VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

In GA 294 – Opvoedkunst – spreekt Steiner aan het begin van voordracht 12 (3 sept.1919) over dit onderwerp.
Die tekst is als artikel weergegeven. Er zijn een aantal passages weggelaten. Die heb ik erin gelaten.

Het gevoel dat Steiner hier beschrijft van onvrede wanneer je iets uit je omgeving niet snapt, kennen de meesten van ons – ik in ieder geval – wel. Bv. wanneer er iets niet lukt op de pc. Je begrijpt niet hoe het werkt en wat je moet doen. Dat lukt wellicht door informatie, maar niet door eigen inzicht en kennis.
En zo worden we elke dag omringd door talloze dingen waarvan we gebruik maken, maar niet weten hoe ze eigenlijk werken of zijn gemaakt.
Steiner noemt uiteraard dingen die er in zijn tijd waren en nu niet meer: wie reist er nog per stoomtrein.
Maar de idee is springlevend. Want hoe goed zou het niet zijn dat jongelui de basale werking van de computer begrijpen; dat ze zelf eenvoudig kunnen programmeren; dat ze doorzien wat een algoritme is; hoe hun telefoon werkt, enz. enz. Ik weet dat er vrijescholen zijn die daar bewust mee bezig zijn.
En ook in de verschillende stageperiodes kunnen de leerlingen van dichtbij het ‘echte leven’ ervaren.

Ook in de lagere klassen gebeurt er op dit gebied veel. Neem de 3e klas. De kinderen kunnen het ploegen ervaren, de werking van een molen zien; de smid, de bakker en anderen aan het werk zien, waarbij ze zelf ook nog eens van alles kunnen doen, wat het begrijpen intensiveert. Ze maken inkt en/of papier omdat ze dat dagelijks gebruiken enz. Te veel om hier allemaal op te sommen.

Hoe techniekonderwijs werkt
.

We moeten onder ogen zien dat de relaties van de mens met zijn omgeving veel gecompliceerder zijn en meer omvatten dan de dingen die wij ons altijd bewust zijn.
Vanuit de meest verschillende gezichtspunten heb ik u, zoals u weet, het karakter en de betekenis proberen duidelijk te maken van de onbewuste en onderbewuste
processen in de ziel.°
° Voetnoot in de vertaling: 
onbewuste en onderbewuste processen in de ziel: Zie vooral de zesde en negende voordracht in Algemene menskunde

En vooral op het gebied van de pedagogie, van het onderwijs, is het van groot belang dat de mens opgevoed wordt op een manier die niet alleen recht doet aan zijn bewustzijn, maar ook aan zijn onderbewustzijn, zijn onder- en onbewuste zielenkrachten.
Daarom moeten we, als we werkelijk opvoeder en pedagoog willen zijn, op de subtielere kanten van de menselijke natuur ingaan.

We hebben de drie fasen in de menselijke ontwikkeling leren kennen die zich manifesteren tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid en die tot de eerste jaren na de basisschool reiken. En daarbij moeten we goed bedenken dat vooral in de laatste van deze levensfasen het onderbewuste naast het bewustzijn een grote rol speelt, een rol die van betekenis is voor het hele verdere leven.
Ik zou dit willen verduidelijken door de zaak nog vanuit een ander gezichtspunt te benaderen.

Bedenkt u eens hoeveel mensen tegenwoordig met elektrische treinen reizen, die er geen flauw benul van hebben waar de voortbeweging van zo’n elektrische trein eigenlijk op berust. Bedenkt u hoeveel mensen tegenwoordig zelfs nog een stoommachine in de vorm van een locomotief voorbij zien razen, zonder dat ze enig besef hebben van de natuurkundige en mechanische krachten die zo’n stoommachine in beweging brengen. Denkt u zich eens in, hoe wij door dit niet-weten eigenlijk als mensen tegenover onze omgeving staan – een omgeving waar we zelfs gebruik van maken. Wij leven in een wereld die door mensen is gemaakt, die naar menselijke gedachten is gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen
is gevormd, wat in feite het product van menselijke gedachten is, dat heeft een groot effect op de hele psychische en geestelijke stemming van de mens. De mensen moeten zichzelf eigenlijk verdoven om de werkingen die hiervan uitgaan niet waar te nemen.
Ik vind het altijd heel bevredigend als ik zie dat mensen uit – tja, hoe moet je dat noemen, zonder te kwetsen –, uit de betere standen een fabriek binnenstappen en zich daar bepaald onbehaaglijk voelen. Dat komt doordat ze merken dat er uit hun onderbewuste een gevoel opduikt, het gevoel dat ze alles wat er in die fabriek geproduceerd wordt gebruiken en toch zelf als mens geen enkele relatie hebben met wat er in die fabriek gebeurt. Ze weten er niets van. Als je – om iets bekends te noemen  – het onbehagen waarneemt bij iemand die een echte roker is, die de Waldorf Astoria-sigarettenfabriek binnenstapt en geen flauw benul heeft van wat daar gebeurt om hem zijn sigaretten te bezorgen, dan ben je eigenlijk al blij dat deze persoon in ieder geval zijn niet-weten nog kan waarnemen, het feit dat hij niets weet van deze uit menselijke gedachten voortgekomen omgeving waarin hij leeft en waarvan hij de producten gebruikt. En wanneer mensen die niets van de werking van een elektrische tram begrijpen, steeds met een licht gevoel van onbehagen de tram in- en uitstappen, dan ben je al blij.
Want dat lichte gevoel van onbehagen is al het eerste begin van een
verbetering op dit gebied.

Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder naar die wereld om te kijken.

Deze dingen kunnen we alleen tegengaan als we daarmee al in het twaalfde jaar beginnen. We moeten leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan ° zonder dat ze tenminste een elementair begrip hebben van de belangrijkste maatschappelijke processen.
° Voetnoot in de vertaling:
leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan: Deze uitspraak houdt verband met de Duitse Volksschule.

Dan krijgen ze het verlangen om bij iedere gelegenheid nieuwsgierig, weetgierig te zijn naar wat er om hen heen gebeurt, en dan ontwikkelen ze vanuit deze nieuwsgierigheid en weetgierigheid hun kennis verder.
Daarom moeten we in de eerste jaren van de bovenbouw alle afzonderlijke lesthema’s breed inzetten voor de sociale vorming van de mens, op dezelfde manier als we zulke afzonderlijke thema’s in de aardrijkskunde verwerken om,
zoals ik dat in de vorige voordracht exemplarisch beschreven heb, tot een soort totaal-aardrijkskunde te komen.
Dat wil zeggen, we moeten niet nalaten de kinderen vanuit de natuurkundige begrippen die we behandeld hebben vertrouwd te maken met het arbeidsproces in ieder geval in die bedrijfstakken die ze kennen. Over het algemeen moet een kind met veertien, vijftien jaar een idee hebben van wat er in een zeepfabriek
of in een spinnerij gebeurt. We moeten dat natuurlijk zo economisch mogelijk doen. Ieder veelomvattend arbeidsproces laat zich wel terugbrengen tot iets kernachtigs; wat zich gecompliceerd afspeelt kan heel elementair worden samengevat. Ik denk dat de heer Molt ° mij gelijk geeft als ik beweer dat we door economisch te werk te gaan kinderen heel goed in enkele korte zinnen het hele fabricageproces van sigaretten kunnen bijbrengen, zelfs van begin tot eind, als ze daarbij tenminste kunnen teruggrijpen op de al behandelde leerstof.
° Voetnoot in de vertaling:
Emil Molt (1876-1936), eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart en initiator van de ‘Freie Waldorfschule’.

Het is een grote weldaad voor kinderen van dertien, veertien, vijftien, zestien jaar wanneer ze op deze manier in verkorte vorm bedrijfstakken leren kennen.

Het zou goed zijn als ze in die jaren een soort schrift zouden aanleggen waarin zou staan: ‘Zeepfabriek’, ‘Sigarettenfabriek’, ‘Spinnerij’, ‘Weverij’ enzovoort. We hoeven echt niet meteen uitvoerig op mechanische of chemische technologie in te gaan, maar als de leerlingen zo’n schrift zouden aanleggen, zouden ze daar heel veel aan hebben.
Zelfs al zouden ze het kwijtraken, er blijft toch een residu. Aan zo’n schrift zou een mens niet alleen te danken hebben dat hij die dingen weet, nee, het belangrijkste is dat hij later in zijn leven en in zijn beroep voelt: ik heb die dingen ooit leren kennen, ik heb ze doorgenomen. Dat geeft namelijk een bepaalde zekerheid van handelen. Dat versterkt de zekerheid waarmee een mens in de wereld optreedt. Dat is heel belangrijk voor de wilskracht en besluitvaardigheid van een mens. U zult in geen enkel beroep doortastende, initiatiefrijke mensen krijgen, als ze niet zo in de wereld staan dat ze ook bij dingen die niet tot hun beroep behoren het gevoel hebben: ooit heb ik dat – al was het elementair – leren kennen. Ook al zijn ze dat vergeten, een residu, een rest daarvan nemen ze met zich mee.
Ja, we leren natuurlijk al heel veel op school. En in het aanschouwelijk onderwijs, dat zo vaak ontaardt in banaliteiten, wordt de leerlingen natuurlijk ook zoiets bijgebracht. Maar dan kunnen we meemaken dat er later helemaal niet het gevoel bestaat: dat heb ik meegekregen, en wat een geluk dat ik dat heb meegekregen – nee, dan is er het gevoel: dat ben ik godzijdank vergeten, en het is goed dat ik vergeten ben wat ik toen geleerd heb. Dit gevoel moeten we eigenlijk nooit in mensen oproepen. Ontelbare dingen zullen later, wanneer we in een of ander beroep terechtkomen, uit ons onderbewuste omhoogschieten, als we in onze jeugd onderwijzers hebben gehad die in acht hebben genomen wat ik net heb gezegd.

Tegenwoordig is alles in het leven gespecialiseerd. Dat specialiseren is eigenlijk vreselijk. En er is in het leven hoofdzakelijk zoveel gespecialiseerd omdat we in het onderwijs al met specialiseren beginnen.
Wat daarmee is gezegd zou je kunnen samenvatten met de woorden: alles wat een kind in de loop van zijn schooljaren leert, moet uiteindelijk zodanig verbreed worden dat overal lijnen getrokken kunnen worden naar de praktijk. Nietwaar, heel veel dingen die nu niet sociaal zijn, zouden sociaal gemaakt kunnen worden als bij ieder van ons tenminste een beginnend inzicht zou worden opgeroepen in dingen die niet direct met ons latere beroep te maken hebben.
Zo zou de vakwereld eigenlijk ook eens goed moeten bekijken hoe de dingen worden aangepakt op gebieden waar nog volgens oudere, goede – zij het misschien atavistische – pedagogische inzichten wordt gewerkt. Ik wijs daarbij altijd graag op een heel opmerkelijk verschijnsel.

Toen wij, die al wat ouder zijn, in Oostenrijk naar de Mittelschule gingen, hadden we relatief goede leerboeken voor meetkunde en rekenen. Die zijn nu verdwenen. Een paar jaar geleden heb ik in Wenen in allerlei antiquariaten rondgeneusd, op zoek naar oudere boeken over meetkunde. Want ik wilde nog een keer fysiek voor ogen hebben wat wij jongens bijvoorbeeld in Wiener-Neustadt met zoveel plezier hebben meegemaakt:°
°Voetnoot in de vertaling:
in Wiener-Neustadt … hebben meegemaakt: In Wiener-Neustadt, ten zuiden van Wenen, bezocht Rudolf Steiner de ‘Realschule’, een middelbare
school met de nadruk op bèta-vakken.

op de eerste schooldag kwamen de leerlingen van de tweede klas altijd naar de nieuwe eersteklassers toe op de gang en riepen: ‘Fialkowskiy, Fialkowskiy, morgen moet hij betaald worden!’
Dat wil zeggen, wij leerlingen van de eerste klas namen het meetkundeboek van Fialkowskiy ° over van de leerlingen uit de tweede klas en we namen de volgende dag het geld voor ze mee.
° Voetnoot in de vertaling:
Nikolaus Fialkowskiy, architect en leraar geometrie en geometrisch tekenen aan de Weense ‘Communal-Realschule’. Bedoeld is zijn Lehrbuch der Geometrie und des Zeichnens geometrischer Ornamente, Wenen en Leipzig 1882

Zo’n ‘Fialkowskiy’ heb ik weer opgedoken, en dat heeft me veel plezier gedaan, want je ziet aan dat boek dat ze vroeger eigenlijk veel betere meetkundeboeken konden schrijven dan later. Want de boeken van tegenwoordig die in de plaats van die oudere zijn gekomen, zijn eigenlijk heel vreselijk. Met name op het gebied van rekenkunde en meetkunde is het erg.
Maar als we een klein beetje teruggaan in de tijd en aan de generaties denken die voor ons waren en die wij nog hebben meegemaakt, dan waren de leerboeken toen nog beter. Die waren bijna allemaal voortgekomen uit de school van de Oostenrijkse benedictijnen. Het zijn de benedictijnen die die wiskunde- en meetkundeboeken hebben geschreven. En die waren heel goed, omdat de benedictijner orde de katholieke orde is die er zeer aan hecht dat haar leden goed meetkunde- en wiskundeonderwijs krijgen. In het algemeen hebben de benedictijnen de instelling dat het eigenlijk dwaasheid is als iemand de kansel op gaat en het volk toespreekt zonder dat hij meetkunde en wiskunde kent.

Dit eenheidsideaal, dat de menselijke ziel vervult, dat moet het onderwijs doortrekken. Er moet iets van de hele wereld leven in ieder beroep. En vooral iets van de tegenpolen van je beroep, van wat je denkt in je beroep bijna niet te kunnen gebruiken, moet erin zitten. Een mens moet zich als het ware met het tegengestelde van zijn eigen beroep bezighouden. Maar het verlangen om dat te
doen krijgt hij alleen als hij zo onderwezen wordt als ik het nu heb aangeduid.

Met name in de tijd waarin het materialisme zich sterk heeft uitgebreid, in de laatste dertig jaar van de negentiende eeuw, is dit materialisme ook diep doorgedrongen in de didactiek, met het gevolg dat men de specialisatie als zeer belangrijk beschouwde. Denkt u niet dat u een kind idealistisch maakt, als u in de jaren van de bovenbouw niet het verband legt tussen de leerstof en de praktijk. Denkt u niet dat een kind idealistischer wordt in zijn latere leven, als u het in die jaren opstellen laat schrijven over allerlei sentimentele gevoelens ten aanzien van de wereld: over de zachtmoedigheid van het lam, over de wildheid van de leeuw en dat soort dingen, over de goddelijke natuur. Daardoor maakt u een kind niet idealistisch. In werkelijkheid stimuleert u ook het idealisme in een kind veel beter, als u niet zo direct, zo plompverloren op dat idealisme aanstuurt.
Waardoor zijn de mensen de laatste tijd eigenlijk zo a-religieus geworden? Eenvoudig doordat er veel te sentimenteel en abstract wordt gepreekt. De mensen zijn zo a-religieus geworden omdat de kerk de goddelijke geboden zo weinig in acht neemt. Neem bijvoorbeeld het gebod: ‘Gij zult de naam van de Heer, uw God, niet ijdel gebruiken.’ Wie dat gebod in acht neemt en niet na iedere vijfde zin de naam Jezus Christus noemt of over de goddelijke wereldorde spreekt, die krijgt meteen verwijten van de kant van zogenaamd kerkelijke mensen, want die horen het liefst dat je in iedere zin Jezus Christus en God zegt. Een ingetogenheid die van een innerlijk godsbesef uitgaat, die het zelfs vermijdt voortdurend ‘Heer, Heer’ in de mond te nemen, die ingetogen houding wordt tegenwoordig juist in kerkelijke kringen niet als religieus beschouwd. En als de boodschap die iemand te brengen heeft, doortrokken is van dit beschroomd zich uitende goddelijke, dat hij niet sentimenteel voor op de tong heeft, dan hoort hij tegenwoordig van alle kanten, als gevolg van een verkeerde opvoeding:
‘Nu, die zou veel meer over het christendom en dergelijke moeten spreken.’

Wat ik hier aanstip, moet wel degelijk ook in het onderwijs in acht worden genomen, en wel door de leerstof met name in het dertiende, veertiende, vijftiende levensjaar niet zozeer in het sentimentele te trekken, maar meer in lijn te brengen met de praktijk. Zo zou eigenlijk ieder veertienjarig kind in de rekenles de regels van tenminste de eenvoudigste boekhoudsystemen moeten
hebben geleerd. En de principes van de grammatica, de taalregels moeten in die jaren niet zozeer in het soort opstellen worden geoefend die een menselijke binnenwereld presenteren waarin zogezegd alleen suikerstroop circuleert – want zo zijn die opstellen meestal die men kinderen van twaalf tot vijftien jaar laat schrijven: een soort veredelde afspiegeling van de geest die tijdens borreluurtjes of bij theekransjes heerst – nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijke opstel, de zakelijke brief. En ieder kind zou op zijn zestiende tenminste een paar standaardvoorbeelden van zakelijke brieven geschreven moeten hebben.
Zegt u niet dat een kind dat later ook nog wel kan leren. Natuurlijk, als iemand grote hindernissen weet te overwinnen, kan hij dat later ook nog leren, maar inderdaad alleen met verschrikkelijk veel moeite.
U bewijst kinderen een grote weldaad als u ze leert om hun grammaticale kennis, hun taalkennis toe te passen in zakelijke opstellen, zakelijke brieven. In onze tijd mag er eigenlijk niemand zijn die nooit een fatsoenlijke zakelijke brief heeft leren schrijven. Natuurlijk, het is mogelijk dat hij het later niet nodig heeft, maar
toch zou iedereen ooit een adequate zakelijke brief geschreven moeten hebben. Hebben we een kind in zijn dertiende tot vijftiende jaar hoofdzakelijk met sentimenteel idealisme overvoerd, dan krijgt het later een afkeer van idealisme en wordt het een materialist. Brengen we een kind in die jaren in aanraking met de praktijk van het leven, dan houdt het ook een gezonde relatie tot de idealistische behoeften van zijn ziel, die alleen uitgedoofd kunnen worden wanneer daaraan op jonge leeftijd een onzinnig appel wordt gedaan.

GA 294 voordracht 12
Vertaald/163 bij Stichting Rudolf Steinervertalingen.
Je kan de stichting steunen zodat er meer van Steiner vertaald kan worden.

.

3e klas heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas heemkunde

[4-2] Handvaardigheid
Hugo Pronk over: spinnen in klas 10.

[4-3] Koperslaan klas 10
Kleine impressie van het koperslaan in een vrijeschoolklas

.

3561-3345

.

.

.

.

.