VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 9

 .

RUDOLF STEINER

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN OP BASIS VAN ANTROPOSOFIE

Een voordracht over pedagogiek tijdens de ‘Franse cursus’ aan het Goetheanum te Dornach op 16 september 1922 [1]*

In de GA 304, uitgave 1979 staan in de inhoudsopgave de voordrachten niet genummerd. Er staan er 9 in en deze is de laatste op blz. 216.

GA 304

blz. 216

Die Gegenwart ist die Zeit des Intellektualismus. Der Intellekt ist diejenige Seelenkraft, bei deren Betätigung der Mensch am wenigsten mit dem Inneren seines Wesens beteiligt ist. Man spricht nicht mit Unrecht von dem kalten intellektuellen Wesen. Man braucht nur daran zu denken, wie der Intellekt auf die künstlerische Anschauung und Betäti­gung wirkt. Er vertreibt oder beeinträchtigt sie. Künstler fürchten sich auch davor, daß ihre Schöpfungen von der Intelligenz begrifflich oder symbolisch erklärt werden. In dieser Klarheit verschwindet die Seelen-wärme, die im Schaffen den Werken das Leben gegeben hat. Der Künstler möchte sein Werk von dem Gefühle, nicht von dem Verstande, ergriffen wissen. Denn dann geht die Wärme, in der er es erlebt hat, in den Betrachter hinüber. Von der intellektuellen Erklärung aber wird diese Wärme zurückgestoßen.
Im sozialen Leben ist es so, daß der Intellektualismus die Menschen voneinander absondert. Sie können in der Gemeinschaft nur recht wirken, wenn sie ihren Handlungen, die stets auch Wohl und Wehe der Mitmenschen bedeuten, etwas von ihrer Seele mitgeben können. 

De huidige tijd** is de tijd van het intellectualisme. Het intellect is die kracht van de ziel waarmee de mens, als hij er zich van bedient, het minst met zijn innerlijk wezen erbij  betrokken is. Er wordt niet voor niets gesproken over het ‘koude’ intellect.
Je hoeft er alleen maar aan te denken hoe het intellect werkt bij een kunstzinnige beschouwing en betrokkenheid. Het verdrijft of beïnvloedt deze. Kunstenaars zijn ook bang dat hun scheppingen door het intellect begrijpelijk gemaakt of symbolisch verklaard worden. Bij deze overzichtelijkheid verdwijnt de zielenwarmte die aan de werken leven heeft gegeven. De kunstenaar wil dat zijn werk door het gevoel, niet door het verstand gegrepen wordt. Dan gaat de warmte waarmee hij het beleefd heeft, op de toeschouwer over. Door de intellectuele verklaring wordt de warmte teruggeketst.
In het sociale leven is het zo, dat het intellectualisme de mensen van elkaar afzondert. Zij kunnen pas echt in de gemeenschap werken, wanneer zij aan hun verrichtingen die ook steeds wel en wee voor de medemens betekenen, iets van hun ziel kunnen meegeven.

Ein Mensch muß an dem anderen nicht nur dessen Betätigung erleben, sondern etwas von dessen Seele. In einer Handlung aber, die dem Intellektualismus entspringt, hält der Mensch sein Seelisches zurück. Er läßt es nicht in den anderen Menschen hinüberfließen.
Man spricht schon lange davon, daß in Unterricht und Erziehung der Intellektualismus lähmend wirkt. Man denkt dabei zunächst nur an die Intelligenz des Kindes, nicht an die des Erziehenden. Man will die Erziehungs und Unterrichtsmethoden so gestalten, daß in dem Kinde nicht bloß der kalte Verstand in Wirksamkeit tritt und zur Entwickelung kommt, sondern daß in ihm auch die Wärme des Herzens entfaltet wird.
Die anthroposophische Weltanschauung ist damit vollkommen einverstanden.

Een mens moet aan de ander niet alleen diens activiteiten meebeleven, maar ook iets van zijn ziel. Maar bij een handeling die uit het intellectualisme voortkomt, houdt de mens zijn ziel terug. Die laat hij niet naar de ander toestromen.
Er wordt al lange tijd over gesproken dat in onderwijs en opvoeding het intellectualisme verlammend werkt. Men denkt daarbij allereerst slechts aan het intellect van het kind, niet aan dat van de opvoeder. Men wil de opvoedings- en onderwijsmethoden zo vorm geven, dat in het kind niet alleen het kille verstand werkt en tot ontwikkeling komt, maar dat ook de hartenwamrte ontwikkeld wordt.
De antroposofische wereldbeschouwing is het daarmee helemaal eens.

blz. 217

Sie anerkennt im vollsten Maße die vorzüglichen Erzie­hungsmaximen, welche durch diese Forderung Leben gewonnen haben. Aber sie ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.
In die Unterrichts- und Erziehungsmethoden ist im Laufe der neueren Zeit stark der Intellektualismus eingezogen. Es ist ihm dieses auf dem Umwege durch das moderne wissenschaftliche Leben gelungen. Die Eltern lassen sich von der Wissenschaft sagen, was dem Leiblichen, Seelischen und Geistigen des Kindes gut ist. Die Lehrer empfangen in ihrer eigenen Ausbildung von der Wissenschaft den Geist ihrer Erzie­hungsmethoden.
Aber diese Wissenschaft ist zu ihren Triumphen eben durch den Intellektualismus gekommen. Sie will ihren Gedanken gar nicht etwas von dem eigenen Seelenleben des Menschen mitgeben. Sie will ihnen alles geben lassen von der sinnlichen Beobachtung und dem Experiment.

Ze erkent ten volste de voortreffelijke opvoedingsbeginselen die door deze eis aan leven gewonnen hebben. Maar voor haar is het duidelijk dat slechts de ene ziel aan de andere warmte kan geven. Daarom is zij van mening dat boven alles de pedagogiek zelf en daardoor heel het pedagogisch bezig zijn van de opvoeder bezieling moet krijgen.
In de onderwijs- en opvoedingsmethoden van de laatste tijd* heeft het intellectualisme sterk zijn intrede gedaan. Dat werd mogelijk door het moderne wetenschappelijke leven. De ouders laten zich door de wetenschap vertellen wat voor lichaam, ziel en geest van het kind goed is. De leerkrachten krijgen in hun eigen opleiding van de wetenschap de mentaliteit van haar opvoedingsmethoden mee.
Maar deze wetenschap is nu juist door het intellectualisme tot haar triomfen gekomen. Bij haar denkbeelden past niet zoiets als het eigen zielenleven van de mens.
Wél alles van de zintuiglijke waarneming en het experiment.

Eine solche Wissenschaft kann die ausgezeichnete Naturerkenntnis ausbilden, die in der neueren Zeit entstanden ist. Sie kann aber nicht eine wahre Pädagogik begründen.
Eine solche aber muß auf einem Wissen ruhen, das den Menschen nach Leib, Seele und Geist umfaßt. Der Intellektualismus erfaßt den Menschen nur nach dem Leibe. Denn der Beobachtung und dem Experi­ment offenbart sich nur das Leibliche.
Es ist erst eine wahre Menschenerkenntnis notwendig, bevor eine wahre Pädagogik begründet werden kann. Und eine wahre Menschener­kenntnis möchte die Anthroposophie erringen.
Man kann den Menschen nicht so erkennen, daß man erst seine leibliche Wesenheit durch eine bloß auf das sinnlich Erfaßbare begrün­dete Wissenschaft in der Vorstellung aufbaut und dann frägt, ob diese Wesenheit auch beseelt ist, und ob in ihr ein Geistiges tätig ist.
Für die Behandlung des Kindes ist eine solche Stellung zur Menschen-erkenntnis schädlich. Denn weit mehr als beim Erwachsenen sind im Kinde Leib, Seele und Geist eine Lebenseinheit. Man kann nicht erst nach Gesichtspunkten einer bloßen Sinneswissenschaft für die Gesundheit

Zo’n wetenschap kan de uitstekende kennis van de natuur ontwikkelen die in de laatste tijd ontstaan is. Maar een echte pedagogiek kan ze niet in het leven roepen.
Die moet berusten op een weten dat de mens naar lichaam, ziel en geest omvat. Het intellectualisme beschouwt de mens alleen als lichaam. Want de waarneming en het experiment kunnen alleen in het lichamelijke tot uiting komen.
Er is eerst echte menskunde nodig, voor er een echte pedagogiek kan ontstaan. En de antroposofie zou een echte menskunde willen verwerven.
Men kan de mens niet zo kennen, dat men eerst zijn lichamelijkheid in de voorstelling opbouwt door een wetenschap die als basis alleen het zintuiglijk meetbare heeft, om vervolgens te vragen of dit wezen ook een ziel heeft en of er ook iets geestelijks in werkzaam is.
Voor het omgaan met het kind is zo’n stellingname t.o.v. de mens schadelijk. Want veel meer dan bij de volwassenen zijn in de kinderen lichaam, ziel en geest een levenseenheid. Je kunt niet eerst volgens de gezichtspunten van alleen maar een zintuigwetenschap voor de gezondheid

blz. 218

des Kindes sorgen, und dann dem gesunden Organismus das beibringen wollen, was man für es seelisch und geistig angemessen hält. In jedem einzelnen, das man seelisch-geistig an dem Kinde und mit dem Kinde vollbringt, greift man gesundend oder schädlich in sein Leibes-leben ein. Seele und Geist wirken sich im Erdendasein des Menschen leiblich aus. Der leibliche Vorgang ist eine Offenbarung des Seelischen und Geistigen.
Die Sinneswissenschaft kann nur auf den Leib als Wesen mit körper-haften Vorgängen gerichtet sein; sie kommt nicht zu einer Erfassung des ganzen Menschen.
Man fühlt dieses, indem man auf die Pädagogik hinsieht. Aber man verkennt dabei, was in dieser Beziehung der Gegenwart not tut. Man sagt es nicht deutlich, aber man meint es in einer halben Bewußtheit:
Durch Sinneswissenschaft kann die Pädagogik nicht gedeihen, also begründe man nicht aus dieser Wissenschaft, sondern aus den Erzie­hungsinstinkten heraus die pädagogischen Methoden.

van een kind zorg dragen en dan het gezonde organisme datgene willen toedienen wat men dan voor ziel en geest geschikt acht. In ieder onderdeel van wat men op het gebied van ziel en geest aan het kind voltrekt, grijpt men gezondmakend of schade toebrengend aan zijn lichamelijk wezen in. Ziel en geest hebben tijdens het aardse leven invloed op het lichaam van de mens. Het lichamelijke proces is een uitdrukking van ziel en geest. De zintuigwetenschap kan alleen maar op het lichaam als een verschijnsel met lichamelijke processen gericht zijn; zij komt niet tot een opvatting over de mens als geheel.
Dat voel je, wanneer je naar de pedagogiek kijkt.
Maar men beseft in dit opzicht niet wat de tegenwoordige tijd nodig heeft. Men zegt het niet zo duidelijk, maar men bedoelt, half bewust:
Door zintuigwetenschap kan de pedagogiek niet floreren, dus moeten we maar uit de opvoedingsinstincten en niet uit die wetenschap de pedagogische methoden vormen.

Das wäre in der Theorie anzuerkennen. Aber in der Praxis führt es zu nichts. Denn die moderne Menschheit hat die Ursprünglichkeit des Instinktlebens verloren. Es bleibt ein Tappen im dunkeln, wenn man aus heute nicht mehr elementar im Menschen vorhandenen Instinkten eine instinktive Pädagogik aufbauen will.
Das wird durch die anthroposophische Erkenntnis eingesehen. Durch sie kann man wissen, daß die intellektualistische Orientierung in der Wissenschaft einer notwendigen Phase in der Entwickelung der Mensch­heit ihr Dasein verdankt. Die Menschheit der neueren Zeit ist aus der Periode des Instinktlebens herausgetreten. Der Intellekt hat seine her­vorragende Bedeutung erhalten. Die Menschheit brauchte ihn, um auf ihrer Entwickelungsbahn in der rechten Weise fortzuschreiten. Er führt sie zu demjenigen Grade der Bewußtheit, den sie in einem gewissen Zeitalter erklimmen muß, wie der einzelne Mensch in einem Lebensalter gewisse Fähigkeiten erringen muß. Aber unter dem Einflusse des Intel­lektes werden die Instinkte abgelähmt. Man kann nicht, ohne gegen die Entwickelung der Menschheit zu arbeiten, zu dem Instinktleben wieder zurückkehren wollen. Man muß die Bedeutung der Vollbewußtheit anerkennen, die durch den Intellektualismus errungen ist. Und man muß

Wat de theorie betreft, daar kan men het wel mee eens zijn. Maar in de praktijk leidt het tot niets. Want de moderne mens is het oorspronkelijke instinctieve leven kwijtgeraakt. Het blijft luchtfietsen, wanneer men uit fundamenteel niet meer aanwezige menselijke instincten een instinctieve pedagogiek vorm wil geven.
Met antroposofische kennis zie je dit in. Hierdoor kan men weten dat het intellectualistisch zich oriënteren in de wetenschap haar bestaan te danken heeft aan een noodzakelijke fase in de ontwikkeling van de mensheid.
De mensheid van de nieuwere tijd heeft de fase van het instinctleven verlaten. Het intellect heeft zijn voortreffelijke betekenis gekregen. De mensheid had het nodig om op het pad van de ontwikkeling op de juiste koers te blijven.
Dit leidt haar naar die graad van bewustzijn die ze in een bepaalde tijd moest bereiken, zoals de individuele mens op een bepaalde leeftijd zekere vaardigheden verwerven moet. Maar onder invloed van het intellect verzwakten de instincten. Je kunt niet, zonder tegen de ontwikkeling van de mens in te gaan, weer terug willen naar het instinctieve leven. De betekenis van het ten volle tot bewustzijn te zijn gekomen door het intellectualisme, moet je accepteren. En je moet

b;z. 219

dem Menschen in dieser Vollbewußtheit das auch vollbewußt wieder geben, was ihm kein Instinktleben heute mehr geben kann.
Dazu braucht man eine Erkenntnis des Geistigen und Seelischen, die ebenso auf Wirklichkeit begründet ist wie die im Intellektualismus begründete Sinneswissenschaft. Eine solche strebt die Anthroposophie an. Dies anzuerkennen, davor schrecken viele Menschen heute noch zurück. Sie lernen die Art kennen, wie die moderne Wissenschaft den Menschen verstehen will. Sie fühlen, so kann man ihn nicht erkennen. Daß aber eine neue Art weiter ausgebildet werden könne, um in ebensol­cher Bewußtheit zu Seele und Geist vorzudringen wie zum Körperhaf­ten, dazu will man sich nicht bekennen. Deshalb will man für die Erfassung und erziehliche Behandlung des Menschlichen wieder zu den Instinkten zurückkehren.
Aber man muß vorwärtsgehen; und dazu hilft nichts als zu der Anthropologie eine Anthroposophie, zu der Sinneserkenntnis vom Menschen eine Geisteserkenntnis hinzugewinnen. Das völlige Umlernen und Umdenken, das dazu nötig ist, erschreckt die Menschen. Und aus einem unbewußten Schreck heraus klagen sie die Anthroposophie als phantastisch an, während sie nur auf dem Geistgebiete so besonnen vorgehen will wie die Sinneswissenschaft auf dem physischen.

de mens in dit volle bewustzijn ook volbewust geven wat het instinctleven hem niet meer geven kan. Daarvoor heb je kennis van de geest en van de ziel nodig die net zo op realiteit berust, als de zintuigwetenschap berust op het intellectualisme. Hiernaar streeft de antroposofie.
Voor een erkenning hiervan schrikken veel mensen nu nog terug.
Ze leren de manier kennen zoals de moderne wetenschap de mens begrijpen wil. Dat er echter op een nieuwe manier verder gebouwd kan worden om met net zo’n volledig bewustzijn door te dringen in de geest en de ziel, als in het lichamelijke, dat wil men niet accepteren. Dus keert men liever terug naar de instincten voor het begrip en het opvoedkundig behandelen van de mens.
Maar, we moeten vooruit; en daarbij helpt niets de antropologie zo, dan de antroposofie; bij de zintuigkennis omtrent de mens kennis over de geest verwerven.
Het totaal andere denken en andere leren, schrikt de mens af. En vanuit die onbewuste angst verwijten de mensen de antroposofie fantasterij. terwijl ze nu juist op het terrein van de geest net zo vol bezinning te werk wil gaan als de zintuigwetenschap op lichamelijk gebied.

Man sehe auf das Kind hin. Es entwickelt um das siebente Lebensjahr herum seine zweiten Zähne. Diese Entwickelung ist nicht das Werk bloß des Zeitabschnittes um das siebente Jahr herum. Sie ist ein Geschehen, das mit der Embryonalentwickelung beginnt und im zweiten Zahnen nur den Abschluß findet. Es waren immer schon Kräfte in dem kindli­chen Organismus tätig, welche auf einer gewissen Stufe der Entwicke­lung die zweiten Zähne zur Entwickelung bringen. Diese Kräfte offen­baren sich in dieser Art in den folgenden Lebengabschnitten nicht mehr. Weitere Zahnbildungen finden nicht statt. Aber die entsprechenden Kräfte haben sich nicht verloren; sie wirken weiter; sie haben sich bloß umgewandelt. Sie haben eine Metamorphose durchgemacht. Es finden sich noch andere Kräfte im kindlichen Organismus, die in ähnlicher Art eine Metamorphose durchmachen.
Betrachtet man in dieser Art den kindlichen Organismus in seiner Entfaltung, so kommt man darauf, daß die Kräfte, um die es sich da

Kijk nu eens naar het kind. Zo rond het 7e jaar krijgt het zijn blijvende tanden. Deze ontwikkeling is niet alleen maar de werkzaamheid van een periode rondom het 7e. Het is een proces dat in de embryonale ontwikkeling begint en dat bij het krijgen van de blijvende tanden alleen maar tot een afsluiting komt. Er waren steeds al krachten werkzaam in het organisme van het kind die in een bepaalde fase in de ontwikkeling de blijvende tanden tevoorschijn brengen. Deze krachten treden in de volgende levensfasen niet meer op deze manier naar buiten. Nieuwe tandenvorming vindt niet meer plaats. Maar de krachten die erbij horen, zijn niet verloren gegaan; die werken verder; ze zijn alleen anders geworden. Ze hebben een metamorfose doorgemaakt. Er bevinden zich in het organisme van het kind nog andere krachten die ook een metamorfose ondergaan.
Wanneer je op deze manier naar de ontplooiing van het kinderlijk wezen kijkt, kom je op de gedachte dat de krachten waarom het gaat

blz. 220

handelt, vor dem Zahnwechsel in dem physischen Organismus tätig sind. Sie sind untergetaucht in die Ernährungs- und Wachstumsprozesse. Sie leben in ungetrennter Einheit mit dem Körperlichen. Um das sie­bente Lebensjahr herum machen sie sich von dem Körper unabhängig. Sie leben als seelische Kräfte weiter. Wir finden sie in dem älteren Kinde tätig im Fühlen, im Denken.
Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organis­mus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren.

vóór de tandenwisseling aan het fysieke organisme werkzaam zijn geweest. Ze zijn ondergedoken in de processen van groei- en instandhouding. Die zijn niet zelfstandig, maar vormen een eenheid met het lichaam. Rondom het 7e jaar worden ze onafhankelijk van het lichaam. Ze leven als zielenkrachten verder. We vinden ze in het oudere kind terug in voelen en denken. De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.

Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.
Der Erzieher soll in sich selbst erleben, wie der menschliche physische Organismus ist, wenn dieser noch seinen ganzen ätherischen Organis­mus in sich hat. Das gibt die Menschenkenntnis des Kindes. Mit dem abstrakten Prinzip allein ist nichts anzufangen. Für die Erziehungspraxis ist notwendig, daß eine anthroposophische Erziehungskunst im einzel­nen entwickelt, wie sich der Mensch als Kind offenbart.
Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen.

Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
De opvoeder moet bij zichzelf beleven hoe het menselijk fysieke organisme is, wanneer dat nog een vol etherisch leven in zich draagt. Dat levert de mensenkunde van het kind op.
Met het abstracte principe valt niets te beginnen. Voor de praktijk van het opvoeden is het nodig, dat een antroposofische opvoedkunst gedetailleerd ontwikkelt, hoe de mens zich als kind uit.
Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke.

blz. 221

Das bedingt, daß für dieses Lebensalter das Kind ein Leben entwik­kelt, das sich nicht mehr in der Nachahmung erschöpft. Aber es kann auch noch nicht nach vollbewußten, vom intellektuellen Urteil geregel­ten Gedanken, sein Verhältnis zu anderen Menschen bestimmen. Das ist erst möglich, wenn ein Teil des Seelenorganismus mit der Geschlechts-reife sich von dem entsprechenden Teile des ätherischen Organismus zur Selbständigkeit loslöst. Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünf­zehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner Umgebung, die durch die Urteils­kraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.
Das aber hat zur Folge, daß die Erziehung für diese Lebensjahre ganz im Sinne der Entwickelung einer selbstverständlichen Autorität gestaltet werden muß. Man kann nicht auf die Verstandesbeurteilung des Kindes bauen, sondern man muß durchschauen, wie das Kind annehmen will, was ihm als wahr, gut, schön entgegentritt, weil es sieht, daß sein vorbildlicher Erzieher dies für wahr, gut, schön hält.
Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

Dat betekent dat het kind in deze levensfase zich niet meer alleen uitleeft in de nabootsing. Maar het kan ook nog niet met volbewuste, door een intellectueel oordeel gestuurde gedachten, zijn verhouding tot de andere mens bepalen. Dat kan pas, wanneer een deel van het zielenorganisme met de geslachtsrijpheid zich als op zichzelf staand, losmaakt van het erbij behorende etherische organisme.
Van het 7e tot het 14-, 15e jaar is bij het zich oriënteren op de mensen uit zijn omgeving niet de oordeelskracht bepalend, maar wat door autoriteit tot stand komt.
Dat heeft echter tot gevolg, dat de opvoeding in deze jaren geheel moet samengaan met de ontwikkeling van een vanzelfsprekende autoriteit. Men kan niet steunen op wat het kind met het verstand beoordeelt, maar men moet inzien dat het kind accepteren wil wat het als waar, goed en mooi aangereikt krijgt, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.
Daartoe moet de opvoeder in zekere zin zo bezig zijn, dat hij niet alleen maar het ware, goede en mooie toont, maar dat ís.
Wat hij is, gaat op het kind over, niet wat hij het leert. Al het aanleren moet in wezen voorbeeld zijn voor het kind.
Het aanleren zelf moet een kunst zijn, geen theoretische inhoud.

*GA=GesamtAusgabe, de genummerde werken en voordrachten van Steiner.
GA 304

**1922

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen.

.
eigen vertaling
(Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt.(waarvoor excuses). Verbeteringen e.d. zijn meer dan welkom):

pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.

456-424

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

2 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 9

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (3) | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.