesteente.
Daarna, wanneer we het gebergte heel goed beschreven

blz.115:

haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen:
Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mine­ralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit.
Und ebenso ist es wichtig auch für physikalische Erscheinungen, vom Leben auszugehen. Nicht einfach Physik, so wie man sie heute in den Lehrbüchern findet, zu lehren anfangen, sondern etwa davon ausgehen, daß man einfach ein Zündholz anzündet und nun zunächst das Kind anschauen läßt, wie da das Zündholz anfängt zu brennen. Man soll das Kind auf alle Einzelheiten aufmerksam machen, wie die Flamme aussieht, wie die Flamme mehr nach außen aussieht, wie sie im Innern aussieht; wenn man die Flamme auslöscht, daß da ein schwarzer Fleck zurückbleibt, eine schwarze Kuppe; dann erst davon anfangen, wie das Feuer an dem Zündholz zustandegekommen ist. Das Feuer an dem Zündholz ist dadurch zustandegekommen, daß Wärme entwickelt worden ist und so weiter. Überall die Dinge an das Leben anknüpfen!

hebben, nemen we een stuk gesteente, laten het zien en zeggen: dat vind je wanneer je de weg op deze berg omhooggaat. Daar vind je dat. Als je dat voor een paar gesteenten hebt gedaan, kun je overgaan tot het behandelen van aparte gesteenten. Dus eerst: dat je ook hier weer uitgaat van het geheel en niet van een deel. Dat is buitengewoon belangrijk.
En net zo belangrijk is het om ook bij de natuurkunde uit te gaan van het leven. Niet slechts natuurkunde, zoals je dat tegenwoordig in de leerboeken vindt, gaan aanleren, maar er bv. mee beginnen om eenvoudigweg een lucifer aan te steken en het kind eerst te laten waarnemen hoe die begint te branden. Je moet het kind op alle details opmerkzaam maken: hoe de vlam eruit ziet, hoe de vlam er meer aan de buitenkant uitziet, hoe die er in het midden uitziet; wanneer het vlammetje uitgaat, dat er een zwarte rest overblijft, een zwarte kop; en van daaruit pas beginnen met hoe het vuur bij de lucifer tot stand komt. Het vuur bij de lucifer komt tot stand, omdat er warmte wordt ontwikkeld enz. Overal de dingen aan het leven koppelen.

Also zum Beispiel nicht vom Hebel ausgehen und sagen: Ein Hebel besteht darin, daß man einen Balken hat, der unterstützt ist, am einen Arm eine Kraft hat und am andern Arm eine Kraft, so wie man es in den Physikbüchern sehr häufig ausgeführt findet. Man soll das nicht so machen, sondern von der Waage ausgehen. Man soll das Kind in Gedanken zu irgendeinem Geschäft hinführen, wo mit der Waage abgewogen wird, und von da aus erst zum Gleichgewicht übergehen, ebenso zu dem Begriff des Gewichtes, der Schwere über­gehen. Also überall aus dem Leben heraus das Physikalische ent­wickeln. Und so auch bei chemischen Erscheinungen.
Das ist das Wesentliche, daß man vom Leben ausgehend, die ein­zelnen physikalischen, mineralischen Erscheinungen betrachtet. Geht man anders vor, geht man von der Abstraktion aus, dann geschieht ja etwas sehr eigentümliches mit dem Kinde: dann wird das Kind leicht müde durch den Unterricht. Das Kind wird dann nicht müde,

Dus, niet van een hefboom uitgaan en zeggen: een hefboom bestaat eruit dat men een balk heeft die ondersteund is, aan één arm een kracht heeft en aan de andere arm een kracht, zoals je dat in natuurkundeboeken heel vaak uitgelegd krijgt. Dat moet je zo niet doen, maar van de weegschaal uitgaan. Je moet het kind in gedachten naar een of andere winkel laten gaan waar met een weegschaal gewogen wordt en van daaruit ga je dan naar het evenwicht, evenals naar het begrip ‘gewicht’, ‘zwaarte’. Dus overal vanuit het leven de natuurkunde ontwikkelen. En ook bij de chemische verschijnselen.
Dat is het wezenlijke: dat je van het leven uitgaand de gedetailleerde natuurkundige, minerale verschijnselen bekijkt. Doe je het anders, ga je van de abstractie uit, dan gebeurt er iets heel merkwaardigs met het kind: dan wordt het kind door het onderwijs gauw moe. Het kind wordt alleen niet moe

blz.116:

wenn man vom Leben ausgeht; es wird müde, wenn man von der Abstraktion ausgeht.
Nun ist es überhaupt die goldene Regel für den Unterricht, daß das Kind absolut nicht müde werde. Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegen-stande, damit es eben nicht müde werde.
Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch! Denn sehen Sie, die Sache ist so – Sie können das in meinen Büchern nach­lesen, namentlich in Zyklen, aber auch in meinem Buch «Von Seelen-rätseln» -: Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen – ich will das nur in Ihr Gedächtnis zu­rückrufen -, das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles ent­halten ist, was durch die Stoffe umgewandelt wird.

als je van het leven uitgaat; het wordt moe, als je van de abstractie uitgaat.
De gouden regel voor het onderwijs is beslist, dat het kind absoluut niet moe zou moeten worden. Er is iets heel merkwaardigs met de zgn. experimentele pedagogiek van tegenwoordig. In de experimentele pedagogiek stelt men vast, wanneer een kind door de een of andere geestelijke activiteit moe wordt. Daaruit trekt men dan de conclusie hoe lang men een kind met een of ander onderwerp moet bezighouden, opdat het net niet moe wordt.
Deze hele opvatting is verkeerd, door en door verkeerd! Want ziet u – de zaak zit zo – U kunt dat in mijn boeken nalezen, met name in de voordrachten, maar ook in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’*-: de mens bestaat uit de drie wezensdelen: uit de zenuw-zintuigmens – ik wil het alleen maar in uw herinnering roepen – dat is alles wat de mens geestelijke steun geeft bij zijn activiteiten; de ritmische mens alles wat het ademritme, alle bloedsomloop omvat en de stofwisseling-ledematenmens die alles omvat waarbij de stof omgewerkt wordt.

Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens. Das müssen Sie nur genau durchschauen. Sehen Sie sich zuerst einmal einen mensch­lichen Emhryo an, also das noch ungeborene Kind. Da ist der Kopf mächtig. Das andere alles ist noch verkümmert. Dann wird das Kind geboren. Sein Kopf ist noch immer äußerlich das Mächtigste, und vom Kopfe geht überhaupt das ganze Wachstum und alles aus.
Das ist nicht mehr der Fall beim Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre. Der Atmungs-Rhythmus, der Blut-Rhythmus, der ganze Rhythmus herrscht zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife des Kindes. Nur der Rhythmus!
Wie ist es aber mit dem Rhythmus? Denken Sie doch nur einmal, wenn ich viel nachdenke, namentlich wenn ich viel studieren muß, werde ich müde, kopfmüde. Wenn ich viel gehen muß, also den

Wanneer je de ontwikkeling neemt van het kind voor de geboorte tot de tandenwisseling, dan is in het bijzonder de hoofdorganisatie, de zenuw-zintuigorganisatie werkzaam. Het kind ontwikkelt zich de eerste tijd van zijn leven vanuit zijn hoofd. Dat moet je echter goed doorzien. Kijk eerst eens naar een menselijk embryo, dus het nog ongeboren kind. Daar is het hoofd enorm. Al het andere is nog wat achtergebleven. Dan wordt het kind geboren. Zijn hoofd is nog altijd uiterlijk het grootst en vanuit het hoofd vindt de hele groei en alles plaats.
Dat is niet meer het geval bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar. Het ademritme, het bloedritme, al het ritmische heerst tussen de tandenwisseling en de puberteit van het kind. Alleen maar ritme!
Maar wat is ritme? Denk eens in, wanneer ik veel nadenk, vooral als ik veel moet studeren, word ik moe, moe in mijn hoofd. Wanneer ik veel moet lopen, dus de

*in mijn boek: ‘Von Seelenrätseln’, GA 21
(niet vertaald)

blz.117:

Gliedmaßenorganismus anstrenge, werde ich auch müde. Der Kopf-Organismus, der Nerven-Sinnes-Organismus, und der Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus können müde werden, aber der rhythmische Organismus kann gar nicht müde werden.
Denken Sie doch, während des ganzen Tages müssen Sie atmen. Ihr Herz schlägt während der Nacht auch, es darf gar nie aufhören zwischen der Geburt und dem Tode. Es muß fortwährend im Rhyth­mus gehen. Der darf nicht müde werden, der wird überhaupt nicht müde.
Nun müssen Sie sich in der Erziehung und im Unterricht an das­jenige System wenden, welches den Menschen beherrscht. Also zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, daß der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, daß das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Daß durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt.

ledematen gebruik, word ik ook moe. Het hoofd, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel kunnen moe worden, maar het ritmische stelsel kan helemaal niet moe worden.
Stel je voor, gedurende de hele dag moet je ademen. Je hart klopt ’s nachts ook; het mag helemaal nooit stoppen tussen geboorte en dood. Het moet voortdurend ritmisch gaan. Het mag niet moe worden, maar het wordt ook niet moe.
Nu moet je je in de opvoeding en het onderwijs richten op het systeem waardoor de mens beheerst wordt. Dus, tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je je met beelden richten op het ritmische systeem. Je moet alles wat je beschrijft, wat je doet, zo vormgeven, dat het hoofd daar zo mogelijk weinig bij betrokken wordt, maar het hart, het hele ritmische systeem, alles wat kunstzinnig, ritmisch is, daarbij betrokken is. Wat is het gevolg? Dat door zo’n onderwijs het kind helemaal niet moe wordt, omdat je rekening houdt met het ritmische systeem en niet met het hoofd.

Die Leute sind ja so furchtbar gescheit, und sie haben in der ma­terialistischen Zeit ausgedacht, daß man die Kinder zwischen den Stunden immer herumtollen lassen muß. Nun ist das ja gut, wenn man sie herumtollen läßt, aber freilich durch das Seelische, durch die Freude, die sie daran haben. Man hat dann auch Experimente ge­macht und hat gefunden, daß wenn die Kinder ordentlich unter­richtet werden, sie während des Unterrichts weniger müde werden, als wenn sie draußen herumtollen. Das Bewegen der Glieder ermüdet mehr; während das, was Sie in richtiger Weise in dem Unterricht heranbringen, überhaupt nicht ermüden darf. Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt an­strengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. Wenn also die Experimental-Psychologen kommen und untersuchen, wie stark das Kind ermüdet wird, was haben sie denn da eigentlich untersucht? Wie schlecht Sie unterrichtet haben! Wenn

De mensen zijn zo vreselijk knap en ze hebben in de materialistische tijd uitgedacht, dat je de kinderen tussen de lesuren steeds moet laten ronddollen. Nu is het wel goed om kinderen te laten ronddollen, maar vanzelfsprekend vanwege het gevoel, vanwege het plezier dat ze daaraan beleven. Men heeft ook experimenten gedaan en gevonden dat wanneer ze goed les krijgen, ze tijdens de les minder moe worden, dan wanneer ze buiten ronddollen. Het bewegen van de ledematen is vermoeiender; terwijl dat wat je ze op een juiste manier in de les aanleert, absoluut niet mag vermoeien. En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind. Wanneer de experiment-psychologen komen en onderzoeken hoe zeer het kind vermoeid raakt, wat hebben ze dan eigenlijk onderzocht? Hoe slecht je les gegeven hebt! Wanneer

blz.118:

Sie gut unterrichtet hätten, würden sie gar keine Ermüdung konsta­tieren können.
Man muß dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 112/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen! Man kann durchaus die Möglich­keit gewinnen, alle physikalischen Erscheinungen an das Leben an­zuknüpfen. Dazu muß man eben Phantasie haben; das ist dasjenige, was notwendig ist.
Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll.

je goed lesgegeven zou hebben, zou er helemaal geen vermoeidheid geconstateerd kunnen worden.
Wat je moet doen is, bij het kind van de basisschool alleen het ritmische systeem aanspreken. En voor dit ritmische systeem dat nooit moe wordt, zelfs niet uitgeput raakt wanneer je dienovereenkomstig behandelt, heb je geen intellectuele, maar beeldrijke inhoud nodig, wat uit de fantasie komt. Daarom moet je zonder meer de fantasie op school werkzaam laten zijn. Ook nog in de laatste jaren, vanaf 112/3 tot het 14e jaar, ook dan nog het dode door de fantasie levend maken, bij het leven aansluiten! Je kan beslist de mogelijkheden vinden om met alle natuurkundige verschijnselen bij het leven aan te sluiten. Maar daarvoor moet je fantasie hebben; dat is noodzakelijk.
Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken.

Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatz-mäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieher-autorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Ge­schlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.
Der ganze Unterricht und die ganze Erziehung müssen, wie Sie ja aus alledem ersehen, aus dem Leben geholt werden. Das spricht man auch heute oftmals aus. Man sagt, es muß so unterrichtet werden,

Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet  kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren.

Het totale onderwijs en heel de opvoeding moeten, zoals je uit alles kan opmaken, uit het leven worden gehaald. Dat wordt tegenwoordig vaak gezegd. Men zegt:  er moet zo worden lesgegeven,

blz.119:

daß die Sache lebendig ist, wirklichkeitsgemäß ist. Aber man muß sich erst wirklich ein Gefühl dafür aneignen für das, was wirklichkeits-gemäß ist.Wie man da, auch wenn man guten theoretischen Erziehungs-grundsätzen huldigt, manchmal in der Praxis verfährt, das möchte ich Ihnen an einem Beispiel erörtern, das ich selber erlebt habe.
Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

dat het onderwerp leeft, echt is. Maar dan moet je daadwerkelijk een gevoel leren krijgen voor wat dan echt is. Hoe het er, ook wanneer men er goede theoretische opvoedingsbasisregels op nahoudt, vaak in de praktijk aan toegaat, zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien, dat ik zelf heb meegemaakt.
Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

blz.120:

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.

 Es gibt in unserer Zeit eine Theorie, die, obwohl die Menschen, welche diese Theorie aufgestellt haben, als außerordentlich geist-reich gelten, rein aus der Erziehung hervorgegangen ist; es ist die sogenannte Relativitätstheorie. Ich hoffe, Sie werden auch schon etwas von dieser Theorie gehört haben, die sich an den Namen Einstein knüpft. An ihr ist vieles richtig. Ich will das Richtige gar nicht anfechten, aber sie wird in der folgenden Weise ausgedehnt. Sagen wir also, irgendwo wird eine Kanone losgelassen. Jetzt sagt man: nach so und so viel Zeit hört man den Knall der Kanone, wenn man so und so viele Meilen entfernt ist. Wenn man nun nicht still-steht, so sagt man, sondern mit dem Schall mitgeht, in der gleichen Richtung geht, so hört man den Ton später. Man bekommt den Knalleindruck später, und je schneller man sich entfernt, desto spätet kommt der Schalleindruck. Macht man es umgekehrt, geht man dem Schall entgegen, so kommt er immer früher und früher.

Er bestaat in onze tijd een theorie, die hoewel de mensen die deze theorie opgesteld hebben, als buitengewoon geestrijk gelden, die puur uit de opvoeding tevoorschijn is gekomen; dat is de zgn. relativiteitstheorie. Ik hoop dat u al iets gehoord hebt over deze theorie die verbonden is met de naam van Einstein. Hiervan klopt veel. Wat juist is wil ik helemaal niet betwisten, maar ze wordt op de volgende manier nog uitgebreid. Laten we zeggen, ergens wordt een kanonskogel afgeschoten. Nu zegt men: na zus of zoveel tijd hoor je de knal van het schot, wanneer je zus of zoveel kilometer daar vandaan bent. Wanneer je nu niet stil staat, zegt men, maar met de knal meegaat in dezelfde richting, dan hoor je de knal later. Je krijgt de knal later te horen en hoe sneller je je verwijdert, des te later klinkt de knal. Nu doe je het omgekeerd, je gaat de knal tegemoet, dus komt die steeds vroeger.

blz.121:

Nun, wenn man den Gedanken fortsetzt, so kommt man zu der Denkmöglichkeit, die aber keine Wirklichkeitsmöglichkeit ist, daß man schneller dem Schall entgegenkommt, als er selber geht. Und wenn man das zu Ende denkt, dann kommt man dazu, sich zu sagen:
Es gibt auch eine Möglichkeit, den Schall früher zu hören, bevor die Kanone losgelassen ist!
Das ist dasjenige, wozu solche Theorien führen, die vom nicht­wirklichkeitsgemäßen Denken kommen. Wer richtig in der Wirk­lichkeit denken kann, der kann manchmal ungeheure Schmerzen aus­stehen. In den Büchern von Einstein finden Sie sogar angeführt, wie man eine Uhr nimmt, sie mit Lichtgeschwindigkeit in den Welten-raum hinausgehen läßt, und dann kommt sie wiederum zurück; es wird erklärt, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit hinausgeht und wie­derum zurückkommt, wie es dann mit dieser Uhr zugeht. Aber nun möchte ich einmal wirklichkeitsgemäß diese Uhr anschauen, wie die aussieht, wenn sie mit dieser Geschwindigkeit hinaussaust und wie­der zurückkommt. Es handelt sich darum, daß man niemals in seinem Denken von der Wirklichkeit abkommt.
Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.

Wanneer je deze gedachte voortzet, kom je wel tot de mogelijkheid zo te denken, dat je sneller bij de knal komt dan deze gaat, maar die mogelijkheid biedt de realiteit niet. En als je dit tot het eind toe dóórdenkt, kom je ertoe te zeggen: er is ook een mogelijkheid de knal eerder te horen dan er geschoten is! Daartoe leiden die theorieën die niet uit een denken komen dat met de werkelijkheid overeenstemt. Wie echt in de realiteit kan denken moet soms ongelooflijke pijn verdragen. In de boeken van Einstein vind je zelfs uitgelegd hoe je een horloge neemt, en dat met de snelheid van het licht door de wereldruimte laat gaan en dat het dan weer terugkomt; het wordt verklaard, wanneer het met de snelheid van het licht gaat en weer terugkomt, hoe het dan met dit horloge is. Maar nu zou ik dat horloge weleens in het echt willen zien, wanneer dat met de snelheid van het licht wegsuist en weer terugkomt. Het gaat erom dat je nooit met je denken loskomt van de realiteit.
Het  oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert.

Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit.
Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung.
Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die

Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk.
En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis.
Dat wil ik ook hier in het bijzonder noemen, dat je er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en

blz.122:

Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft. Das muß auch immer berücksichtigt werden, wenn das Kind dazu angehalten wird, selber irgend etwas zu beschreiben. Man soll dem Kinde jederzeit bemerklich machen, wann es von der Wirklichkeit abirrt. Der Verstand geht niemals so tief in die Wirk­lichkeit hinein wie die Phantasie. Die Phantasie kann irren, aber sie geht in die Wirklichkeit hinein; der Verstand bleibt eigentlich immer an der Oberfläche haften. Und daher ist es für den Lehrer so unend­lich notwendig, selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnen zu stehen. Damit der Lehrer selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnenstehen kann, haben wir in der Waldorfschul-Pädagogik die Lehrerkonferenz als Seele des ganzen Unterrichtes. In dieser Lehrer-konferenz, wo die Lehrer vereinigt sind, bringt jeder dasjenige, was er selbst an seiner Klasse, an der Summe seiner Kinder gelernt hat, so daß jeder vom andern lernen kann. Und keine Schule lebt, in der nicht in dieser Weise die Konferenz, die Versammlung der Lehrer von Zeit zu Zeit das Allerwichtigste ist.

in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit. Daar moet steeds op gelet worden wanneer het kind gevraagd wordt zelf iets te beschrijven. Je moet het kind er iedere keer op wijzen, wanneer het van de werkelijkheid vervreemdt. Het verstand gaat nooit zo diep op de werkelijkheid in als de fantasie. De fantasie kan zich vergissen, maar ze gaat wel op de werkelijkheid in; het verstand blijft eigenlijk altijd aan de oppervlakte. En daarom is het voor de leerkracht zo oneindig noodzakelijk, zelf conform de werkelijkheid voor de klas te staan. Opdat de leraar zelf conform de werkelijkheid voor de klas kan staan, hebben wij op de vrijeschool de lerarenvergadering als ziel van het hele onderwijs. In deze vergadering waar de leraren bij elkaar komen, brengt iedereen in wat hij zelf aan zijn klas, aan de groep kinderen geleerd heeft, zodat ieder van de ander kan leren. Een geen school leeft, waarin niet op deze manier de vergadering, de bijeenkomst van de leraren van tijd tot tijd het allerbelangrijkste is.

Man kann da tatsächlich ungeheuer viel lernen. Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebenein­ander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mäd­chen sagen, oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander aus-tauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind, oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind.
In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahl­reiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind Und so sind zahlreiche

Je kunt daar buitengewoon veel leren. We hebben in de vrijeschool gemengde klassen, meisjes en jongens bij elkaar. Nu, afgezien daarvan wat de jongens en meisjes zeggen of wat ze op hun niveau met elkaar uitwisselen, kun je een duidelijk verschil merken tussen klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en klassen waarin meer jongens dan meisjes zijn of waarin het aantal jongens en meisjes gelijk is. Dat ben ik jarenlang nagegaan en altijd kwam het uit: het is iets heel anders, een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten.
In een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten, merk je al gauw, dat je als leerkracht minder moe wordt, omdat meisjes sneller begrijpen, maar ook meer hun best doem om te begrijpen dan de jongens. Maar je ontdekt ook talloze andere verschillen. Vooral merk je al gauw dat de jongens zelf makkelijker hun best doen iets te begrijpen, wanneer ze in de minderheid zijn, terwijl meisjes erop achteruit gaan, wanneer ze zelf in de minderheid zijn. En zo zijn er talloze

blz.123:

Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind.
Auf alle diese Dinge muß man ungeheuer aufmerksam sein. Alle die Dinge, sowohl diejenigen, die sich auf ganze Klassen beziehen, wie diejenigen, die sich auf die einzelnen Schüler beziehen, werden bei uns in der Konferenz durchaus behandelt, so daß eigentlich jeder Lehrer die Möglichkeit hat, auf charakteristische Schülerindividuali-täten besonders hinzusehen.
Eines ist natürlich bei der Waldorfschul-Methode schwierig: man muß viel mehr als sonst beim Klassenunterricht nachdenken, wie man die Schüler wirklich vorwärtsbringt. Denn man will ja so unter­richten – und alles, was ich Ihnen auseinandergesetzt habe, ist dar­auf berechnet, so zu unterrichten -, daß man vom Lebensalter des Kindes abliest, was in diesem Lebensalter an es herangebracht wer­den soll.

verschillen die je niet worden meegedeeld, er niet zijn door tegenovergestelde werkwijzen, maar die in het onzichtbare blijven, imponderabel zijn.
Voor deze zaken moet je buitengewoon alert zijn. Alle dingen die betrekking hebben op de hele klas, maar ook op de individuele leerling, worden bij ons in de lerarenvergadering zo behandeld dat eigenlijk iedere leraar de mogelijkheid heeft te kijken naar het karakteristieke van de individualiteit van de leerling.
Bij de vrijeschoolmethode is één ding natuurlijk wel lastig: je moet veel meer dan anders bij het lesgeven aan de klas bedenken, hoe je de leerlingen daadwerkelijk verder helpt. Want je wil zo lesgeven – en alles wat ik u uitgelegd heb, is er op berekend zo les te geven -, dat je aan de leeftijd van het kind afleest, wat het op deze leeftijd moet krijgen.

Nun denken Sie, wenn man leichten Herzens ein Kind, das gerade zwischen dem 9. und 10. Jahre ist, also in der Klasse ist, die dem Alter entspricht, wie man sagt, sitz enbleiben läßt, nicht mitkommen läßt, dann wird es ja im nächsten Jahre für ein Lebensalter unter­richtet, das es gar nicht hat. Daher vermeiden wir das unter allen Umständen, daß wir Kinder, wenn sie, wie man sagt, nicht das Lehr-ziel erreichen, zurückbleiben lassen. Es ist das unbequemer, als wenn man einfach die Kinder sitzenbleiben läßt, sie die Klasse repetieren läßt; aber wir vermeiden das. Wir haben nur das eine Korrektiv, daß wir diejenigen, die ganz schwach sind, in eine Klasse für geistig minderbegabte Kinder zusammenfassen. Und die sind dann unter­richtet von Dr. Karl Schubert, der ja in diesem Gebiete seine ganz besondere Aufgabe und Geschicklichkeit hat.
Da werden aber auch von allen Klassen diejenigen zusammen­gefaßt, die nun in irgendeiner Weise minderbegabt sind. Wir können natürlich, da wir so viele Kinder haben, nicht auch noch viele Klassen für Schwachsinnige errichten.
Wir lassen, wie gesagt, die Kinder in der Klasse nicht zurück, sondern suchen sie unter allen Umständen mitzunehmen, so daß die

Nu denk je, wanneer je luchthartig een kind dat zo tussen het 9e en 10e jaar is, dus in een klas zit die bij zijn leeftijd hoort, zoals men zegt, laat zitten, niet laat overgaan, dan krijgt het dat volgende jaar les voor een leeftijd die het helemaal niet heeft. Daarom vermijden wij onder alle omstandigheden dat we kinderen wanneer ze, zoals men zegt, de leerdoelen niet halen, laten zitten. Dat is lastiger dan de kinderen eenvoudig laten zitten, ze de klas over te laten doen, maar wij vermijden het. We hebben maar één mogelijke maatregel ter verbetering, dat we degenen die heel zwak zijn, in een klas opnemen voor geestelijk minderbegaafde kinderen. En die worden onderwezen door Dr. Karl Schubert* die op dit gebied
zijn heel grote opdracht heeft en heel kundig is.
Daar worden echter ook uit alle klassen de kinderen naartoe gebracht die op de een of andere manier minderbegaafd zijn. We kunnen natuurlijk daar we zoveel kinderen hebben, ook nog niet eens veel klassen inrichten voor zwakbegaafde kinderen.
We laten, zoals gezegd, de kinderen niet zitten, maar proberen ze onder alle omstandigheden mee te nemen, zodat de

*Dr.Karl Schubert, 1889-1949, door Rudolf Steiner in 1920 aan de vrijeschool benoemd voor de leiding over een hulpklas voor minderbegaafde kinderen.

blz.124:

Kinder wirklich dasjenige finden, was ihrem entsprechenden Lebens­alter gemäß ist.
Diejenigen Kinder, die nicht weiterschreiten können, nicht weiter teilnehmen können an allem Schulunterricht, als bis sie geschlechts-reif sind, bis sie also die Volksschule verlassen müssen, versuchen wir durch die ganze Anlage des Unterrichtes nach zwei Richtungen hin zu einer lebensgemäßen Weltempfindung zu bringen: dadurch, daß wir auf der einen Seite allen naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht so anlegen, daß das Kind zuletzt eine gewisse Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hat, also ungefähr weiß, welche Stel­lung der Mensch in der Welt einnimmt. Menschenkunde ist daher dasjenige, worauf wir alles hinorientieren. So daß wir wirklich eine Art von Abschluß von Menschenkunde herbeiführen können, wenn die Kinder so in der 7., 8. Klasse, das heißt also im 13., 14. Jahr ange-kommen sind. Da hat das Kind also dann durch alles das, was es bis dahin gelernt hat, die Möglichkeit, sich eine Vorstellung davon zu machen, was für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte, Stoffe an dem Men­schen selbst beteiligt sind, wie der Mensch zusammenhängt mit allem Physischen, mit allem Seelischen, mit allem Geistigen in der Welt.

kinderen echt dat vinden wat bij hun leeftijd past.

De kinderen die niet verder kunnen, niet verder mee kunnen doen aan het onderwijs dan tot de puberteit, tot ze de basisschool moeten verlaten, proberen wij door heel de inrichting van de school naar twee kanten een besef van de wereld bij te brengen die bij het leven past doordat we enerzijds al de natuurkunde en geschiedenis zo aanleren, dat het kind uiteindelijk een zekere kennis heeft van de mens, dus ongeveer weet welke plaats de mens in de wereld inneemt. Daarom richten we alles op de menskunde. Zodat we echt een soort afronding kunnen krijgen met menskunde, wanneer de kinderen zo min of meer in de 7e, 8e klas zitten, d.w.z. 13 à 14 jaar zijn. Dan heeft het kind door alles wat het tot dan toe geleerd heeft, de mogelijkheid zich een voorstelling te maken van de wetmatigheden, de wetten, krachten, stoffen waar de mens deel van is, hoe de mens samenhangt met al het fysieke, het gevoelsmatige en al het geestelijke in de wereld.

So daß das Kind weiß, in seiner Art natürlich, was ein Mensch ist innerhalb des ganzen Kosmos. Das ist es, was wir versuchen auf der einen Seite mit dem Kinde zu erreichen.
Auf der anderen Seite versuchen wir mit dem Kinde das zu er­reichen, daß wir es überleiten zu einem Lebensverständnis. Es ist ja wirklich heute so, daß die meisten Menschen, die namentlich in der Stadt aufwachsen, keine Ahnung davon haben, wie, sagen wir, irgendein Stoff, zum Beispiel das Papier, zustande kommt und so weiter. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie das Papier zustande kommt, auf dem sie schreiben. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie irgendwie ein Stoff entsteht, den sie sich anziehen, oder wenn sie Lederschuhe haben, wie das Leder zustande kommt.
Denken Sie nur, wie unzählige Menschen Bier trinken und keine Ahnung davon haben, wie das Bier gemacht wird. Das ist eigentlich im Grunde genommen etwas Ungeheuerliches. Nun, es läßt sich natürlich

Zodat het kind weet, op zijn niveau natuurlijk, wat een mens in heel het universum is. Dat willen we aan de ene kant proberen.
Aan de andere kant proberen we met het kind te bereiken dat we het tot een begrip brengen van het leven. Het is werkelijk tegenwoordig zo, dat de meeste mensen, vooral die in de stad opgroeien, geen notie hebben van, laten we zeggen, hoe de een of andere stof, bv. papier, gemaakt wordt enz. Talloze mensen weten niet op welke manier een stof ontstaat, die ze aantrekken of wanneer ze schoenen van leer hebben, hoe leer ontstaat.
Denk eens in hoe ontzettend veel mensen bier drinken en er geen notie van hebben, hoe bier gebrouwen wordt. Dat is in wezen iets vreselijks. Welnu, je kunt natuurlijk

blz.125

nicht alles in dieser Richtung tun, aber wir versuchen soviel als möglich darauf hin zu arbeiten, daß das Kind ungefähr weiß, wie gearbeitet wird in den verschiedenartigsten Gewerben, und daß das Kind auch wirklich lernt, Arbeiten zu verrichten, die im Leben drinnenstehen.
Es ist nur außerordentlich schwierig, gegenüber dem, was heute von den Behörden an Anforderungen gestellt wird an die Kinder, mit einer Erziehung aufzukommen, die wirklich lebensgemäß ist. Man macht da die bösesten Erfahrungen. So zum Beispiel mußten wir einmal, da die Verhältnisse der Eltern das notwendig machten, einen Schüler entlassen, der eben die zweite Klasse vollendet hatte und in der dritten Klasse war. Er sollte nun in einer anderen Schule weiterlernen. Da machte man uns die bittersten Vorwürfe, denn so weit hatte er es im Rechnen nicht gebracht, als man dort wollte, so weit nicht im Lesen, nicht im Schreiben. Und man schrieb uns, mit der Eurythmie und mit dem Malen und mit all dem, was er da kann, weiß man nichts anzufangen.

niet alles op deze manier doen, maar we proberen zoveel mogelijk te werken in de richting dat het kind ongeveer weet, hoe er gewerkt wordt in de verschillende bedrijfstakken en dat het kind ook met der daad leert, werk uit te voeren dat in het leven bestaat.
Het is alleen buitengewoon moeilijk om in tegenstelling tot wat de overheid aan eisen aan de kinderen stelt, met een opvoeding te komen die werkelijk in overeenstemming is met het leven. Daar doe je de slechtste ervaringen mee op. Zo moesten we bv. eens, omdat de omstandigheden van de ouders dat noodzakelijk maakten, een kind van school laten gaan, dat net de tweede klas had afgesloten en nu in de derde zat. Het moest nu op een andere school verder leren. Ons werden de bitterste verwijten gemaakt, want hij was met rekenen niet zo ver, als men daar wilde, niet zo ver met schrijven, niet met lezen. En men schreef ons, dat ze niets wisten te beginnen met euritmie en schilderen en met alles wat hij wel kon.

Man muß also die Kinder, wenn man sie lebensgemäß, der Men­schenerkenntnis nach erzieht, schon zu einer Zeit zum fertigen Lesen, Schreiben und so weiter bringen, wie man es heute verlangt. Und so ist auch eine ganze Menge notwendig, an die Kinder heranzubringen, was einfach den heutigen Gewohnheiten gemäß verlangt wird.
Daher sind wir natürlich auch in der Waldorfschule genötigt, manches an die Kinder heranzubringen, was wir nicht für so geartet halten, daß es aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließt. Aber trotzdem versuchen wir so weit als möglich, die Kinder an das Leben heranzubringen.
So hätte ich, wenn das durchführbar wäre, sehr gerne einen Schu­ster als Lehrer angestellt. Das läßt sich nicht durchführen, weil sich das nach den heutigen Anforderungen nicht in den Lehrplan ein-gliedern läßt. Aber zum Exempel, damit das Kind auch wirklich lernt, einmal Schuhe machen, und weiß, nicht theoretisch, sondern aus dem Handgriffe, was dazu gehört, Schuhe zu machen, hätte ich sehr gern vom Anfange an in der Waldorfschule unter der Lehrer-schaft auch einen Schuster gehabt. Es ging eben nicht, weil man mit

Je moet dus de kinderen, wanneer je ze wil aanpassen aan het leven, ze vanuit menskunde opvoedt, al in een vroeg stadium zo ver hebben dat ze kunnen lezen, schrijven enz., zoals men dit tegenwoordig eist. En zo is het dus noodzakelijk de kinderen heel wat bij te brengen, wat simpelweg volgens de huidige gewoonten geëist wordt.
Vandaar dat we ook op de vrijeschool genoodzaakt zijn de kinderen veel te geven, wat wij voor niet zo geschikt houden omdat het niet uit een echte menskunde voortvloeit.
Zo had ik graag, wanneer dat uitvoerbaar zou zijn geweest, heel graag een schoenmaker als leraar hebben aangesteld. Dat kun je niet doen, omdat dit naar de tegenwoordige eisen niet in het leerplan in te voegen is. Maar als voorbeeld opdat het kind ook daadwerkelijk een keer schoenen maakt en weet, niet theoretisch, maar uit de praktijk, wat daarbij komt kijken als je schoenen maakt, had ik heel graag vanaf het begin van de vrijeschool onder de leraren ook een schoenmaker gehad. Maar dat ging nu eenmaal niet, omdat dat met

blz.126:

den Behörden nicht zurechtkommt. Mit dem Leben würde man da-durch gerade zurechtkommen. Aber wir versuchen doch, die Kinder zu praktischen Arbeitern machen zu können.
Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich kunstlerisch Hand­arbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunter­richt nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht. Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung 1);
#Bild s. 126

de overheid niet lukt. En toch proberen we de kinderen praktisch werk te laten doen.
Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)

GA 311 blz. 126tek. 1                                                                             tek. 2

het is maar schematisch getekend.

Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).
Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, son­dern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.
Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff ver­schaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes

Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2)
Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven.
Dat proberen we in alle details, bv. ook door de getuigschriften. Ik heb in mijn leven nooit begrepen, wat het betekent, dat een kind

blz.127

entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, be­schreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kin­des und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind be­schaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärts­gekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.

voor zijn vaardigheden een 6 of een 7 of een 6½ heeft. Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet, dat men op het rapport cijfers of letters geeft die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, maar bij ons kent iedere leraar ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift; beschrijft wat het qua vaardigheden werkelijk presteert, en hoe het vooruitgaat.
En dan geven wij ieder kind ieder jaar in het getuigschrift een levensspreuk die voor hem in het volgende jaar een richtsnoer kan zijn. Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert de leraar, zonder stereotype letters of cijfers, eenvoudig hoe het kind ervoor staat , hoe het in de verschillende vakken vooruitgegaan is. Zodat het getuigschrift steeds een beschrijving is. De kinderen zijn altijd blij met dit getuigschrift en zo krijgen de ouders er ook een goede voorstelling van hoe het met het kind op school gaat.

Großen Wert legen wir darauf, daß wir in bezug auf jedes Kind wirklich mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, so daß man von der Schule aus durch das Kind auf das Elternhaus hinaussieht. Dadurch wird einem das Kind erst verständlich; dadurch weiß man auch, wie man jede Eigenschaft bei dem Kinde zu behandeln hat. Es ist nicht so, daß, wenn man an dem Kinde eine Eigenschaft bemerkt, das das­selbe ist, wie wenn man diese Eigenschaft an einem anderen Kinde bemerkt; denn dieselbe Eigenschaft bedeutet bei dem einen Kinde etwas ganz anderes als bei dem anderen Kinde.
Sagen wir zum Beispiel, ein Kind zeigt eine gewisse Aufgeregt­heit; ein anderes Kind zeigt auch Aufgeregtheit. Ja, es kommt gar nicht darauf an, daß man bloß weiß, das Kind ist aufgeregt, und man soll etwas beitragen zu seiner Beruhigung, sondern es kommt dar­auf an, daß man bei dem einen Kinde findet: das ist aufgeregt, weil es einen aufgeregten Vater hat und den imitiert; das andere Kind ist aufgeregt, weil es ein schlechtes Herz hat, herzkrank ist. So muß man überall auf dasjenige eingehen können, was den Eigenschaften zugrunde liegt.

Belangrijk vinden we ook dat wij wat ieder kind betreft ook echt contact hebben met het ouderlijk huis, zodat je vanuit de school door het kind ook het ouderlijk huis ziet. Daardoor begrijp je het kind pas; daardoor weet je ook hoe je iedere eigenschap van het kind moet behandelen. Het is niet zo dat wanneer je bij het ene kind een eigenschap opmerkt, dat hetzelfde is als wanneer je die eigenschap bij een ander kind opmerkt; want de ene eigenschap betekent bij het ene kind heel iets anders dan bij een ander kind.
Laten we bv. zeggen, dat een kind een zekere opgewondenheid vertoont; een ander kind is ook druk. Ja, daar komt het helemaal niet op aan, dat je alleen maar weet dat een kind druk is en dat je iets moet doen om het rustiger te krijgen, maar het komt erop aan dat je bij het ene kind vindt: die is druk omdat het een drukke vader heeft die hij nadoet; het andere is druk, omdat het een zwak hart heeft, een hartkwaal heeft. Zo moet je overal kunnen ingaan op wat aan de eigenschappen ten grondslag ligt.

blz.128

Und dazu sind gerade die Lehrerkonferenzen da. Die sind dazu da, wirklich den Menschen zu studieren und dadurch in der Men­schenkunde, ich möchte sagen, einen fortlaufenden Strom durch die Schule fließen zu lassen. Man studiert die Schule in den Lehrer­konferenzen. Dadurch ergibt sich das andere, was man braucht, schon von selber. Das Wesentliche ist, daß die Lehrerkonferenzen ein fort-laufen des, ein fortdauerndes Studium sind.
Das sind so die Bedingungen, die ich Ihnen für die praktische Ein­richtung sagen wollte.
Nun würde sich natürlich manches noch sagen lassen, wenn wir diesen Kursus mehrere Wochen hindurch fortsetzen könnten. Aber das können wir ja nicht. Daher werde ich Sie bitten, morgen, wenn wir hier zusammenkommen, dasjenige, was Sie auf dem Herzen haben, in Form von Fragen zu stellen, so daß wir dann die morgige Stunde dazu benützen, daß Sie Fragen stellen, und ich Ihnen diese Fragen beantworten kann.

En daar zijn nu juist de lerarenvergaderingen voor. Die zijn er om de mens daadwerkelijk te bestuderen en daardoor in de menskunde, ik zou willen zeggen, een continue stroom door de school te laten gaan. Je studeert de school in de lerarenvergaderingen. En dan komt het andere wat je nodig hebt vanzelf. Het wezenlijke is dat de lerarenvergadering een doorlopende, continue studie is.
Dat zijn zo de voorwaarden die ik u voor de praktische inrichting wilde zeggen.
Nu is er natuurlijk nog veel meer te zeggen, wanneer we deze cursus nog een paar weken zouden kunnen voortzetten. Maar dat kunnen we niet. Daarom vraag ik u morgen, wanneer we hier samenkomen hetgeen u op het hart hebt in de vorm van vragen te stellen, zodat we dan het uur van morgenochtend gebruiken dat u vragen stelt en dat ik die dan beantwoorden kan.

over mineralogie
over de drieledige mens
over ontwikkeling vanuit het hoofd
over getuigschriften

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [6]
vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 852