Tagarchief: natuur

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (2)

.

De groene tekst is het Duits van Steiner – daarop volgt de vertaling in zwart.

De tekst in blauw is van mij.
In deel 1 eindigde ik met:

Wanneer we gezondheid dan opvatten als een evenwichtstoestand, dan is de vraag wat je als pedagoog voor dit evenwicht kunt doen en als we bv. het vierledige mensbeeld als uitgangspunt nemen, spitst die vraag zich toe: wat kun je voor het lichamelijk evenwicht doen, voor de levenskrachten, voor de ziel en voor het Ik. Uiteraard ook voor het drieledig mensbeeld. Hoe werk je aan gezond denken, gezond voelen en gezond willen, om het even op deze manier te zeggen.

Wanneer Steiner over deze mensbeelden spreekt, wijst hij erop dat de indeling weliswaar helpt bij het leren onderscheiden van de verschillende aspecten van de mens, maar dat zo’n opdeling in de werkelijkheid nooit zo optreedt. Zoals een vinger je wel iets leert over het verschijnsel hand, is die niet heel de hand, slechts een deel, waarvan de zin, het functioneren, alleen begrepen kan worden binnen de totaliteit.

Onderscheiden – niet scheiden.
Voeg daarbij de aanwijzing van Steiner dat ‘karakteriseren’ meer aan kennis oplevert, dan meteen strikt willen definiëren. Van alle kanten bekijken dus, aspecten benoemen, beschrijven. Het liefst in tegenstellingen, waardoor het ene ten opzichte van het andere duidelijker wordt. We hebben te maken met polariteiten 

Vanuit verschillende gezichtshoeken belicht Steiner polariteiten:

Betrachten Sie das Kind, das hereingewachsen ist in die Welt, mit der genügenden Unbefangenheit, so werden Sie richtig wahrnehmen: Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

Kijkt u onbevangen genoeg naar een kind dat op de wereld is gekomen, dan zult u duidelijk waarnemen dat in het kind de zielegeest* of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.[1]

Hoewel Steiner hier niet spreekt over ‘gezondmakend’, gebruikt hij wél het woord ‘harmonie’.

Nun, fassen wir diese Aufgabe etwas mehr im Konkreten. Unter all diesen Beziehungen, welche der Mensch zur Außenwelt hat, ist die allerwichtigste das Atmen. Aber das Atmen beginnen wir ja gerade, indem wir die physische Welt betreten. Das Atmen im Mutterleib ist noch sozusagen ein vorbereitendes Atmen, es bringt den Menschen noch nicht in vollkommenen Zusammenhang mit der Außenwelt. Dasjenige, was im rechten Sinn Atmen genannt werden soll, beginnt der Mensch erst, wenn er den Mutterleib verlassen hat. Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.
Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.
Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir ein- atmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt. Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.

Welnu, laten we dit eens iets concreter bekijken. Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen. En we beginnen nu juist te ademen op het moment dat we de fysieke wereld binnengaan. Het
ade­men in het lichaam van de moeder is nog een soort voorberei­dend ademen, dat de mens nog maar ten dele met de buitenwe­reld verbindt. Wat in de eigenlijke zin van het woord ademen genoemd kan worden, daarmee begint de mens pas wanneer hij het moederlichaam verlaten heeft. Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten. We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel. Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw-zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam. Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigle­ven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld. Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zin­tuigproces. [1]

De verhouding ademhaling-hartslag die bij de volwassene in ‘normale’ rust 1:4 bedraagt, is bij een kind nog anders. De pasgeborene ademt nog zeer onregelmatig; de hartslag gaat veel sneller (tot wel 130) dan de ca. 72 slagen per minuut bij de volwassene. In de loop van de ontwikkeling wordt deze verhouding ‘vanzelf’ bereikt. ‘Van nature’. 
Je zou dus kunnen zeggen: daarover hebben wij ons dan geen zorgen te maken – daarmee hoeven wij ons niet te bemoeien. 
Toch was het in Steiners visie belangrijk dat de leerkracht/opvoeder er zich wel mee bemoeit; alleen niet op het fysieke plan. (Dit laatste moet ik zo dadelijk wat nuanceren)**.

Wanneer we zeggen ‘van nature’ kunnen we dit vaak letterlijk nemen. We hebben ‘van nature’ slaap nodig, moeten eten, na veel lichamelijke activiteit rusten; zijn gedwongen te slapen. De natuur is streng, onverbiddelijk en je moet niet tegen haar ‘zondigen’. Je zou dit laatste kunnen opvatten als ‘tegen de natuur ingaan’.

In de reeks artikelen ‘menskunde en pedagogie’ wordt, zij het vanuit een andere invalshoek, ook ingegaan op ‘de natuur’. 

Het ‘tegen de natuur ingaan’, dat weet iedereen, is niet gezond – in de begrippenhantering van deze artikelen: verstoort het evenwicht. 
Met de natuur mee; in overeenstemming met de natuur, zou dan betekenen dat je bij de natuur te rade gaat – probeert af te lezen wat ‘van nature of volgens de natuur’ betekent. 

Een overduidelijk fenomeen van de natuur is dat ze zich manifesteert in ritmen. In de artikelenreeks ‘menskunde en pedagogie – ritme is daarover al veel gezegd.

Onderwijs dat gezondmakend wil werken, kan niet om ‘ritme’ heen.

In mijn basisschooltijd ging het zo:
Je komt vóór schooltijd op het schoolplein: naarmate je jonger bent, speel je: dat is rennen, bewegen. Dan de klas in: zitten tot de pauze: (intellectuele) uitleg; oefenend verwerken; na een klein uur een ander vak: hetzelfde – tenzij het bv. gymnastiek is. Pauze: beweging. Na de pauze tot de middagpauze: uitleg: verwerken; ’s middags ook. 

Met het gegeven: natuur = ritme en ritme = in/uit; spanning/ontspanning; beweging/rust; chaos/orde enz. ga je anders naar de indeling van je lessen kijken, ook naar de indeling over de hele dag; maar ook naar het ene uur t.o.v. het andere. 
Stel dat je na de morgenpauze weer met de kinderen aan het werk gaat: ze zijn net buiten geweest – een echte ‘uit’ activiteit, dan moet er iets volgen dat met ‘in’ te maken heeft, met rust, met concentratie: hoofdrekenen; een dictee bv. Daarop moet weer iets ontspannends volgen, bv. een tekening afmaken, waarbij ook wat gepraat mag worden. Volgt er na dit uur bv. een vakles Engels, zorg er dan voor dat je niet vlak vóór die les begint, flink hebt ‘uitgeademd’ want de taalles begint waarschijnlijk ook met flink wat bewegen. Volgt er bv. handwerken, dan is het juist goed, dat jouw les op het eind levendig is en in rust eindigt, zodat de handwerkcollega met die rust verder kan.

Nu kennen wij allemaal het verschijnsel dat wanneer we in een ruimte zijn met (veel) anderen en er staat geen raam open, dat we de omgeving dan als benauwd, bedompt gaan beleven en we voelen ons ook slaperiger worden, duffer. ‘Kan er een raam open?’. We weten het: gebrek aan zuurstof – toename van koolzuur in de lucht. Uiteindelijk (letterlijk) verstikkend.
Ingeademde lucht bevat ca 20% zuurstof en 0,04 % koolzuur; uitgeademde lucht: 16% zuurstof, maar 4% koolzuur: 100x meer.
Frisse lucht associëren de meesten met ‘gezond’.
Het bloed dat deze stoffen opneemt, meeneemt, moet dus ook niet té koolzuurrijk worden.
Mocht het bloed te zuur worden, dan gaan we sneller ademen: m.a.w. het is de ademhaling die nu ‘gezond maakt’.  

Wanneer we nu nog een andere polariteit bekijken – die van denken en willen – kunnen we het ‘zich voorstellen’, als denkactiviteit benoemen.
Het oproepen van een voorstelling is het weer voor je zien, wat je ooit – in het verleden – als realiteit voor je zag. Die realiteit echter, is weg, is verleden tijd. Zo’n voorstelling moet onthouden worden; je moet er weet van hebben. Voorstellen en voorstelling(s)beeld/herinneringsbeeld moeten we aan de ‘verleden’ kant plaatsen: bij dat wat in zekere zin ‘oud’ is.
Een fantasiebeeld moet nog worden gemaakt. Hoort in die zin aan de ‘toekomst’kant.
Steiner stelt de zenuw-zintuigactiviteit tegenover die van het bloed, waarbij het bloed veel meer vernieuwingskracht heeft, dan de hersenen die bij de zenuwzintuigen gerekend dienen te worden. De hersenen, het brein, in zekere zin veel meer ‘geworden’, al bijna klaar – tegenover het zich steeds weer vernieuwende bloed. Het ‘nieuwe’ hoort in die zin bij de wil. We hebben de wilsimpuls tot…., maar het resultaat is er nog niet. Dat ligt nog in de toekomst – is in zekere zin- nieuw.

Geven wij – volgens Steiner – kinderen veel vast omlijnde voorstellingen, veel weetjes, kennis, dan wordt in het kind die ‘oude’ kant aangesproken. De hersenkant. Bij beeldend onderwijs, bij fantasievol onderwijs, bij onderwijs waarin het doen, d.i. de beweging een grote rol speelt, de ‘nieuwe’ kant. De bloedskant. Het ene is meer het gewordene, het andere het wordende.
Uit ervaring weten we dat veel leren, studeren, onthouden, blokken enz. levenskracht kost: we worden er zelfs achter ons bureau ‘koud’ van (koude voeten), bleek. De kamergeleerde stellen we ons niet voor als een blozend, levenslustig iemand. 
Terwijl bewegen de wangen rood kleurt.
Steiner zet hier ‘de zenuwen’ tegenover ‘het bloed’. En zegt, dat wanneer het intellect (te)veel wordt belast, het bloed de neiging heeft rijker te worden aan koolzuur – te verzuren.
Dat zou betekenen dat veel abstract onderwijs voor de kwaliteit van het bloed dezelfde werking heeft, als lucht waar steeds minder zuurstof en steeds meer koolzuur in terecht komt.
De opdracht aan het onderwijs is dan ook om dat te voorkomen door fantasievol, levend onderwijs.

*deze terminologie vraagt wellicht om meer uitleg. Hier zijn daar verschillende artikelen aan gewijd. 

**’Voor op het fysieke plan’ is het uiteraard erg belangrijk dat er in de klas frisse lucht is; maar ook: dat de in te ademen lucht schoon is. Dat is lang niet altijd het geval. Er is meestal veel te veel stof aanwezig. Kijk eens achter de verwarming of op de lampen; in het krijtbakje, m.n. onder het bord; op de planten, enz. En in een klas waar (veel) bewogen wordt, beweegt ook dit stof en dat wordt ingeademd. Bij gezondmakend onderwijs hoort ook hygiëne!
.

[1] GA 293, blz. 24 ev
Vertaald

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [3]  [4]

Overritmezoals het hierboven ter sprake kwam

Hier wordt deze blz. 24 eveneens besproken

.

535-493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties