Tagarchief: pentatoniek

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan

.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden en wat bedenkelijk is, halen aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komnt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijprodukt nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde’ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leidt je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloemtjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, nog tot dan toe in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen leidtoon en daarom ook geen grondtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.
Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.
Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.
Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]
Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]

Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jhg. 52, 10-1988 blz. 680

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Domach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Domach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesel) des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Domach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Domach 1975.

.

zie onder MUZIEK

.

1410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Muziek

.

mens en muziek – muziek en kinderen

Wie zich in onze tijd met Mens en Muziek bezighoudt, moet zich realiseren dat onze relatie met de muziek totaal veranderd is in – zeg maar – de laatste honderd jaar.
Onze technische mogelijkheden maken de muziek tot iets dat ver buiten ons kan staan. Door middel van de knop aan het toestel beheersen we die muziek. Je zou daarom gemakkelijk kunnen denken dat muziek een soort consumptie-­artikel is, dat weinig verschilt van al datgene wat ons verder wordt aangeboden. Die gedachte wordt bevestigd door die mensen die van de muziek een industrie hebben gemaakt, waar commercie belangrijker is dan muzikaliteit.
Het is daarom best moeilijk voor een modern mens zich zo met het fenomeen muziek te verbinden, dat we vrijkomen van de vertekening van onze eigen tijd. Laten we een po­ging wagen om iets terug te voelen van hoe de mens in het verleden de muziek beleefde.

Zou men een filosoof uit de antieke wereld gevraagd hebben, waar de muziek gevonden moet worden, dan zou hij zeker ge­zegd hebben dat de muziek van oorsprong kosmisch is: “MUSICA UNIVERSALIS”  of SFERENMUZIEK.

Het is de harmonie van het goddelijke, die vanuit de kosmos door de mens ervaren werd.
Je kunt je afvragen waarom de muziek in culturen die vele duizenden jaren voor onze jaartelling bestonden, zo’n pri­mitief karakter had; beter zou het zijn je af te vragen waarom de muziek in onze tijd zich zo heeft ontwikkeld.
In de oudheid ervoer men in zichzelf hoe de goden vanuit de kosmos tot de mensen spraken. In alle mythologieën is terug te vinden hoe men dit ervoer. In die ervaring van het kosmisch-muzikale waren de muzikale elementen die wij kennen, vereend: melodie, harmonie en ritme. Te ervaren dat hetgeen daar buiten klinkt als goddelijke harmonie,  ook rechtstreeks met de mens te maken heeft, ook direct in hem klinken kan, is voor de mens een enorme belevenis geweest. MUSICA HUMANA noemde men dat: zoals de muziek in het
kosmische klinkt, zo kan ze in de mens de weerklank vinden.
In het ONZE VADER wordt dat uitgedrukt in de zinsnede gelijk in de hemel, alzo ook op aarde”. Het is de ervaring dat goddelijke principes rechtstreeks met de mens in verband staan.

Toch was deze musica humana al een stap terug uit een veel volkomener beleven: het zich opgenomen weten in de sferenmuziek zelve. De musica humana-ervaring is een eerste bele­venis van distantiëring van het goddelijke.

Weer later, als het naïeve bewustzijn van de mens langzamer­hand verdwijnt, gaat men beleven dat in het zelf-musiceren een nabeeld gegeven kan worden van datgene wat er in de geestelijke wereld is. MUSICA INSTRUMENTALIS noemt men deze muziekervaring,  die nog een stap verder afstaat van de kosmische wereld.

Heeft men in de oudheid dit zelf-musiceren ervaren als het oproepen van een beeld van de kosmische realiteit – zoals men in de Middeleeuwen schilderingen aanbracht in de kerken -in onze westerse cultuur is de musica instrumentalis steeds meer op de voorgrond gekomen, terwijl de goddelijke oorsprong van de’muziek niet meer ervaren wordt. Dat proces zet zich tot in onze dagen voort: lange tijd was de kerk – vertegen­woordiger van de kosmische wereld – de plaats waar de mu­ziek zich vernieuwend ontwikkelde; tegenwoordig is dat de studeerkamer of zelfs het laboratorium geworden. Dit zou alles van minder belang zijn, hoogstens een wetens­waardigheid, ware het niet zo, dat de relatie mens en muziek nog steeds – en voor ons onbewust – een directe verbinding heeft met het kosmische. Het is niet moeilijk in te zien hoe de getalsmatigheid uit de sterrenwereld ook in de muziek terug te vinden is.

De zevenheid van de planetenwereld spiegelt zich direct in de zeven toonsafstanden in de toonladder:

muziek 1

 

Ook de twaalfheid is gemakkelijk aan te duiden:

muziek 2

Maar deze getalsmatigheid is nog verder met het muzieksysteem verweven:  slaat men op een piano een toon aan, dan zal men bemerken dat er een andere toon gaat meetrillen. Vanuit de natuurkundige wetten is dit gemakkelijk te ver­klaren (boventonen) en men merkt dat dit steeds de afstand do – so is,  de KWINT.

Het beleven van deze kwint is de basis geweest van de vroege muziek. Men wist ook dat twaalf kwinten opnieuw tot de be­gintoon voerden, maar dan veel hoger klinkendDeze twaalf kwinten omspannen een omvang van zeven octaven, waarmee de twaalfheid en de zevenheid van de muziek opnieuw in elkaar grijpen

muziek 3

Het zou te ver voeren, uit te leggen hoe de muziek in het spanningsveld van deze twee systemen staat. Een enkele aanduiding moge iets verduidelijken.

De kwint werd ervaren als de interval die het duidelijkst de relatie met het kosmische aangaf.  In de natuurkunde vind je daar iets van terug in de trillingsgetallen van grondtoon en kwint. We hebben dan te maken met de verhouding 2:3, welke relatie een decimale breuk oplevert, die oneindig is: 0,66666666  (repeterend). De verhouding die de octaaf ken­merkt,  is veel eenvoudiger nl. 1:2, wat heel gewoon 0,5 oplevert.

Dat deze twee systemen – kosmisch en aards – moeilijk ineen passen,  is het probleem van de muziek. In de middeleeuwen ge­weest. Pas toen men bewust van het octaaf uitging,  daarmee de reine kwint geweld aandoend, kon de muziek zich verder ontwikkelen. Eigenlijk houdt dat in dat de instrumenten be­wust onzuiver worden gestemd. De octaaf klinkt zuiver, de kwint klinkt iets onzuiver. Bach die volop over deze nieuwe mogelijkheid kon beschikken, heeft daarvan gebruik gemaakt door triomfantelijk, in iedere toonaard een muziekstuk te schrijven, waarbij alle nieuwe mogelijkheden uitgebuit werden: Das wohltemperierte Klavier”.

Toch gaat onze relatie met het kosmisch-muzikale nog veel dieper. Rudolf Steiner geeft aan dat vanaf de vroegste embryo­nale ontwikkeling de mens in het spanningsveld staat van deze twee werelden: kosmos en aarde. Hetgeen fysiek ontstaat, wordt mede bepaald door alles wat vanuit de goddelijk-kosmische wereld inwerkt. Kijk je naar het embryo,  omgeven door twee vliezen, dan ligt de vergelijking voor de hand met de mens, die zich omgeven weet door de realiteit van de planetenwereld als eerste sfeer en de twaalf sterrenbeelden als tweede sfeer. Hier is de ontwikkelende mens nog geheel INSTRUMENT,  dat door het kosmische gestemd en bespeeld wordt (Musica Universalis). Slechts heel langzaam maakt het kind zich los uit deze wereld, in de eerste tijd na de geboorte nog zo weinig “aards”,  dat het kind nog voortdurend slaapt, alsof het nog steeds terug­keert naar zijn oorsprong:  de harmonie van de goddelijke wereld.

Ook in latere jaren ervaart men aan het kind nog deze naïvi­teit. Opvoeden is dan ook:  “Het in samenklank brengen van het kosmisch-geestelijke met het lichamelijk-fysieke”  (“Allgemeine Menschenkunde” van Rudolf Steiner).

Als opvoedkundig uitgangspunt moet dan gezien worden de reali­teit dat ieder mens in zijn ontwikkeling de grote lijn van de mensheidsontwikkeling nogmaals doormaakt.

Schetsen we nog eens hoe de mens als fysiek wezen bij de em­bryonale ontwikkeling nog geheel opgenomen is in de kosmische realiteiten:

muziek 4

In de eerste zeven jaar van het mensenleven werkt het kosmische nog direct op het lichamelijke. Het lichaam maakt een geweldige groeitendens door, de organen worden verder vervolmaakt: nog steeds overheerst hier het ontwikkelen van het fysieke instru­ment dat ons lichaam is.

In de vrijeschool wordt daar alle gelegenheid  voor gegeven. Wie op dit zich ontwikkelende instrument probeert te spelen -zeg maar: wie het kleine kind laat leren – brengt een onvolko­men geluid voort,  dat verdere vervolmaking van het fysieke in de weg staat.

De bewering dat de vrijeschool zich zo weinig van het ma­teriële aantrekt is dan ook misplaatst. Juist degenen, die te vroeg met leren willen beginnen, ontkennen het belang van het fysiek-materiële. Is het instrument nu gestemd, is de eerste bouwfase voorbij, dan kunnen de eerste “oefeningen” beginnen.

In de opvoeding heet dat: wanneer het kind sehoolrijp wordt (kleutergestalte verdwijnt, tandenwisseling zet in), dan komen mogelijkheden vrij voor de gevoelsontwikkeling van het kind. Rudolf Steiner omschrijft dit zo, dat hij aangeeft hoe de vormende krachten van de eerste zeven jaar, die voornamelijk aan de fysieke opbouw werkten, nu vrijkomen voor de emotionele ontwikkeling: de etherkrachten komen vrij in het bereik van het zielegebied van het kind.

Toch is duidelijk dat in de eerste jaren van de lagere school­leeftijd nog gesproken dient te worden van een bespelen‘ van dit zielengebied van het kind. De leerkracht en opvoeder heeft de taak vanuit zijn verantwoording mee-vormend te werken, zoals eerder de kosmische wereld vormend aan het kind gestalte gaf. Later komt daar nog een nieuw element bij. Je zou kunnen zeggen: het kind kan nu de bespeler van zijn eigen instrument worden. Het is het kenmerk van de derde levensfase van het kind, van het veertiende tot het eenentwintigste levensjaarIn deze periode staat het verkennen van het denken op de eerste plaats, terwijl het gevoelsmatige voor het eerst in handen van het kind komt: zo zijn alle onevenwichtigheden van de puberteit te zien als eerste eigen pogingen het eigen in­strument, – lichaam ‘.- ziel – geest, te bespelen. Natuurlijk is hier allerminst van een abrupte overgang sprake. De eerste aankondiging van deze eigen activiteit van het kind dient zich omstreeks het negende tot tiende levensjaar aan. Daar ligt de scheiding tussen naïviteit van het bespeeld worden en de realiteit van het bewustworden.

Zoeken we de relatie met de muzikale vorming van het kind, dan moet er vanuit gegaan worden dat het kind voor het negende levensjaar het muzikale nog ervaart in de sfeer van musica mundi en musica humana. Niet voor niets geeft Rudolf Steiner in het leerplan van de vrijeschool aan dat de muziek in deze te tijd nog sterk bepaald dient worden door de kwint.
We  komen dan in de sfeer van de pentatonische muziek. De
penta­tonische reeks komt rechtstreeks voort uit de kwintenreeks  (zie voorbeeld) en heeft als grondkenmerk dat nog nergens in dit toonsysteem tonen voorkomen, die de muziek naar een vast punt – de grondtoon – toetrekken.

muziek 5 jpg

Ook andere muziekpedagogen hebben deze relatie tot de muziek bij het kind – zij het onvolledig – waargenomen. Willem Gehrels spreekt van de kleuterdeun die de tonen e – g – a (mi – so – la) omvat, waarmee hij een deel van de pentatonische reeks aangeeft. Zo ondergaat het kind de muziek, beleeft die als werkzame kracht in zichzelf. Het is dan ook beslist af te raden het kleine kind lichamelijk actief zelf te laten musiceren: hier­mede plaatst men de muziek juist buiten het kind, waarbij het muziek maken een fysiek-motorische aangelegenheid wordt, terwijl het juist een laatste kosmisch-geestelijke ervaring dient te zijn.

In de keuze van het muziekinstrument liggen hier de problemen. Natuurlijk kan men bijvoorbeeld zeggen:  “Het bespelen van een strijkinstrument stelt hoge motorische eisen aan het kind, daarom dient men er vroeg mee te beginnen”. Toch is het veel logischer naar een veel eenvoudiger instrument te grijpen, waardoor het muzikale beleven veel intenser is. Gedacht moet dan worden aan een eenvoudige pentatonische xylofoon of een kleine pentatonische lier. Pas vanaf de eerste klas kan men dan beginnen met een heel eenvoudig blaasinstrument, liefst ook pentatonisch.

Pas na het negende levensjaar, als het kind zich meer gaat vrij­maken   van zijn kosmische verbondenheid, kan langzamerhand be­gonnen worden met het bespelen van een “echt” muziekinstrument.

Laten we afsluiten met een blik naar de toekomst. We zien in de mensheidsontwikkeling dat de materialiserende tendens, die in onze tijd een hoogtepunt beleeft, geen eindpunt kan zijn. Immers allerwegen zoekt men naar “de weg terug” naar een nieuwe verbinding met kosmische waarden, Ook voor de mens is zijn ontwikkeling allerminst afgeslo­ten, wanneer de verbinding met het geestelijk-kosmische schijnbaar verbroken is. Na het 21e levensjaar, wanneer men van volwassenheid spreekt, ligt er nog de immense taak zich opnieuw, maar nu vanuit vol bewustzijn, uiteen te zetten met de realiteiten van de kosmische wereld. Voor sommigen zal dat een bewuste afwijzing inhouden, anderen vinden nieuwe wegen.

Rudolf Steiner heeft in de antroposofie zo’n nieuwe weg aangegeven. Zo’n weg wordt des te gemakkelijker betreden, wanneer het spanningsveld tussen fysieke, etherische en astrale aspecten niet zo verhard is dat verdere ontwikke­ling onmogelijk is.

A.E. van Beek C.J. Verhage, nadere gegevens onbekend

 
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind  [7]  [10]   [24]