.
Rudolf Steiner over ‘karakteriseren’
‘Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht? Het begrip moet leven, opdat de mens ermee leven kan. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in. En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is…..enz. en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten. ‘ [1]
() ‘Dat betekent, bij de intellectuele ontwikkeling moeten wij de mens niet
iets wat afgebakend doods is, maar iets levendigs bijbrengen, iets wat leven in zich draagt, wat veranderen kan. Wij zullen dus zo weinig mogelijk moeten definiëren. Wij moeten, wanneer wij bij het kind begrippen aanleggen, karakteriseren en wel vanuit veel standpunten. We moeten op de vraag: ‘Wat is een leeuw?’ niet zeggen: ‘Een leeuw is dus…..’ enz., maar we moeten de leeuw vanuit verschillende gezichtspunten karakteriseren; we moeten levende, beweeglijke begrippen vormen, die zullen dan met het kind verder leven.’ [2]
Alfred Russel Wallace reisde halverwege de negentiende eeuw door de tropische wouden van Indonesië, levensgevaarlijk. Hij krijgt daar allerlei zweren, verrekt van de pijn, maar denkt ondertussen: “Hé, die zweer heeft een groene tint, die wordt dus veroorzaakt door een organisme dat we nog niet kennen”.
(Bron: ASNbankmagazine “Ideaal” april 2012: Redmond O’Hanlon)
In zijn “Filosofie van de vrijheid” (GA 4) zet Rudolf Steiner uiteen hoe met de waarneming niet tegelijkertijd het daarbij behorende begrip wordt gegeven.
Dat is wat Wallace ervaart: er is een zweer met een groene tint (waarneming). Maar waardoor wordt deze veroorzaakt?
WAARNEMING, BEGRIP, KENNIS
Uiteindelijk zou het Wallace kunnen lukken om door nader onderzoek – dat vooral eerst weer zal bestaan uit waarnemen! – de oorzaak van de groene zweer te ontdekken.
Bij een volgende besmetting ziet hij meteen aan de zweer met de groene kleur wat hij heeft: besmetting met ………
En hij hoeft de besmetting niet eens meer te hebben om te kunnen zeggen dat een besmetting met …….een zweer met een groene tint veroorzaakt.
Aan zijn waarneming van de groene zweer voegt hij de begrippen besmetting met ….. toe.
Dat gaat in veel gevallen zo: de werkelijkheid wordt beschreven door de waarneming met het daarbij behorende begrip.
Zo komt kennis tot stand.
Om de werkelijkheid te beschrijven is het noodzakelijk die waar te nemen. Aan die waarneming voeg ik de daarbij behorende begrippen toe. Dat doe ik denkend.
Met de waarneming zijn de begrippen niet tegelijkertijd gegeven. Die begrippen komen van mij /van ons en zijn de ideële tegenhanger van de tastbare werkelijkheid = wat ik waarnam.
De waarneming is niet iets wat “klaar” is, als het om de volle werkelijkheid gaat. Bij de waarneming hoort het begrip.
Waarneming en begrip vormen samen de werkelijkheid. Kennis is de synthese van deze twee.
Heb ik uit de waarneming tal van begrippen gewonnen, dan kan ik deze zodanig logisch bijeenvoegen, dat duidelijk wordt wat ik heb waargenomen.
Dit logisch bij elkaar brengen van wat ik uit de waarneming gewonnen heb, is definiëren.
In de definitie wordt alles “vast”gelegd.
Het waarnemen is verdwenen; het op elkaar afstemmen van begrippen (denken) komt tot een afsluiting.
In de definitie verstart het proces dat tot de definitie leidde. De definitie is het eindpunt.
KARAKTERISEREN
Karakteriseren daarentegen, betekent, een zaak van verschillende kanten bekijken, onderzoeken.
Bij een definitie is “het” er. Bij het karakteriseren nog niet, daar ontstaat “het”.
Bij een definitie is “de kous af”; het karakteriseren is “het breien.”
Klaar tegenover wordend; passiviteit tegenover activiteit; rust tegenover beweging; dood tegenover leven.
In genoemde “Filosofie van de vrijheid”, (maar ook elders) zegt Steiner over de voorstelling dat, wanneer je intensief iets waarneemt, je in staat bent, je het waargenomen object weer “voor de geest” te halen. Je bent in staat-los van het object-het weer voor je te zien. Je hebt het object-stoffelijk aanwezig in de wereld-nu onstoffelijk “in je innerlijk” –ver-inner-lijkt. Als “voor de geest gesteld”. Je hebt van wat je ooit concreet waarnam opnieuw – maar nu onstoffelijk – het beeld: de voorstelling gemaakt. Uit je “innerlijk” komt het opnieuw in je bewustzijn: je her-innert.
Marsman in zijn gedicht “Denkend aan Holland”
“Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren traag door oneindig laagland gaan”
Voor Marsman is het begrip “Holland” verbonden met de voorstelling van brede rivieren en laagland.
Zo werd mij duidelijk wat Steiner bedoelt met “de voorstelling is een geïndividualiseerd begrip”.
KINDEREN
Die sfeer van passiviteit, rust en dood past niet bij de aard van kinderen. Dat geldt zeker voor de basisschoolleeftijd.
Wanneer je vindt dat opvoeding en onderwijs tegemoet moeten komen aan de “leeftijdsaard” van kinderen, ligt het voor de hand dat als een rode draad door opvoeding en onderwijs loopt, het streven naar activiteit en leven.
Het inzicht dat leven voorafgaat aan dood – een universele waarheid – wordt basis van pedagogisch handelen.
Voor het leren kennen van de wereld in al zijn aspecten, zal daarom ook die rode draad daar te vinden moeten zijn.
In Steiners pedagogische gezichtspunten waarbij het o.a. gaat om het wezen van het kind recht te doen, vinden we daarom als rode draad: het onderwijs moet levend(ig) (lebendig) zijn.
Dan ligt het voor de hand dat de nadruk veel meer zal liggen op KARAKTERISEREN dan op DEFINIËREN.
In GA 294, 11e voordracht geeft Steiner zelf van het karakteriseren een voorbeeld voor het vak aardrijkskunde; bij herhaling wijst hij op het belang van (hier met woorden bedoeld) het “tekenen”, “schilderen” van o.a. het landschap.[3]
Dat is vertellen in geuren en kleuren. Je schetst a.h.w. de kinderen het landschap voor ogen. Ze zien het voor zich. Hun voorstelling ontstaat. (Dit zich voorstellen is in zekere zin al een begin van hun geïndividualiseerd begrijpen)
Omdat voorstelling en geïndividualiseerd begrip samenhangen, moet de voorstelling wel zoveel mogelijk met de waarneembare werkelijkheid overeenstemmen.
In genoemde voordracht adviseert Steiner dan ook met de kinderen naar buiten te gaan zodat ze met eigen ogen kunnen zien (waarneming). En ook dingen te doen: een eenvoudige ploeg maken en dan voren trekken in de (school)tuin. Heemkunde klas 3!)
Dat de ploeg in Steiners tijd niet ouderwets was, moge duidelijk zijn.
Wanneer nu op de vrijeschool een simpele, dus ouderwetse ploeg wordt gemaakt, zou de kritiek kunnen luiden, dat men niet met de tijd meegaat: we hebben geen simpele ploegen meer die door paarden worden getrokken. We hebben een moderne gemechaniseerde landbouw.
Daar ga je anders over denken wanneer je een opmerking van Steiner onderzoekt, die inhoudt dat het erom gaat – vanuit de mens denkend – het kind met zijn omringende wereld te verbinden.
Je ontdekt dan dat veel eenvoudige gereedschappen met de vorm van o.a. de hand(en) samenhangen. Duidelijk is dat bij de vuist. De gebalde hand. Tevens de naam van een hamer.
De schroevendraaier: onze nagel op een staafje ijzer. (Hoe vaak probeerden we al niet een schroefje met onze nagel vast/los te draaien.)
Wie erover nadenkt zal talloze voorbeelden vinden.
Ook het ploegblad: het is de hand in een bepaalde komvorm. Voor de kinderen heel simpel na te voelen, wanneer ze met hun hand voren trekken in het zand.
Eenvoudig is in te zien hoe deze handkom van ijzer wordt nagemaakt; groter natuurlijk en hoe er uiteindelijk, als de tractoren er zijn met sterke motor, meer ploegijzers tegelijk getrokken kunnen worden. Dat hangt af van de paardenkrachten!!! van de motor.
Dit hoort allemaal bij “karakteriseren”. Het uiteindelijke doel ‘dat de kinderen een “beeld” (voorstelling) krijgen van de realiteit.’
Bij het gebruik van dit woord “beeld” gaat het dus niet om “gelijkenissen” of symbolen (die o.a. in sprookjes en mythen staan).
Bij karakteriseren gaat het om het beeldende vertellen: opdat de kinderen “iets” voor zich zien en mee-be-leven.
Het ligt voor de hand dat je als leerkracht dan in ieder vak naar mogelijkheden zoekt om te “karakteriseren”. Om vanuit een levendige aanpak te komen tot wat dan uiteindelijk gekend moet worden.
Levendig is bij kinderen vooral: doen, bewegen, fantasie.
voor een praktijkvoorbeeld: Engels in klas 4
[1]GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, blz.141,142
[2] GA 297, blz 57
[3] GA 294
Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, 11e voordracht
.
Pieter HA Witvliet
.
231-217
.
