Tagarchief: Leonardo da Vinci

VRIJESCHOOL – 9e klas – kunstgeschiedenis

.

Dit artikel is uit 1927 – de vrijeschool bestaat nog maar een jaar of acht en veel onderwijsstof moet nog ontwikkeld worden.
Men kan niet meer te rade gaan bij Steiner, want die is inmiddels overleden.
Er zijn wel allerlei aanwijzingen, maar de leraren moeten toch vooral zelf hun lessen gestalte geven.
Wat hebben wij daar nog aan, zo’n honderd jaar later.
Als je het jaartal niet weet, maar afgaat op de inhoud, blijkt veel ook voor deze tijd nog op te gaan.
Het gedrag van de jongelui en waarmee zij in de wereld van nu te maken hebben, is veranderd. Maar daaronder ligt nog eenzelfde vraag naar begrepen te worden in hun ontwikkeling en als voeding daarvoor leerstof aangeboden te krijgen die – ook in een bovenbouw – ontwikkelingsstof is.
Met deze achtergrond leerstof aanbieden, is de laatste jaren sterk onder druk komen te staan door de exameneisen.
Voeg daarbij dat vele oudere leraren die vrijer konden werken, inmiddels wel zo allemaal met pensioen zijn en de nieuwere generatie – vooral over een tiental jaren, weet niet beter of wat zij aantreffen in de school waar zij gaan werken, hoort zo: dit is het vrijeschoolonderwijs.
Wie helpt die leerkrachten te wijzen op de kern van het vrijeschoolonderwijs – hoe komen ze bij ‘dat licht’ waar nu de schaduw van het examen overheen valt.
In de 1e plaats door de jongelui goed waar te nemen en o.a. door de oude artikelen te bestuderen – niet om alles klakkeloos over te nemen, maar om die kern op het spoor te komen om vandaaruit toch zoveel mogelijk – in dit geval – de 9e-klasser – te geven wat deze voor zijn ontwikkeling – niet voor zijn diploma – nodig heeft.
.

Ernst Uehli, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 1, nr. 1 oktober 1927 
.

KUNSTGESCHIEDENIS IN DE 9E KLAS
.

Voor de opvoeder bestaat er niets mooiers, maar ook niets dat zorgelijker is, dan de ontwikkeling van de kinderen die hem of haar zijn toevertrouwd. Hij leeft met die ontwikkeling mee als een stukje van zijn eigen levenslot en ruimer gezien als een stuk van het lot van de mensheid.
Iedere vooruitgang van het kind slaat inspirerend, bevrijdend op zijn activiteit terug. Iedere stilstand, iedere crisis in de kinderziel kan een kwellende vraag worden voor zijn geweten.
Heb je jongelui die zo’n jaar of vijftien zijn, dus in de puberteit, die je moet lesgeven en opvoeden, dan zijn plezier en zorgen nog belangrijker en zwaarwegender.
De kinderen bevinden zich in deze leeftijd in een soort ontwikkelingscrisis. Er is een hele wereld verloren gegaan.
Rond het 12e jaar loopt de wat dromerige basisschooltijd ten einde. Stap voor stap verdwijnen ze uit ‘het gouden sprookjestijdperk’, het kinderlijk vertrouwen in de wereld en in de vanzelfsprekende autoriteit.
Er moet een nieuwe verhouding tot de wereld worden gevonden.
Onbewust daarvan voltrekt zich diep in de ziel een soort geboorte van iets nieuws, dat met een innerlijke crisis is verbonden. Af en toe komt dat als een hevige golf in het bewustzijn aanrollen.
Op deze leeftijd beginnen de kinderen vanuit die droom wakker te worden voor de realiteit. Ze onderzoeken en vergelijken. Ze leggen maatstaven aan, vooral wat de leerkrachten betreft. Ze nemen afstand van de dingen. Mens en wereld doen zich nu anders voor dan daarvoor het geval was. Alles komt in een nieuw licht te staan. Droom en werkelijkheid botsen en de oordeelskracht begint zich te ontwikkelen. Het oordeel is een zwaard. En het kind merkt dat de kracht van dit zwaard sterker wordt. Hij maakt er gebruik van en geniet ervan.
De geboorte van een nieuwe mens die zich opmaakt om de wereld te veroveren, om zich als een deel van het geheel te gaan voelen, wordt door veel veranderingen begeleid, die ook lichamelijk ingrijpend zijn. Die gaan tot in de diepte van de levensprocessen. ( )
Eerst was voor de jonge mens de droom de werkelijkheid, nu wordt de werkelijkheid een droom. Veel speelt zich in zijn innerlijk leven nog chaotisch af, wanneer hij met anders wordende zielskrachten voor de wereld wordt geboren.
Wanneer de jonge mens af en toe voor een afgrond staar – al dan niet bewust – en wanneer het in zijn ziel een chaos is, heeft hij een helpende hand nodig; hij heeft een brug nodig.
Die moeten de ouders, de school en de leraar voor hem bouwen, zij moeten de helpende hand bieden.
In deze kritische leeftijdsfase biedt het leerplan van de vrijeschool bijv. de ‘geschiedenis van de ideeën’ aan, d.w.z. geschiedenis wordt gegeven vanuit de samenhang van grote ideeën waaraan de ontwikkelende menselijke geest zich laat aflezen. De jonge mens zoekt die, heeft die nodig, want hij wil de wereld leren begrijpen.

Bij literatuur leert hij de grote klassieke tijd kennen en de Romantiek. Hij maakt kennis met Goethe en Schiller en wat die betekenden voor de ontwikkeling van de mensheid. Zij droegen hoge idealen met zich mee en verkondigden die ook.
Nu komt het erop aan dat hij deze idealen als een hogere werkelijkheid in zich opneemt. Nu moet behoedzaam de stap worden gezet van de chaotische gevoelsdroom naar een hogere werkelijkheid. Die moet vormgeven, ordenen, in de chaos ingrijpen.

De mooie droom van de sprookjesstemming van vóór de puberteit, die tot chaos in de ziel is geworden, openbaarde zich ooit vanuit de diepere lagen van de ziel. De vormende kracht van het ideaal komt van buiten, uit de wereld.
Een van de belangrijkste pedagogische opgaven is de opgroeiende jonge mens op een gezonde manier een zin voor het ideaal mee te geven, want hierdoor wordt hij in de echte zin van het woord een wereldburger.
Het ideaal dat niet levensvreemd, maar levensecht maakt, is de echte gezond makende kracht voor de innerlijke nood van de jonge mens als de fase van de puberteit zijn intrede doet.

Naast het bovengenoemde voorbeeld hebben we op onze school ook een zes weken durende kunstgeschiedenisperiode voor de 9e klas: beeldende kunst, architectuur, beeldhouwwerk en schilderkunst.
Nog vóór er wordt overgegaan naar de ontwikkeling van de christelijke kunst, worden ook in het kort de voorchristelijke kunstperioden behandeld: Egypte en Griekenland.
De piramiden, de immense zuilentempels, de sfinx, wekken een vruchtbare grondstemming van verbazing, verwondering. Maar de piramiden, de zuilenzalen drukken zwaar met hun reusachtige maatgeving. De zwaarte is niet overwonnen, ze werken beklemmend. En de sfinx is nog geen mens, alleen een menselijk hoofd dringt uit het dierenlijf naar buiten. 
De leerling krijgt te maken met twee basisbelevingen.
De piramide wordt hem getoond als een oervorm van de bouwkunst, de sfinx als een oervorm van de beeldhouwkunst. Beide bevatten veel raadsels, ze zijn net versteende dromen.

Het is vooral belangrijk om de zuilen te laten beleven, hoe ze ontstaan zijn vanuit de rotsen, hun functie als dragers, het steun geven tegenover de krachten die van boven naar beneden werken, de kracht van het gewicht. De statische krachten die ruimtelijk werken worden zichtbaar.

Ook in de mens zit zo’n verborgen, levende zuil; je beleeft die in de verticaal, het rechtop gaan van de menselijke gestalte.
De verticaal van de Egyptische goden en farao’s is star, levenloos, zwijgzaam, wereldvreemd.
Latere perioden maken deze verticaal levendig, sprekend.

Voor deze leeftijd is het beleven van de zuil belangrijk, want dat werkt niet alleen op het gevoel, op de fantasie, ook op het statisch-lichamelijke. Juist in de puberteit is dit statisch-lichamelijke zo vaak verstoord. Dat zie je aan een slechtere lichaamshouding, in de wilde gebaren van de jongens. Bij de meisjes blijft dit meer in het gevoel, zij zijn meer onderhevig aan wisselende stemmingen.

De overgang van de Egyptische naar de Griekse kunst wordt nu een bijzondere ervaring. In Egypte is alles voor de dood bestemd, in Griekenland alles voor het leven. De godheid die in de cella zijn standbeeld heeft, wordt ervaren als aanwezig. De Griek hoefde alleen maar naar zijn lichaam te kijken – het huis dat voor hem is – en hij voelde er zich één mee. Hier geen verborgen geheim, geen hiëroglief, hier is alles openlijke schoonheid.

De Dorische zuil wordt een muzikale beleving, hier zijn schoonheid en wetmatigheid aanwezig. De gevel is t.o.v. van de vlak gedekte Egyptische tempel een beleving van vrijheid; de metopen, de gevelversiering een zichtbare voorstelling van de hoge Griekse idealen.
Het ideaal wordt beleefd in een volmaakte kunstzinnige schoonheid. Zo wordt die tot waarheid.
Ook hier kan de verandering van de zuilen een belangrijke ervaring worden. De Dorische zuil laat aanvankelijk nog een rest zien van de Egyptische zwaarte, bij het Parthenon richt deze zich licht, zwevend, speels op. Ze verandert in de Ionische zuil met de sokkel, de krulversiering. Het dragen wordt duidelijker, sterker, bewuster.

Het wekken van bewustzijn, van de wil moet met het kunstonderwijs hand in hand gaan, moet de gezonde, wekkende vrucht zijn, toch een wilsimpuls voor het schone, voor het ideaal, voor het algemeen menselijke.
De crisis van de geboorte als nieuwe mens in een hogere mens kan actief ondersteund en begeleid worden door het kijken en beleven van kunstvormen.

De jonge mens wordt weer opnieuw gevormd, vandaar dat hij zijn oog moet scholen aan vormen van kunst, waarbij de idee, het zien van de idee tot waarneming geworden is en dat niet over de dingen heen zweeft, maar door deze duidelijk wordt.

De christelijke kunst komt vanuit de catacomben. De eerste kerk ontstaat, de basilica. Radicaal verschillend van de tempel, want naast het godshuis, het altaarhuis, ontstaat er een huis voor de gemeente (het schip).
Het nieuwe, het christelijke godshuis wordt opgesmukt, eerst binnen en later buiten.
Je laat de leerlingen beleven, hoe dit trapsgewijs verloopt. Aanvankelijk wordt Christus alleen in het levende woord vertoond (lezen van de Evangeliën), dan symbolisch (monogram, kruis, vis), dan als Goede Herder (apollinische jongeling, zonder baard), dan als gekruisigde en opgestane.

Het is belangrijk dat de leerling de fasen op z’n minst kortweg leert kennen en dat stringent aan de kunstvorm gebonden; dat moeten ze leren zien als een soort nieuwe taal. Dit leren lezen van de kunstvormen moet vooral bij de vroeg-christelijke kunst begeleid worden door een meebewegende religieuze grondstemming, die het onderwijs een gouden glans geeft. Iets van meeklinkende religiositeit zou altijd in de kunstgeschiedenis moeten meeklinken, want dat veroorzaakt dat de taal van de vormen muzikaal wordt beleefd.
Het zijn de dauwdruppels voor de zielen van de jonge mensen die zich verder ontwikkelen.

De vroeg-Italiaanse schilderkust (Cimabue en Giotto) geeft nieuwe problemen op. De goddelijke figuren van Christus en Maria beginnen vanuit een majesteitelijke wereldhoogte naar de aarde af te dalen. De hemelse moeder wordt een aardse moeder, het hemelse kind een aards kind. Het perspectief, de vorm in de ruimte doet zijn intrede.
Het vlak schilderen dat je nog sterk bij Cimabue vindt, wordt bij Giotto schilderen met diepte. Daarmee verandert ook de stijl bij het weergeven van mensen. Bij het vlak schilderen blijft de mensengestalte streng in de verticaalas. Nu begint die in de ruimte te bewegen, maakt zich los van de het vlak; de verticaal gaat over in allerlei hoeken. Alles beïnvloedt elkaar: de mens, de architectuur, de natuur. De compositie van kleine en grote groepen mensen wordt een leidend motief. De gezichten van de afgebeelde personen verliezen hun uniform karakter en worden individueel.

Deze verandering voltrekt zich stap voor stap.
Fra Angelico en Botticelli blijven meer bij het innerlijk, het gevoel. De mensen van Angelico hebben behoefte om te knielen, te bidden, te vereren. Over de schilderijen van Botticelli is een zwevende, warme glans gegoten. Zijn figuren schijnen te wachten, te luisteren.
Andere meesters zoals Filippo Lippi, Masaccio, Ghirlandajo, Mantegna gaan van binnen naar buiten. Zij plaatsen hun figuren helder, zeker en bewust in de ruimte. Het religieuze motief wordt bijzaak, het vormen van de menselijke gestalte hoofdzaak.
Het kunstzinnige doel is hoe grote mensengroepen, de architectuur, het landschap ruimtelijk kunnen beleven.

Bij de beeldhouwkunst voltrekt zich iets dergelijks vanaf Pisano tot aan Donatello en Verrochio. De menselijke gestalte wordt nu ook plastisch gewonnen en zeker in de ruimte geboren. De heilige Georg van Donatello is geen heilige, maar een vurige, krachtige, doelbewuste jongeling die het schild voor zich plaatst en zegt: ‘Hier ben ik.’
Het is de voorbereiding om de drie grote meesters van de Renaissance te begrijpen: Leonardo, Michelangelo, Rafael. De lesstof over de Italiaanse kunstontwikkeling moet door het dieper en langer ingaan op hun leven en werk een soort climax bereiken.
Wat met deze drie meesters gegeven is, kan niet als een weg, dat moet als doel behandeld worden. Zij vormen de afsluiting van een grote kunstperiode.

In het Avondmaal van Leonardo is op een volmaakte manier bereikt waar de kunst twee eeuwen naartoe gewerkt heeft: volledige beheersing van het perspectief en het vormgeven van de ruimte met de eenvoudigte middelen en het daarin plaatsen van een groep mensen die qua aantal en tegelijkertijd individueel het hoogste laat zien.

Het is van groot pedagogisch belang dat de leerlingen die ruimte met de figuren en hoe die vormgegeven is zo intens mogelijk beleven, want in deze universele schepping van Leonardo zijn geest en vorm één geworden. Er zit niets in dit beeld wat niet op een volmaakte manier vorm heeft gekregen en daardoor zichtbaar is geworden.
Het Avondmaal van Leonardo is een voortreffelijk pedagogisch beeld omdat het de hoogste idealen met de hoogste realiteit verbindt.
Dat de leerlingen deze wondermooie kunstzinnige realiteit aan de vormentaal kunnen beleven, is daarom zo belangrijk, omdat het hun (onbewust)  innerlijke zekerheid geeft, hen sterk maakt, omdat het een antwoord geeft op wat ze vragen, omdat hier vervuld wordt wat ze zoeken, omdat ze beleven hoe de apostelen, hoewel deze teruggeworpen zijn op hun eigen innerlijk beleven, zich op een hogere orde richten die hen verbindt. Zo wordt Het Avondmaal alles wat zij bij de kunstzinnige ontwikkeling sinds Cimabue en Giotto ervaren hebben.

Bij Michelangelo komt het bij de vele belevingen erop aan hoe de kunstenaar de menselijke gestalte tot in het skelet begrijpt en gemaakt heeft. Hier is ook iets bereikt waarvoor de beeldhouwers sinds Pisano gewerkt hebben. Een volheid aan nieuwe bewegingen van de menselijke gestalte zie je bij werken zoals bijv. de graven van de Medici die alleen  konden verschijnen doordat het plastisch gestalte kunnen geven nu ook tot het skelet was doordrongen. Daarvoor waren deze bewegingen niet mogelijk. Michelangelo is de eerste kunstenaar die in het beeldhouwkunstwerk de dood weet weer te geven (Pietà)

Ook bij het beleven van het werk van Michelangelo spreekt bij de leerlingen een onbewust element mee. Zij bevinden zich in een ontwikkeling waarin ze zelf beginnen hun eigen beendergestel te beleven.
De disharmonische bewegingen, het onbeheerste van de ledematen, vooral bij de jongens, illustreert zeer duidelijk en nadrukkelijk dit onbewust meeleven met het beenderstelsel.

Bij de tandenwisseling werd het kind schoolrijp, met de beleving van het beenderstelsel komt het in de puberteit. Toen veranderde de nabootsing in autoriteit, nu gaat het van autoriteit naar een oordeelsvorming.

Hier grijpen de prachtige beeldhouwwerken van Michelangelo idealiserend, corrigerend, ordenend in. De leerlingen kijken naar een kunstzinnig gebeuren dat met hun eigen ontwikkeling diep en innig samenhangt. Volledig als een wezen dat in de ruimte leeft, volledig als mens geboren, is de mens pas wanneer hij met de beginnende puberteit het beenderstelsel door het levenszintuig ervaren wordt. Nu is de mens niet alleen geslachtsrijp, maar ook rijp voor de aarde, omdat hij nu pas volledig geboren wordt. En deze geboorte wordt ondersteund door het beleven van het werk van Michelangelo, omdat deze geboorte zich bij hem met kunstzinnige schoonheid en vervolmaking voltrokken heeft.

Rafael opent weer een ander prachtig gebied van belevingen. Rafael maakt zijn werk volledig vanuit jonge, frisse kracht. Er ligt een goddelijke waas over zijn beelden. Wat hij begint verandert onder zijn vormende handen in schoonheid. Hij beeldt de dood niet uit, alleen het leven.
Wanneer je leerlingen zijn jeugdportret laat zien, sluiten ze hem allemaal in hun hart. Zijn levensweg is vreugdevol, duidelijk en schijnbaar eenvoudig. Michelangelo was een meester in het weergeven van leed en de dood, Rafael is een meester in het weergeven van het eeuwig borrelende leven.

Sommigen voor hem hebben een sposalizio ‘huwelijjk’ geschilderd, ook zijn leermeester Perugino. Maar die Rafael schilderde, overtreft alle andere. Een stromende bron van levenskracht en levensintensiteit ligt er in de manier waarop hij dat doet en bij het weergeven van de mensengestalte, in de compositie van zijn groepen, in de wonderbaarlijke samenhang van architectuur en mens die de ruimte vullen.
De leerlingen hebben aan vele werken (door lichtbeeldprojectie) leren zien hoe de ruimte ingenomen wordt, het perspectief gewonnen in samenhang met het kunstzinnig meester worden van de menselijke gestalte in de volheid van de bewegingen; hun individuele uitdrukking, nu leren ze aan Rafael kennen hoe deze de menselijke gestalte in de ruimte neerzet, hoe hij überhaupt de mens uitbeeldt. Alles van een grote kunstzinnige werkelijkheid en toch lijkt alles bijna een wonder dat ook maar weer zo kan verdwijnen, zo voelt dat.
De zgn. Disputa en de School van Athene worden diepgaand behandeld. Het zijn de eerste bewijzen van Rafaels werk in Rome.
Hoe deze scheppingen in het bewustzijn van die tijd horen, moet aan de hand van de compositie zelf duidelijk gemaakt worden.
Beide schilderingen behandelen hetzelfde onderwerp, maar van twee heel verschillende kanten. Samen vormen ze een eenheid; want je moet laten zien dat het bij de zgn. School van Athene niet om een Hellenistische filosofenschool gaat, maar om een christelijk-kerkelijke zaak.
Leonardo’s Avondmaal wordt als universeel, de beelden van Michelangelo als cultuurgeschiedenis, Rafaels beelden als geschiedenis van de ziel belicht.

De Madonna’s van Rafael komen nu voor de leerlingen in een nieuw licht te staan. Ze hebben de schilderkunst leren kennen vanaf Cimabue en Giotto. Ze hebben beleefd hoe de Moeder Gods majesteitelijk boven de wolken troont en nu afgedaald is als aardse moeder.
De Madonna’s van Rafael zijn ook als aardse moeders hemels. De Madonna speelt met het kind buiten, zij kijkt met verzaligde blik naar hem, zij aanbidt hem.
Op de oude beelden echter, was ze niet van deze aarde, nu is ze bij de mensen. Door Rafael wordt de Madonna opnieuw heilig. Omspeeld door het licht zit ze in het landschap (Madonna in het groen) of ze is liefkozend één met het kind (Madonna della Sedia) Je kan ervaren hoe zij de natuur goddelijk en heilig maakt.
Met de Sixtijnse Madonna komen we, maar nu in een andere vorm, weer bij het uitgangspunt terug. De Moeder Gods wandelt met vaart over de wolken. Achter haar een wolk engelen, een van deze zit op haar arm, is aards geworden. Ze wil het meenemen naar beneden naar de aarde, naar de mensen.

Dat is de afsluiting van een kunstzinnige ontwikkeling die de kinderen nu duidelijk kunnen overzien. Die hebben ze geleerd. Daar zijn ze met hun gevoel bij. Ze hebben de geestelijke vorm van de kunstwerken in zich opgenomen.
Rafael werkt als de vormtaal van zijn scheppingen opgenomen wordt, rustgevend en heilzaam op de stormen in de ziel van de jonge mens. 
De schoonheid van Rafael is als een hemelse dauw, die verkwikt en leven brengt aan de diepst verborgen zielenkrachten. Rafaels werk is een opvoeder naar een ideaal, naar een mens-zijn, zoals alle grote kunstenaars door hun werk opvoeder zijn, ja de kunst is al met al een prachtige opvoeder van de mensheid. Ze maakt zichtbaar, wat anders eeuwig verborgen zou blijven en zo werkt ze op het verborgene in de mens, met name op het verborgene in de jonge mens dat onder de storm van de geslachtsrijpheid zichtbaar wil worden; de liefde, het enthousiasme voor het ideaal en daarmee voor de waarheid.
Kan het kunstonderwijs zo ingericht worden dat dit niet alleen de kennis vermeerdert, dat dit niet alleen een puur genieten wordt, maar dat het vertrouwen in de wereld wekt, dan kan het kinderen in een ontwikkelingscrisis een helpende hand bieden. Dan is het pedagogische doel van het kunstonderwijs gediend.
.

0-0-0


Je merkt aan dit artikel dat Uehli een enthousiaste leraar is die ‘gaat’ voor zijn vak.
M.i. bevat het artikel ook voor deze tijd nog genoeg wezenlijke aspecten. We krijgen helaas geen inzicht in hoe Uehli dit in de praktijk doet, hoe zijn dagelijkse aanpak is; hoe actief de leerlingen betrokken kunnen raken enz. 
Hij schreef later verschillende boeken over/voor de kunstgeschiedenis:

Literatuurlijst

o.a.:

Leonardo, Michelangelo, Raffael und die geistigen Grundlagen der italienischen Renaissance

Als achtergrond voor het kunstgeschiedenisonderwijs op de vrijeschool schreef hij:

Bildgestalten und Gestaltenbilder. Zur Begründung des Kunstunterrichts

V.O.K.:  Over kunstgeschiedenis 
V.O.K.:  Over de 9e klas

Over de 9e klas op deze blog: alle artikelen

.

2368

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat vind je op deze blog?

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Leonardo da Vinci

.

LEONARDO DA VINCI, EEN VEELZIJDIG GENIE
.

“Een goed besteed leven is een lang leven.”
De man die deze woorden neerschreef, leefde volgens die maatstaf eeuwenlang, en hij leefde niet slechts één leven, maar tien. Leonardo da Vinci was niet alleen een van de grote schilders in het gouden tijdvak van de schilderkunst, maar ook een veelzijdig weten­schappelijk genie. Hij was een modern mens, geboren in die mor­gen van ons heden die wij de Renaissance noemen; hij voorzag en vond vele dingen die de wetenschap pas vierhonderdvijftig jaar later aan het licht heeft gebracht.

Da Vinci’s gedachten gingen zelfs in de richting van de atoom­theorie. Waar deze toe kon leiden stond hem voor ogen toen hij schreef:

“Van onder de grond zal datgene opstijgen dat door zijn vreselijke knal allen verdoven zal die in de nabijheid zijn, en mensen dood zal laten neervallen door zijn gloed, en het zal steden en burchten vernietigen. De mensen zullen menen dat zij een nieuwe verwoesting in de lucht aanschouwen, en vlammen die neerdalen.”

Leonardo werd geboren op 15 april 1452, als zoon van het zestienjarige boerenmeisje Caterina en de advocaat Piero da Vinci. Om Piero te beletten beneden zijn stand te trouwen, ver­bonden zijn ouders hem zo snel mogelijk in de echt met een meisje van goede familie. Volgens een gebruik van zijn tijd kocht Piero da Vinci zijn onecht kind van de moeder en hij erkende de jongen als zijn zoon. Leonardo heeft nooit in contact met zijn moeder mogen komen, al wist hij wel dat ze bestond. Zijn opvallende schoonheid en zijn vlug verstand zorgden ervoor dat men hem graag zijn fouten vergaf, fouten die hij nooit aflegde — een neiging om mensen ondeugend te plagen, onbegrensd zelfvertrouwen en dagdromerij.

De jongen, die opgroeide op het familielandgoed bij Florence, dwaalde door die verrukkelijke streek totdat het beeld van dennen en kronkelende beken, dromerige hellingen en tere wilde bloemen diep in zijn hart was gefixeerd, vanwaar het later te voorschijn zou komen als de juweeltjes van landschapskunst waarmee hij zijn schilderijen tooide. Hij hield van muziek en kon betoverend mooi spelen; verzen welden hem zonder moeite naar de lippen. Al wat leefde was zijn leermeester, en hij speurde overal naar ’s werelds schatten.

Toen Piero da Vinci de eerste tekeningen van zijn zoon ont­dekte, plaatste hij hem als leerling in het atelier van Andrea del Verrocchio. Deze Verrocchio was een duizendkunstenaar die zich bewoog op alle gebieden waarin Leonardo later zou uitblinken. Leraar en leerling koesterden dan ook een wederzijdse geest­drift voor elkaar. Andere jonge kunstenaars zwermden Verrocchio’s atelier in en uit — Botticelli was een van hen — en zij wer­den Leonardo’s beste vrienden. Samen debatteerden zij over wereldverbetering, zij haalden de dolste streken uit, worstelden of hielden zich met het temmen van paarden bezig — een gelief­koosde sport van Leonardo.

Ook kon men da Vinci aantreffen op zwerftochten door de kerken en over de binnenpleinen van Florence, waar hij de kunst­schatten bestudeerde; soms ook maakte hij lange wandelingen met de vooraanstaande wiskundigen, astronomen en aardrijkskundi­gen van zijn tijd, en nam daarbij heel hun kennis gretig in zich op. Leonardo maakte een studie van de natuurwetenschappen, en wel als een onderdeel van zijn kunst. Er bestond voor hem geen wezenlijk verschil tussen kunst en wetenschap. Voor hem waren het allebei middelen tot beschrijving van Gods ene heelal.

Als hij zich aan zijn schildersezel zette, omkleedde da Vinci de koude naakte feiten met de blinkende mantel van de schoon­heid. Zijn kundigheid, zijn ongeëvenaarde tekenvaardigheid wist hij met de behendigheid van een goochelaar te verhelen. Hoezeer hij het leven liefhad, kan degene zien die de honderden bladen van zijn schetsboeken omslaat. Op het ene blad ziet men de ver­wrongen trekken van soldaten die doden en sterven, op het andere knielt een jonge vrouw in gebed. Het verhaal gaat dat hij soms een hele dag een door schoonheid of potsierlijkheid opvallend mens volgde om er een studie van te maken. Hij bezocht de zieken­huizen om ouden van dagen te zien sterven, en haastte zich naar de galg waar een misdadiger werd opgehangen. Lang kon hij slaan kijken naar de onschuldige gulzigheid van een kindje aan de borst van zijn moeder. In alle stilte, want zo iets werd afge­keurd, ontleedde hij een menselijk lichaam, opdat zijn penseel in alle nauwkeurigheid “de goddelijke verhouding” zou kunnen weergeven.

Er was geen wetenschap waaraan da Vinei zoveel tijd besteedde als aan ontleedkunde. Hij toonde aan dat onze spieren als hef­bomen fungeren, hij ontdekte dat het oog een lens is. Hij bewees dat het hart een zuig-perspomp is en dat de polsslag het ritme van de hartslag volgt.

Maar toen da Vinci, ongeveer dertig jaar oud, door Lorenzo il Magnifico werd aanbevolen aan Ludovici Sforza, “il Moro”, gebeurde dit op grond van zijn kwaliteiten als lierspeler. Sforza, een verraderlijke, praktisch gezinde bruut, was de tiran achter de troon van Milaan. Hij las de brief van da Vinci, en was overtuigd van zijn bruikbaarheid. Want die da Vinci schrijft daar dat hij de uitvinder is van een draagbare brug, die van nut is bij de achtervolging van een vijand; dat hij zuigpompen heeft ontwor­pen voor het ledigen van de gracht rondom een belegerd kasteel; dat hij ideeën heeft voor een zichzelf voortbewegende pantser­wagen die de weg voor het voetvolk kan banen!

Toen da Vinci van het zonnige Florence naar het sombere Milaan vertrok, merkte hij al gauw dat zowel het aanleggen van de watertoevoer naar het bad van de hertogin als het schilderen van de trotse, koele maïtresse van il Moro tot zijn taak behoorde. Voorts legde hij een uitgebreid kanalenstelsel voor de stad aan. Als vestingdeskundige werd hij naar de Alpen gezonden om de dalen tegen invallen uit het noorden te beveiligen. En daar in het prachtige Engadin zag hij de dampende kolking van de water­vallen neerstromen uit overhangende dalen, volgde hij het spoor van hellende lagen gesteente en lichtte hij bloem en varen met vingers vol eerbied uit hun schuilhoeken; later zouden diezelfde vingers ze afbeelden op het linnen en ze zo een eeuwig leven schenken.

Uit die ervaring en uit de herinneringen aan zijn jongenstijd ontstond het schilderij met de Madonna voor de Grot, waar land­schap en plantengroei met hun wilde lieflijkheid bijdragen tot de heiligheid van de afgebeelde figuren: de aanbiddelijke Moeder, de engel zo schoon als een engel in onze dromen, en het Kind dat zijn mollige handjes zegenend heft in de richting van zijn
speel­genoot Johannes de Doper.

Het Avondmaal, eenmaal een van ’s werelds schoonste schil­derijen, werd door Leonardo op een kloostermuur geschilderd, op pleisterkalk die niet deugde voor de verf. Het duurde geen twintig jaar of de door vocht veroorzaakte schimmel had zulke afbladde­ringen ten gevolge, dat het schilderij er in ernstige mate door werd beschadigd. Later was men zo ongevoelig een deur in die muur uit te hakken, en toen de soldaten van Napoleon kwamen, ver­maakten ze zich met het schieten op de gezichten van Christus en de apostelen. Daarna werd het door hele generaties van “res­taurateurs” verder verknoeid. De laatste, tegelijk de beste en fijnzinnigste van deze restauraties heeft het misschien nog enigszins in de buurt van het origineel gebracht, maar als we niet zoveel voorschetsen van da Vinci en kort na het ontstaan van het schil­derij vervaardigde kopieën van andere kunstenaars hadden, zou­den we ternauwernood weten met hoeveel hartstochtelijke liefde het Laatste Avondmaal was opgezet en uitgevoerd.

Er is nog een schilderij van da Vinci dat zeer beroemd is, even wereldberoemd als het Avondmaal en nog meer het voorwerp van discussie: zijn portret van Lisa Gherardini, de vrouw van Messer Giocondo van Florence. Wij kennen dit omstreeks 1503 vervaardigde doek, zijn laatste grote schilderij, onder de naam de Mona Lisa of La Gioconda. Hoewel zij een rijke, elegante vrouw is, draagt de Mona Lisa een donker gewaad en geen ringen — mis­schien een teken van rouw om haar onlangs gestorven kind. Met haar raadselachtige glimlach naar iets wat zij vlak achter de rechterschouder van de beschouwer ziet, lijkt de Mona Lisa eerder op een belichaming van da Vinci’s dagdromen dan op een echt bestaande vrouw.

Hoewel da Vinci duizenden schetsen en voorstudies maakte, heeft hij slechts weinig schilderijen voltooid. Als hij ten langen leste begon te schilderen, werkte hij soms dagen achtereen, bijna zonder iets te eten. Dan weer kon hij een hele dag voor zijn ezel zitten en maar drie penseelstreken aan zijn werk toevoegen. En soms veegde hij de volgende morgen alles weg en begon opnieuw. Het valt te betwijfelen of hij ooit een werk volmaakt af heeft be-bevonden; misschien heeft hij daarom bijna niets gesigneerd.

En terwijl da Vinci zo goddelijk mooi schilderde, waagde hij het als weinig stervelingen voor of na hem te dromen van de ver­overing der wereld door de wetenschap. De hemel vormde geen begrenzing voor zijn stoutmoedige theorieën, de diepte van de zee schrikte hem niet af; in zijn verbeelding stortte hij zich in beide elementen. Hij ontdekte waarom de vogels tegen de wind in op­stijgen, hij begreep dat de spleten in de vleugels meewerken om ze steiler te doen klimmen.

Zijn oudste ontwerpen voor een vliegtuig doen denken aan een libel, en andere aan een vleermuis. Het was zijn bedoeling dat de vleugels op en neer zouden gaan en hij stelde zich voor dat de vlieger voorover in het toestel zou liggen en met de vleugels een roeibeweging in de lucht maken. Toen kwam da Vinci als eerste op de gedachte, een luchtschroef te gebruiken voor de voort­beweging. In zijn model draait de propeller horizontaal en de romp hangt eronder, als bij een helikopter. Naar da Vinci voorzag zou dit toestel recht omhoog moeten stijgen, maar bij gebrek aan een lichte motor kon hij zijn theorieën nooit toetsen.

Toch heeft hij naar het schijnt één keer een vliegpoging onder­nomen in wat wel een zweefvliegtuig zal zijn geweest. Met ein­deloze voorzorgen en veel geheimzinnigheid werd dit toestel op een hoog gebouw geconstrueerd, en volgens de ene vermelding die bewaard is gebleven werd het ten slotte gelanceerd, misschien met da Vinci als bestuurder! Maar de vlucht mislukte en Leonar­do heeft de poging blijkbaar nooit herhaald.

Da Vinci ontwierp montagewoningen, verrijdbare molens, een draadsnijtoestel, een graafmachine, een spinmachine en een baggermolen. Hij was de eerste die een magnetische naald aan een horizontale as bevestigde, waardoor het kompas ontstond zoals wij het nu kennen. Hij bedacht een duikerklok en een red­dingsgordel. Hij ontwierp grote duikboten met een aanzienlijke actieradius maar vernietigde zijn tekeningen. Want, zo zei hij, je kon de mensen een dergelijk geheim niet toevertrouwen, anders zouden zij “moord bedrijven op de zeebodem”.

Da Vinci was de eerste natuuronderzoeker die in fossielen de afdrukken zag van uitgestorven dieren die leefden toen de stenen waarin men ze vond nog bezinksel op de bodem van de oceaan waren. Want de aarde, zo zei hij tegen zijn tijdgenoten, was niet pas 5000 jaar oud. Zijn pioniersonderzoek op het gebied van de geologie bracht hem tot de overtuiging dat de Arno tweehonderdduizend jaar nodig moest hebben gehad om de afzettingen in zijn overstromingsgebied te vormen.

Een eeuw vóór de verrekijker, een eeuw vóór Galilei, kwam da Vinci op het denkbeeld dat de aarde niet het middelpunt van het heelal is, maar in een elliptische baan om de zon draait; dat de aarde slechts een planeet is, niet groter in vergelijking tot het zonnestelsel dan de maan in vergelijking tot de aarde; dat de ster­ren verwijderde “werelden” zijn, oneindig veel groter dan zij schijnen, en dat de zon er slechts één van is.

Geen wonder dat ogen die zoveel konden zien, een vermoeide blik kregen! Te oordelen naar het in ongeveer 1510 geschilderde zelfportret was da Vinci op zijn achtenvijftigste jaar een oude man, eerbiedwaardig, een diepe denker, maar ietwat ontgoocheld. Het leek wel alsof de vele levens die hij in zijn ene leven had willen samenpersen zijn lichaam hadden opgeteerd. Hij had uit Milaan moeten vluchten toen de Fransen er binnenvielen en de Sforza’s werden verdreven. Hij verbleef in verscheidene steden en keerde pas toen de toestand weer veilig was naar Milaan terug, waar hij als werktuigkundige en als schilder moest leven van losse op­drachten.

In zijn tijd was da Vinci populairder dan nu, maar zijn repu­tatie was anders: onze diepe eerbied voor zijn wetenschappelijk inzicht kende men toen niet. Als schilder had hij natuurlijk een geweldige naam. Hij had die niet alléén: hij leefde tenslotte in de tijd van Botticelli, Raphael, Michelangelo en Titiaan. Maar de kunstminnende bevolking van het vijftiende-eeuwse Florence verdrong zich om hem, en als een van zijn schetsen ten toon werd gesteld, stond men net zo dicht opeengepakt te duwen als film­liefhebbers nu wanneer hun ster in levenden lijve verschijnt. Stadstaten en vermogende lieden dongen naar zijn gunst; ko­ningen verzochten hem hun hof toch de eer aan te doen, want da Vinci was een cultus op zichzelf. En toch was hij innerlijk eenzaam. Waarschijnlijk heeft hij nooit iemand ontmoet die van zijn eigen formaat was.

Zijn laatste jaren bracht da Vinci in rust door te Amboise in Midden-Frankrijk, waar hij op uitnodiging van koning Frans I was komen wonen. Zijn bezoekers deden net alsof ze zijn verlamde handen niet zagen. Nog nooit was zijn conversatie zo vlot ge­weest, zijn optreden zo hoffelijk, zijn glimlach zo begrijpend. Mis­schien vertoonde de Dood wel diezelfde glimlach, dat licht van geheimzinnige wijsheid op de lippen dat alleen door da Vinci ooit op het doek is vastgehouden — toen hij Leonardo op 2 mei 1519 kwam halen.
.

alle biografieën

.

625-574

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.