VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (61)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een bekroond kinderboek uit 1968, maar in wezen tijdloos, zodat het ook nu gelezen kan worden.
Mattijs, die Mooimuziek heet, mag en bezoek brengen aan een koning, Lodewijk met het Fijne Oor. Deze verdraagt geen wanklanken. Klinken die tóch, dan gaat er van alles verloren. Mattijs hoort in dit land waar nog nooit een valse toon heeft geklonken, de mooiste muziek, vooral die van een zilveren fluit. Maar een boze heka, Klor, maakt de fluit vals en nu zijn de mooie dagen in het rijk voorbij. Mattijs zou nog redding kunnen brengen, maar dan moet hij op weg. Hij doet het en beleeft allerlei avonturen. Zou het hem lukken de muziek weer in het rijk terug te brengen.
Bijzonder aan het boek is o.a. dat de schrijver allerlei humoristische woordspelingen en woordgrappen maakt. Soms wat ; bedacht’ en al lezer moet je wel oud genoeg zijn om dit alles te begrijpen. Dat zal vóór het 10e jaar niet het geval zijn, denk ik.

MATTIJS MOOIMUZIEK

Hans Werner
Ill. N.J.Hiemstra

Uitgeverij West-Friesland

Boek

Leeftijd va 11 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

2401

..

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing: Deze is niet zo moeilijk: je ziet dat het kwart dat weg is, van linksboven af tegen de klok in verdwijnt. Als we die reeks volgen, komen we uit bij 6

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 1 en 2

 

RUDOLF STEINER

GA 304 [1]

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Neun öffentliche Vorträge, gehalten zwischen dem 23. Februar 1921
und 16. September 1922 in verschiedenen Städten

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN OP BASIS VAN ANTROPOSOFIE

Negen openbare voordrachten, gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende plaatsen.

Inhoudsopgave   voordracht [9]

Voordracht 1, Den Haag 23 februari 1923 

Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die großen
Zivilisationsfragen der Gegenwart

De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving 

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1923

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft 


Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

Beide voordrachten zijn vertaald:

Antroposofie en het praktische leven

[1] GA 304 (Duits):
Voordracht 1
Voordracht 2      

.

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen.

.

2400

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – inhoudsopgave

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Neun öffentliche Vorträge, gehalten zwischen dem 23. Februar 1921
und 16. September 1922 in verschiedenen Städten

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN OP BASIS VAN ANTROPOSOFIE

Negen openbare voordrachten, gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september1922 in verschillende steden.

Inhoudsopgave:

[1] Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die großen
Zivilisationsfragen der Gegenwart Den Haag, 23. Februar 1921 
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving 

[2]Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft Den Haag, 27. Februar 1921
Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

Hieronder nog niet oproepbaar, behalve voordracht 9

3] Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden
und kranken Menschen Dornach, 26. September 1921 

Fragenbeantwortung 

5] Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule Aarau, 11. November 1921, mit Diskussionsvoten 

6]Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage
Erster Vortrag, Kristiania (Oslo), 23. November 1921 

7] Zweiter Vortrag, Kristiania (Oslo), 24. November 1921 .

8]Das Drama mit Bezug auf die Erziehung Stratford-on-Avon, 19. April 1922 

[9] Ein Vortrag über Pädagogik während des «Französischen Kurses» am Goetheanum, Dornach, 16. September 1922 (Autoreferat) 
Op deze blog vertaald:
Een voordracht over pedagogie

GA 304 (Duits)

 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2399

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sprookjes (2-4/18)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen
.

HET SNUGGERE SNIJDERTJE

Lenz begint met een anekdote over Goethe. Zijn moeder las hem het sprookje van het snijdertje voor en sloot het ergens af om morgen weer verder te gaan. “Het is niet waar’, zei de kleine Wolfgang, ‘dat rot snijdertje krijgt de prinses niet!’
En daarmee sprak het kind dat geestelijk zo zeker was, nietsvermoedend zijn levensprobleem uit. Want Goethe streed zijn hele leven tegen het snijdertje ter wille van de prinses.

Waar gaat het bij een kleermaker om. Hij moet de stof versnijden en naar eigen maat weer samenstellen tot een geheel, steeds de schaar en naald en draad hanterend en met veel aandacht, want de maten moeten blijven kloppen.
Het nieuwe geheel dat ontstaat, is totaal anders dan het oude en het is helemaal zijn eigen werk. Geen wonder dat we de kleermaker in ere moeten houden, want er hangt veel van hem af.

En dan de innerlijke kleermaker. Hoeveel hangt er niet van hem af. Onvermoeibaar is hij met het geheel bezig waar hij met een scherp verstand delen van maakt en met subtiele fijngevoeligheid de stukken naar eigen inzicht dan weer in elkaar zet en opnieuw tot een geheel vormt. De beeldentaal noemt het intellect ‘snijdertje’. Het is die schranderheid die minder een groot omvattend gebied probeert te begrijpen, dan wel die zich dapper op iets kleins stort en die zelf zijn schranderheid wel bijsnijdt. 
Als dit in de mens de boventoon gaat voeren, bestaat echter wel het gevaar dat hij tot een iel, spitsvondig en ook wel een geheel wordt met eigendunk. Want iets groots kleinmaken en naar eigen goeddunken weer in elkaar zetten, kan gemakkelijk trots maken.
Dan kan zo’n kleermakertje uitroepen: ‘Zeven in één klap’, ook al gaat het maar om vliegen. 

Goethe zou zo’n kleermaker dus nooit hebben kunnen verdragen. 
Als hij zich echter voegt naar de gemeenschap, zit hij daar terecht bij en wij kunnen hem goed gebruiken.

Er was eens een prinses die geweldig trots was. Als er iemand kwam die met haar wilde trouwen, gaf zij hem een raadsel op en als hij het niet kon raden, werd hij bespot en weggestuurd. Ook liet zij bekend maken dat degene die haar raadsel oploste, met haar mocht trouwen, wie het ook was. Tenslotte waren er ook drie kleermakers bijeen, en de twee oudsten vonden dat zij zoveel fijne steekjes goed gemaakt en goed getroffen hadden, dat het niet anders kon, of zij zouden het er ook hier goed afbrengen. De derde was een kleine, waardeloze spring-in-’t-veld die zijn vak niet eens goed verstond, maar vond, dat hij er een beetje geluk bij moest hebben, want waar zou het anders vandaan moeten komen. De twee oudsten zeiden tegen hem: ‘Blijf jij maar thuis, met dat kleine beetje verstand van jou kom je toch niet ver.’ Het kleermakertje liet zich echter niet van de wijs brengen en zei, dat hij er nu eenmaal zijn zinnen op had gezet, en het heus wel zou klaarspelen en hij ging op weg met een gezicht alsof de hele wereld van hem was.

Zij meldden zich alle drie bij de prinses en zeiden dat zij haar raadsel maar eens aan hen moest voorleggen, zij waren daarvoor de juiste lieden, want zij hadden zo’n spits verstand dat het wel door het oog van een naald gehaald kon worden. Toen sprak de prinses: ‘Ik heb tweeërlei haar op mijn hoofd, wat voor kleur heeft het?’ – ‘Als dat alles is,’ zei de eerste, ‘dan is het zeker zwart en wit, net als haar dat je peper en zout noemt.’ De prinses zei: ‘Misgeraden, laat de tweede antwoorden.’ De tweede zei: ‘Als het geen zwart en wit is, dan is het zeker bruin en rood, zoals de zondagse jas van mijn vader.’ – ‘Misgeraden,’ zei de prinses, ‘laat nu de derde antwoorden, ik zie aan hem, dat hij het weet.’ Toen stapte het kleermakertje parmantig naar voren en zei: ‘De prinses heeft een zilveren en een gouden haar op haar hoofd en dat zijn de beide kleuren.’ Toen de prinses dat hoorde werd zij bleek en was bijna flauwgevallen van schrik, want het snijdertje had precies in de roos geschoten en zij had vast geloofd daar zou geen mens ter wereld achter kunnen komen.

In dit sprookje wordt het snijdertje met de prinses geconfronteerd en daarbij is hij helemaal niet timide. Hij weet heel goed dat zij niet zoveel heeft met het alledaagse, maar dat er bij haar iets is wat uit twee werelden komt, die tegenover elkaar staan: de zon en de maan, zoals goud en zilver. Bij deze prinses is er een haar van beide aanwezig; zij zoekt met hooghartige vragen naar een ‘vrijer’. Nu wordt ze geconfronteerd met een ‘snijder’ en uiteindelijk wordt zij de zijne.

Toen zij weer tot zichzelf kwam zei zij: ‘Daarmee heb je me nog niet gewonnen, je moet nog één ding doen: beneden in de stal ligt een beer bij wie je de nacht moet doorbrengen. Als ik morgen opsta en je leeft nog, dan mag je met mij trouwen.’ Zij dacht op die manier het kleermakertje kwijt te raken, want er was nog nooit iemand levend uit de klauwen van de beer gekomen. Maar het kleermakertje liet zich niet afschrikken, was heel opgewekt en zei: ‘Wie waagt, die wint.’

De tweede opdracht voor het snijdertje is belangrijker. Hij moet het met de beer in de kelder zien uit te houden. De beer beweegt zich weliswaar op vier poten, maar kan toch ook op twee poten rechtop gaan staan, wonderbaarlijk mensachtig en hij kan zelfs dansen.
Het is het beeld van dofheid en zwaarte die wel naar omhoog streven en rechtop lichter en makkelijker zich zouden willen bewegen, maar zij trekken de mens steeds weer omlaag. Deze aardezwaarte is buitengewoon sterk, soms gepaard gaand met een bepaalde goedmoedigheid en het kan in positieve zin ook duiden op stevig op aarde staan en standvastigheid. Zo opgevat staat de beer op het wapenschild. Als deze zwaarte echter tot activiteit komt, samen met smeulende drift, dan kan de beer gevaarlijk worden.

Tegen de avond werd ons snijdertje naar de beer gebracht. De beer kwam dadelijk op het kereltje af en wilde hem met zijn klauwen een warm onthaal bereiden. ‘Rustig, rustig,’ zei het kleermakertje, ‘ik zal je wel kalmeren.’ En toen haalde hij heel gemoedelijk, alsof er geen vuiltje aan de lucht was, een paar noten te voorschijn, beet ze kapot en at het binnenste op. Toen de beer dit zag kreeg hij er trek in en wilde ook noten hebben. Het kleermakertje tastte in zijn zak en gaf hem een handvol, maar dat waren geen noten, maar kiezelstenen. De beer stak ze in zijn bek, maar hoe hij ook beet, hij kon er niets mee beginnen. Hé, dacht hij, wat ben ik voor een domkop, dat ik niet eens een paar noten kan kraken, en hij zei tegen het kleermakertje: ‘Toe, kraak jij die noten eens voor me.’ – ‘Nu zie je eens wat voor een kerel jij bent,’ zei het kleermakertje, ‘je hebt zo’n grote bek en je kunt niet eens een nootje stukbijten.’ Toen nam hij de stenen, verwisselde deze behendig, stak een noot in zijn mond en ‘krak’ daar was hij in tweeën. ‘Ik wil het toch nog eens proberen,’ zei de beer, ‘als ik dat zo zie, vind ik, dat moet ik toch ook kunnen.’ Het kleermakertje gaf hem weer stenen en de beer beet er uit alle macht op, maar jullie geloven toch ook niet dat hij het voor elkaar kreeg, is het wel?

De vraag luidt: wat is sterker – het intellect of de dofheid en zwaarte. Hoe wordt het snijdertje de beer de baas? We weten wat het betekent: ‘noten kraken’ en kennen de uitdrukking (Duits) Kopfnüsse – een moeilijk probleem. De walnoot verschaft het beeld. Het hoofd waarin de hersenen rusten als de kern in een noot, is de schaal, de harde noot. Het kleermakertje ‘kraakt de noot’, d.w.z. het intellect lost denkproblemen op. Wie nog dom en traag is, niet in het heldere wakkere leeft, moet het leren. De kleermaker laat aan de beer zien dat deze geen stenen van noten kan onderscheiden, dus goede, vruchtbare gedachten niet van onvruchtbare, materialistische en hij laat de lompe beer de kern halen uit iets waar die niet in zit. En dat brengt beweging op gang.

Toen dat voorbij was haalde het kleermakertje een viool onder zijn jas vandaan en begon een deuntje te spelen. Toen de beer de muziek hoorde kon hij het niet laten te gaan dansen. En toen hij een tijdje had gedanst, beviel hem dat zó goed, dat hij tegen het kleermakertje zei: ‘Hoor eens, is dat fiedelen moeilijk?’ – ‘Kinderlijk eenvoudig… kijk, de vingers van de linkerhand leg ik hierop en met de rechterhand strijk ik er met de strijkstok vrolijk op los van je hopsasa en je falde-raldera.’ – ‘Zó spelen, dat zou ik toch ook graag kunnen,’ zei de beer, ‘dan kon ik dansen zoveel ik wilde. Wat vind je ervan, wil je mij dat leren?’ – ‘Heel graag,’ zei het kleermakertje, ‘als je er aanleg voor hebt. Maar laat mij je klauwen eens zien, die zijn verschrikkelijk lang, ik moet wel je nagels een beetje afknippen.’ Toen werd de bankschroef erbij gehaald en de beer legde zijn klauwen erin. Het kleermakertje draaide ze vast en zei: ‘Wacht nu maar totdat ik met de schaar kom,’ liet de beer brommen zoveel hij maar wilde en ging in de hoek op een bos stro liggen slapen.

Als het intellect ook nog muzikaal wordt (als de kleermaker op de viool speelt) en kunstzinnig harmoniserend werkt, dan wordt de zwaarte uiteindelijk overwonnen: de beer danst en zou zelf ook graag muzikaal worden. In ieder geval heeft het kleermakertje nu macht over hem.

Toen de prinses ’s avonds de beer zo geweldig hoorde brommen dacht zij niet anders dan dat hij van plezier bromde omdat hij het kleermakertje had afgemaakt. De volgende morgen stond zij dan ook onbezorgd en vrolijk op; maar als ze naar de stal kijkt, staat me dat snijdertje heel monter er voor en is zo gezond als een vis. Nu kon zij geen tegenwerpingen meer maken, want zij had het in het openbaar beloofd en de koning liet een koets komen, waarin zij met het kleermakertje naar de kerk zou gaan om te trouwen. Toen zij waren ingestapt gingen de twee andere kleermakers die vals van aard waren en hem zijn geluk niet gunden, naar de stal en schroefden de beer los. De beer rende razend achter de koets aan. De prinses hoorde hem snuiven en brommen; zij werd bang en riep: ‘O, de beer komt achter ons aan, hij wil je pakken!’ Het kleermakertje was er vlug bij, ging op zijn hoofd staan, stak zijn benen buiten het raampje en riep: ‘Zie je de bankschroef? Als je niet vlug verdwijnt, ga je er weer in.’ Toen de beer dat zag, keerde hij om en liep hard weg. Ons snijdertje reed daarna rustig naar de kerk, trouwde de prinses en leefde met haar zo vrolijk en blij als een
boomleeuwerik. Wie het niet gelooft, betaalt een daalder.

De trotse koningsdochter kon nu geen kant meer op: ze moest het snijdertje accepteren. Het intellect heeft zich bewezen, de prinses kan het intellect ziel geven: nu kunnen ze trouwen. 
Maar op de achtergrond zijn de twee andere kleermakers nog die jaloers zijn op de vermogens van de derde. (We kennen de drieheid van deze jongens of broers uit verschillende sprookjes en we weten hoe vaak ze hun broer die zich ontwikkeld heeft, willen remmen). Zij zijn er schuld aan dat de berendofheid zich nog een keer wil laten gelden. Maar het snijdertje weet daar wel raad mee: hij gaat op zijn kop staan.

Hieronymus von Herzogenbusch, Bosch genaamd, de grote symboolmaker, laat vaak het op-zijn-kop-staan zien. Het betekent: volledige ommekeer. Niet alleen maar op de vaste grond van de feiten staan, maar van tijd tot tijd ook thuis zijn in een hogere wereld, daar komt het op aan. 
Wanneer het intellect zo beweeglijk is geworden dat het ‘boven en beneden’ beheerst, zijn de berendofheid en de zwaarte voor altijd overwonnen en niets staat de bruiloft meer in de weg.

Ill. uit Grimm Sprookjes – uitgeverij Lemniscaat

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

2398

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 10 (10-9)

.

Enkele gedachten bij blz. 160-161 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Nadat Rudolf Steiner een verband heeft gelegd tussen het resultaat van het concilie van Constantinopel: afschaffing van de geest en het ontstaan van de materialistische wetenschap, i.z. de evolutieleer, stelt hij a.h.w. een soort eis aan de leerkracht:

De leraar moet wereldburger zijn

Blz  164  vert. 160

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

En even later – duidend op ‘Constantinopel’ als een geweldige cultuurhistorische gebeurtenis:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.

Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.

En dat geldt niet alleen voor vroegere gebeurtenissen:

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
GA 293/124
vertaald/121

En daarover spreekt hij vanzelfsprekend ook in andere pedagogische voordrachten:

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.

De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.

De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.

Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ] ..dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.
GA 302/138
Vertaald/134

Hier een subtiele variant op dit thema:

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der gan­zen Menschheit fühlt.

In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid
GA 305/238
Niet vertaald

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.

De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwij­zen.
GA 307/235
Vertaald/302

Wanneer aan de 14-daagse cursus een einde komt, formuleert Steiner voor de leraren een soort motto. Alsof hij ze pregnant de essenties wil meegeven:

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.

De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
GA 294/193
Vertaald/205

Wie dergelijke uitspraken met aandacht tot zich laat doordringen, voelt iets ‘wereldburgerlijks’ in zich opbloeien. Het is het ‘weltmännische’ dat Steiner vraagt van mensen die met antroposofie dienstbaar aan de wereld willen zijn.
Uiteraard slaat dit ‘männisch’ niet alleen op ‘mannen’. Het ging Steiner om de individualiteiten, niet om in welk lichaam die geïncarneerd waren.
Deze ‘wereldburgerlijke’ gedachten passen helemaal bij het Michaëlische tijdperk van de bewustzijnsziel. Michaël als o.a. de inspirator van een tijd waarin grenzen tussen volkeren, staten en individuen wegvallen. Soms ‘dankzij’ en soms ‘desondanks’ en waarvan de schaduwzijden – de remmende krachten – ook duidelijker aanwezig zijn. Dat geldt m.n. voor onze huidige tijd.

Deze grootse opvattingen van Steiner staan in een sterk contrast met wat sommige critici van de antroposofie (en van de vrijeschool) willen maken: een sekte.
Zouden deze critici zich werkelijk gedegen hebben beziggehouden met Steiners intenties, dan waren zij niet tot hun stompzinnige opvattingen gekomen.

Steiner blijft nog bij ‘de achtergronden’, maar wie zich verder verdiept in zijn antroposofische gezichtspunten, in wat hij aan menskunde naar voren brengt voor de leraar, ziet dat hij verder gaat dan dat, al komt het bij hetzelfde uit:

Eerbied voor de mens

Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.

Want dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

En het betekent iets voor de relatie leraar-leerling.
Het gaat om wat Steiner zo buitengewoon belangrijk vindt: welke gedachten en gevoelens heeft de leraar in zich en daardoor ook om zich heen: wat gaat er van hem uit.
Hij schetst dit vaak als volgt:

Het imponderabele

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen. Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk maken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zulke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn cocon.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te geloven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel.
Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door tic goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinderziel brengen. Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.

Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, sondern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig beibringen.

Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen.
GA 294/22
Vertaald/32-33

En dit is ook de basis waarop de leerkracht in de onderbouw de ‘vanzelfsprekende autoriteit‘ kan zijn.

Dat staat op één lijn met wat hier in de 10e voordracht staat:

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist. Dann wird er etwas in sich aufnehmen, was notwendig ist, wenn er aus seinem Inneren heraus durch die un- und unterbewußten Beziehungen zum Kinde in der richtigen Weise erziehen will.

Maar het is noodzakelijk dat vooral de leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen. Wanneer de leraar zich in de achtergronden verdiept, dan zal hij iets in zich opnemen wat noodzakelijk is, wil hij vanuit zijn innerlijk, via on- en onderbewuste verbindingen met het kind, op de juiste wijze opvoedend werken.

Met welke gedachten ga je ’s morgens je klas binnen, ontmoet je de kinderen. Dat stipte Steiner al in de 1e voordracht aan:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem,  was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankeinrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt.

Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere. Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben genomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.

Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt.

Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

Waarschijnlijk omdat het eerder in de voordracht over de evolutie ging, formuleert Steiner – voorzichtig – de consequentie van de gedachte dat de mens van het dier afstamt:

Er wird anders an dieses menschliche Gebilde herantreten, als wenn er nur so etwas wie ein besser ausgebi!detes Viehchelchen, einen besser ausgebildeten Tierleib im Menschen sieht. Heute tritt der Lehrer im Grunde genommen, wenn er sich auch manchmal in seinem Oberstübchen kllusionen darüber hingibt, er tritt mit dem deutlichen Bewußt.cin vor den anderen Menschen hin, daß der aufwachsende Mcmch ein kleines Viehchelchen, ein Tierlein ist, und daß er dieses Tierlein zu entwickeln hat – etwas weiter, als es die NaJur schon entwickelt hat.

Hij zal zich anders opstellen tegenover het bouwwerk van de mens dan wanneer hij in de mens alleen maar een soort beter ontwikkeld beestje ziet, een beter ontwikkelde diergestalte. De leraar van tegenwoordig stelt zich – hoewel hij wel eens in zijn bovenkamer de illusie heeft dat dat anders is – toch zo op, dat volgens hem de opgroeiende mens een klein beestje, een klein diertje is, en dat hij dit diertje moet ontwikkelen – iets verder dan de natuur al gedaan heeft.

En wat Steiner hier nog mild ‘een beestje’ noemt, kwam in 1967 door de bestseller van Desmond Morris ‘De naakte aap’ vol in de schijnwerper te staan: de mens IS een hoger dier.
Leen Mees schreef een antwoord: ‘De aangeklede engel

Inmiddels zijn we al weer wat ‘verder’ en is de focus verschoven naar het brein. ‘Wij zijn ons brein‘.
Arie Bos schreef een antwoord: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel‘.
En ook die visie heeft inmiddels de pedagogie bereikt: [opspattend grind 45]

Hoe anders er door Steiner gedacht wordt, vinden we in zijn afsluitende woorden van deze voordracht:

Er wird in dem Menschengebilde überall die Beziehungen zur großen Welt sehen.

Hij zal in de vorm van de mens overal verbindingen met de grote wereld zien.

Anders wird er fühlen, wenn er sagt: Da ist ein Mensch, von dem gehen Beziehungen aus zur ganzen Welt, und in jedem einzelnen aufwachsenden Kind habe ich etwas, wenn ich daran etwas arbeite, tue ich etwas, was in der ganzen Welt eine Bedeutung hat. Wir sind da im Schulzimner: in jedem Kinde liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja viele Mittelpunkte für den Makrokosmos. – Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne daß wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, übertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen auf die Kinder. Ich habe Ihnen in anderem Zusammenhange gesagt, daß es auf einen immer wunderbar wirken muß, wenn man sieht, wie die Drähte in die Erde hinein zu Kupferplatten gehen und die Erde die Elektrizität ohne Drähte weiterleitet. Gehen Sie in die Schule hinein nur mit egoistischen Menschengefühlen, dann brauchen Sie alle möglichen Drähte – die Worte -, um sich mit den Kindern zu verständigen. Haben Sie die großen kosmischen Gefühle, wie sie entwickeln solche Ideen, wie wir sie eben entwickelt haben, dann geht eine unterirdische Leitung zu dem Kinde. Dann sind Sie mit den Kindern eins. Darin liegt etwas von geheimnisvollen Beziehungen von Ihnen zum Schulkinder- ganzen. Aus solchen Gefühlen heraus muß auch das aufgebaut sein, was wir Pädagogik nennen. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muß eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne daß man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muß, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muß zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhanges mit dem Menschen.

Hij zal heel andere gevoelens hebben, wanneer hij zegt: daar is een mens; van hem uit bestaan er verbindingen met de hele wereld; in ieder afzonderlijk kind dat opgroeit leeft iets – wanneer ik daaraan werk, dan doe ik iets wat betekenis heeft voor de hele wereld. We zijn in de klas. In ieder kind ligt een centrum van de wereld, van de macrokosmos uit gezien. Deze klas is het middelpunt, ja, er zijn hier vele middelpunten voor de macrokosmos. – Denkt u zich eens in, voelt u dat eens mee, wat dat betekent! Dat betekent dat daar de idee van het heelal en zijn verbinding met de mens overgaat in een gevoel dat alle afzonderlijke handelingen in het onderwijs tot heilige daden maakt. Zonder zulke gevoelens over de mens en de kosmos zullen we niet in volle ernst en op de juiste wijze kunnen onderwijzen. Zodra we zulke gevoelens hebben, worden ze via onderaardse verbindingen op de kinderen overgedragen. Ik heb u in ander verband al gezegd dat het altijd een wonderlijke indruk maakt, wanneer men ziet hoe de draden naar koperen platen in de aarde gaan en de aarde de elektriciteit zonder draden verder geleidt. Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden — woorden namelijk — nodig, om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet uit te kunnen oefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote heelal beschouwt en zijn verbinding met de mens.
GA 293/164-165
Vertaald/160-161

.*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2397

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

ERZIEHUNG UND UNTERRICHT AUF GRUNDLAGE WIRKLICHER MENSCHENERKENNTNIS

Autoreferat Prag, 4. april 1924 [2]

Opvoeding en onderwijs op basis van echte menskunde

Blz. 166

Von einer Erziehungs- und Unterrichtsart möchte ich sprechen, die den ganzen, vollen Menschen nach Leib, Seele und Geist in gleich­mäßiger Art zu entwickeln bestrebt ist. Eine solche Erziehung kann nur geleistet werden, wenn der Erziehende sich bewußt ist, wie das Leibliche in der Entwicklung aus dem Seelischen und Geistigen heraus gebildet wird. Denn man kann an der Bildung eines Wesens nur mitwirken, wenn man die Gesetze dieser Bildung durchschaut.
Anthroposophie führt zu einer solchen Menschen-Erkenntnis. Sie betrachtet nicht einseitig das Leibliche, wie es in der naturwis­senschaftlichen Weltanschauung geschieht. Sie erhebt sich zu einem geistigen Schauen und blickt dadurch in jedem Lebensalter des Menschen auf die Art, wie der Geist am Leibe des Menschen schafft und wie die Seele im Leibe lebt.
Vor solcher Anschauung treten deutlich unterschiedliche Epo­chen im heranwachsenden Menschen auf.

Ik zou over een vorm van onderwijs en opvoeding willen spreken die de volledige mens met evenveel nadruk op lichaam, ziel en geest tot ontwikkeling wil laten komen. Zo’n opvoeding kan alleen tot stand worden gebracht, wanneer de opvoeder zich bewust is van hoe het lichamelijke in de ontwikkeling vanuit ziel en geest gevormd wordt. Want je kan alleen aan de vorming van een wezen meewerken, wanneer je de wetmatigheden van deze vorming doorziet.
De antroposofie brengt je zo’n menskunde. Deze kijkt niet eenzijdig naar het lichamelijke zoals dat in de natuurwetenschap gebeurt. Ze gaat verder tot aan een geestelijk waarnemen en kijkt daardoor in elke levensfase van de mens naar de manier waarop de geest aan het lichaam werkt en hoe de ziel in het lichaam leeft.
Bij deze manier van waarnemen komen er duidelijk te onderscheiden fasen naar voren in de ontwikkeling van een mens.

Eine erste Epoche läuft von der Geburt bis zum Zahnwechsel, um das siebente Lebensjahr herum. Das Heraustretender zweiten Zähne ist nicht bloß ein lokalisierter Prozeß im Organismus des Menschen. Es geht, wenn die ersten Zähne ausfallen und die zweiten erscheinen, im ganzen Organismus etwas vor sich. Die Entwicklung ist bis dahin so, daß das Geistig-Seelische an der Leibesbildung intensiv mit-arbeitet. Leib, Seele und Geist sind in dieser Zeit der menschlichen Entwicklung noch im hohen Grade eine Einheit.

Een eerste fase loopt van de geboorte tot aan de tandenwisseling rondom het zevende jaar. Het tevoorschijn komen van de blijvende tanden is niet alleen een lokaal proces in het organisme van de mens. Wanneer de melktanden eruit komen en de blijvende verschijnen, gebeurt er iets in het hele organisme. Tot dan verloopt de ontwikkeling zo dat geest en ziel intensief meewerken aan de vorming van het lichaam. Lichaam, ziel en geest vormen in deze tijd van de menselijke ontwikkeling nog in een hoge mate een eenheid.

*    Unter diesem Titel hielt Rudolf Steiner am 4. April 1924 in Prag einen Vortrag. Bei dem hier vorliegenden Autorreferat handelt es sich offenbar um einen für Pressevertreter abgefaßten Text, um ihnen den Bericht über diesen Vortrag zu erleichtern. Rudolf Steiner setzte folgende Bemerkung voran: «Dieses Ist nur eine Skizze dessen, was ich zu sagen haben werde; der Geistesforscher kann eigentlich solche Sachen nicht machen; er schöpft im Vortrage aus dem Geiste, nicht aus dem Gedächtnis, ist daher beirrt, wenn er seinen Vortrag wörtlich aufschreiben soll. Bitte das zu entschuldigen.»

*Onder deze titel hield Rudolf Steiner op 4 april 1924 in Praag een voordracht. Het verslag dat Steiner daarvan maakte, is duidelijk een tekst die voor vertegenwoordigers van de pers bedoeld was om hun berichtgeving daarover makkelijker te maken. Rudolf Steiner liet de volgende opmerking voorafgaan: ‘Dit is maar een schets van wat ik wil gaan zeggen; een onderzoeker van de geest kan dergelijke dingen eigenlijk niet doen; als hij een voordracht houdt, werkt hij vanuit de geest, niet vanuit zijn geheugen; wordt van zijn stuk gebracht wanneer hij zijn voordracht woordelijk op moet schrijven. Daarvoor excuses.’

Blz. 167

Der ganze Mensch ist deshalb wie ein umfassendes Sinnesorgan. Was später nur in der Sinnesorganisation konzentriert ist, das wirkt in dieser Zeit noch im ganzen Menschen. Dieser ist deshalb wie ein Sinnesorgan ganz an das Tun und Treiben der Umgebung hingege­ben. Er ist im ausgesprochenen Sinne ein nachahmendes Wesen. Sein Wille wirkt wie im Reflex auf alles, was in der Umgebung vorgeht. Man kann deshalb in diesem Lebensalter nur erziehen, indem man als Erziehender sich so verhält, daß das Kind alles, was man tut, nachahmen kann. Dies muß im umfassendsten Sinne genom­men werden. Zwischen dem Kinde und seinem Erzieher wirken Imponderabilien. Das Kind hat Eindrücke nicht nur von dem, was es in seiner Umgebung mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, son­dern es empfindet aus dem Verhalten der anderen Menschen deren Gesinnung, deren Charakter, deren guten und bösen Willen. Man sollte daher als Erzieher in der Umgebung des Kindes bis in die Gedanken und Empfindungen hinein sich der Reinheit des Lebens befleißigen, so daß das Kind so werden kann, wie man selber ist.

Vandaar dat de hele mens een omvattend zintuigorgaan is. Wat later alleen maar geconcentreerd is in de zintuigen, werkt in deze tijd nog in heel de mens door. Vandaar dat hij als een zintuigorgaan overgeleverd is aan het reilen en zeilen van de omgeving. Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt. Vandaar dat je in deze leeftijdsfase alleen kan opvoeden wanneer je je als opvoeder zo gedraagt dat het kind alles wat je doet, kan nabootsen. Dat moet heel omvattend worden opgevat. Tussen het kind en zijn opvoeder werken onweegbare zaken. Het kind krijgt niet alleen indrukken van wat het in zijn omgeving met de uiterlijke zintuigen ziet, maar het neemt ook uit het gedrag van de andere mensen hun stemming waar, hun karakter, hun goede en slechte wil. Daarom zou je als opvoeder in de omgeving van het kind tot in je gedachten en je gevoelens toe je moeten beijveren voor het zuivere in het leven, zodat het kind zo kan worden zoals je zelf bent.

Aber man sollte sich auch bewußt sein, daß man durch sein Ver­halten nicht bloß auf die Seele, sondern auch auf den Leib wirkt. Was das Kind aufnimmt und reflexartig in seinen Willen über-strömen läßt, vibriert in der Organisation seines Leibes weiter. Ein jähzorniger Erzieher bewirkt am Kinde, daß dessen Leibes-organisation gewissermaßen spröde wird, so daß sie im späteren Lebensalter leicht zu der Beeinflussung durch krankmachende Einflüsse neigt. Wie man nach dieser Richtung erzieht, das wird im späteren Leben in der gesundheitlichen Verfassung des Menschen zutage treten.
Die anthroposophische Erziehungskunst sieht auf das GeistigSeelische in der Erziehung nicht, weil sie einseitig bloß dieses zur Entwicklung bringen möchte, sondern weil sie weiß, daß sie das Körperliche nur richtig entwickeln kann, wenn sie das Geistige, das am Körper schafft, in der rechten Art entwickelt.
Mit dem Zahnwechsel geht eine vollständige Metamorphose bei dem Kinde vor sich. Was vorher in die körperliche Organisation

Maar je moet ook weten dat je door je gedrag niet alleen op de ziel, maar ook op het lichamelijke werkt. Wat het kind in zich opneemt en reflexmatig in zijn wil laat stromen, werkt in de organisatie van zijn lichaam door. Een opvliegende opvoeder bewerkt in het kind dat zijn lichaamsorganisatie in zekere zin droog wordt, zodat het op latere leeftijd eerder neigt naar ziekmakende invloeden. Hoe je in deze richting opvoedt, zal in het latere leven in de gezondheidstoestand van de mens aan het licht komen.
De antroposofische opvoedkunst kijkt niet naar geest en ziel in de opvoeding omdat ze die eenzijdig tot ontwikkeling zou willen brengen, maar omdat zij weet dat het lichamelijke alleen goed ontwikkeld kan worden wanneer zij het geestelijke dat aan het lichaam werkt, op een goede manier ontwikkelt. Bij het tandenwisselen vindt er een volledige metamorfose bij het kind plaats. Wat zich daarvoor diep in de lichamelijke organisatie

Blz. 168

versenkt war und in dieser wirkte, wird selbständiges Seelenwesen und das Körperliche wird mehr seinen eigenen Kräften überlassen.
Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

bevond en daarin actief was, wordt een zelfstandig deel van de ziel en het lichamelijke wordt meer aan zijn eigen krachten overgelaten.
Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht door je gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet.

Aus der bildhaften Anschaulichkeit muß alles im Unterrichten und Erziehen herausgeholt sein. Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein. Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat.
Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen. Denn in diesem wird nur ein Teil des menschlichen Wesens betätigt: das an

Alle lesgeven en opvoeden moet uit een beeldende aanschouwelijkheid gehaald worden. Het hele onderwijs moet kunstzinnig ingericht worden.
Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen. Want hierbij wordt slecht een deel van het mensenwezen actief: de aan

Blz. 169

die Kopforganisation gebundene Auffassen. Im malenden Zeichnen und Schreiben wird auch ein umfassenderer Teil der menschlichen Organisation beteiligt. Man erzieht so den ganzen Menschen, nicht einseitig das Kopfsystem.
Von derselben Haltung sollte alles Erziehen getragen sein bis zu dem zweiten einschneidenden Lebenspunkte in der Entwicklung des Kindes. Dieser liegt im Eintreten der Geschlechtsreife. Auch da metamorphosiert sich nicht nur ein lokaler Teil des menschlichen Organismus, sondern das Menschenwesen als Ganzes. Erst da ent­faltet sich jenes Verhältnis zur Umgebung des Menschen, das in der mehr abstrakten Begriffsbildung sich offenbart. Erst von diesem Zeitpunkte an sollte man auf das freie verstandesmäßige Auffassen bei dem heranwachsenden Menschen rechnen.

hoofdorganisatie gebonden opvatting. Bij het schilderend tekenen en het schrijven wordt een meer omvattend deel van de menselijke organisatie aangesproken. Zo voed je de hele mens op, niet eenzijdig het hoofdsysteem.
Door eenzelfde houding moet de opvoeding gedragen worden tot aan de tweede ingrijpende levensfase in de ontwikkeling van het kind. Die ligt bij het begin van de puberteit. Ook nu metamorfoseert zich niet alleen een lokaal deel van het menselijk organisme, maar de mens als totaliteit. Pas nu komt de relatie met de omgeving tot stand die zich manifesteert in de meer abstracte beeldvorming. Pas vanaf dit tijdstip zou je rekening moeten houden met het vrije verstandsmatige begrijpen.

Vorher sollte alles in bildhafter Form dargeboten sein, bei dessen Erfassung man auf die Liebe zum Bilde beim Kinde rechnet. Mit einem solchen Erziehungswesen hat man das ganze Men­schenleben, nicht nur das kindliche Alter im Auge. Denn es ist et­was ganz anderes, das Kind in bildhafter Art zu beschäftigen, so daß es, was es so aufgenommen hat, später erst versteht, als wenn man im sogenannten Anschauungsunterricht, der aber keiner ist, weil er das Künstlerische nicht in sich hat, frühzeitig nur das Kopf-system einseitig ausbildet. Was im kindlichen Alter veranlagt wird, das tritt in seinen Wirkungen erst im späteren Lebensalter hervor. Ein Kind, das im entsprechenden Alter durch die Bildhaftigkeit gegangen ist, wird ein Mensch, der im Alter noch frisch und lebenstüchtig sein kann; ein Kind, das einseitig zum Verstehen dessen gebracht wird, das man oft dem Kindesalter angemessen glaubt, wird ein Mensch, der früh altert, der anfällig für die krankmachen­den Lebensverhältnisse ist.

Daarvóór moet alles beeldend worden aangeboden en dan reken je erop dat het kind uit liefde voor beelden dit begrijpt. Met een dergelijke opvoeding heb je het hele mensenleven op het oog, niet alleen maar de kinderleeftijd. Want het is heel iets anders het kind op een beeldende manier actief te laten zijn, zodat het, wat het in zich opgenomen heeft, pas later begrijpt, dan wanneer je bij het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs, dat het in wezen niet is, omdat het niet kunstzinnig is, al vroeg alleen maar eenzijdig het hoofd aanspreekt. Wat in de kinderleeftijd aangelegd wordt, komt pas op een latere leeftijd als resultaat naar buiten. Een kind dat op de leeftijd die daarvoor in aanmerking komt beelden heeft meegekregen, wordt een mens die wanneer hij op leeftijd is, nog fris en actief kan zijn; een kind dat eenzijdig tot begrippen werd gebracht waarvan men vaak gelooft dat het bij die leeftijd past, wordt een mens die vroeg veroudert, de vatbaar wordt voor ziekmakende levensomstandigheden.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2396

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k)- GA 297A voordracht 5

..

Op deze blog staat de vertaling van GA. 297A.
De 5e voordracht daaruit is in boekvorm uitgegeven en staat daarom niet op deze blog.

.

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Deze voordracht is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon onder de titel:

Het morele en het religieuze in de opvoeding

.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

2396

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-8)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 158 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Opnieuw het jaartal

869

Even vat Steiner nog samen wat hij op de vorige bladzijden behandeld heeft [10-1] [10-2] [10-3] [10-4] over de ; grote bol’:

Blz. 162/163  vert. 158

Wir können sagen: Betrachten wir den ganzen, vollen Menschen, wie er in der Welt vor uns steht, zunächst als  Gliedmaßenmenschen, so zeigt er sich als solcher nach Geist, Seele und Leib. Betrachten wir ihn als Brustmenschen, so zeigt er sich uns als Seele und Leib. Die große Kugel (siehe Zeichnung): Geist, Leib, Seele; die kleinere Kugel: Leib, Seele; die kleinste Kugel: bloß Leib.

 

We kunnen dit ook nog anders bekijken. We kunnen zeggen: laten we de gehele, volledige mens, zoals hij in de wereld voor ons staat, in eerste instantie als ledematenmens 162 beschouwen; hij manifesteert zich als zodanig als geest, ziel en lichaam. Beschouwen we hem als borstmens, dan manifesteert hij zich als ziel en lichaam. De grote bol [zie de tekening op blz. 154 = tek. hierboven]: geest, lichaam, ziel; de kleinere bol: lichaam, ziel; de kleinste bol: alleen maar lichaam.

Het concilie van Constantinopel

In de 3e voordracht heeft Steiner dit concilie  ook al genoemd. (Wat hij daar zegt, dient als verdere basis voor wat hij in deze voordracht zegt).

Auf dem Konzil des Jahres 869 haben die Bischöfe der katholischen Kirche der Menschheit verboten, etwas über die große Kugel zu wissen. Sie haben dazumal erklärt, es sei Dogma der katholischen Kirche, daß nur vorhanden sei die mittlere Kugel und die kleinste Kugel, daß der Mensch nur bestehe aus Leib und Seele, daß die Seele nur als ihre Eigenschaft etwas Geistiges enthalte; die Seele sei nach der einen Seite auch geistartig. Geist gibt es seit dem Jahre 869 für die vom Katholizismus ausgehende Kultur des Abendlandes nicht mehr.

Tijdens het concilie van 869 hebben de bisschoppen van de katholieke kerk de mensheid verboden iets over de grote bol te weten te komen. Ze hebben toen tot dogma verklaard, dat alleen de middelste en kleinste bol bestaan: dat de mens slechts bestaat uit lichaam en ziel, en dat iets geestelijks alleen maar als een eigenschap van de ziel bestaat. De ziel zou naar één kant ook iets geestachtigs zijn. Geest bestaat niet meer – sinds 869 – voor de van het katholicisme uitgaande cultuur van het Avondland.

Dat heeft in Steiners ogen nogal wat gevolgen gehad:

Aber mit der Beziehung zum Geiste ist ab- geschafft worden die Beziehung des Menschen zur Welt. Der Mensch ist mehr und mehr in seine Egoität hineingetrieben worden. Daher wurde die Religion selbst immer egoistischer und egoistischer, 

Maar met de afschaffing van de verbinding met de geestelijke wereld is ook de verbinding van de mens met de wereld afgeschaft. De mens is meer en meer op zijn ego teruggeworpen. Daardoor werd de religie zelf steeds egoïstischer,

Als er geen geest is, kan er ook geen sprake zijn van een zich incarnerende geest. Een geest die geboren wordt in een fysiek lichaam en die dit bij het sterven als eeuwige wezenskern weer verlaat. Daarbij is het begin van het leven en het einde van een gelijkwaardige betekenis. De geest is afgeschaft, dus weggevallen aan het begin van het leven. Daardoor is de mens in religieus opzicht zich steeds meer gaan richten op het einde, op het hiernamaals. Daar is men het ‘eeuwige leven’ gaan zien, een leven waarnaar je tijdens je aardse leven kan verlangen, ja wat het leven hier, zin geeft. Daarmee is de religie ‘egoïstisch’ geworden: ‘als ik maar zalig word’, Dat hoeft niet, maar kan leiden tot de houding: ‘hier op aarde is het niet’ zo belangrijk – ‘het is hier geen blijvende stad’, Dat kan een verlammende houding, ja zelfs een onverschillige houding opleveren t.a.v. het milieu bijv.

De antroposofie als geesteswetenschap biedt een ander perspectief:

und heute leben wir in einer Zeit, wo man, ich möchte sagen, wiederum aus der geistigen Beobachtung heraus die Beziehung des Menschen zum Geiste und damit zur Welt kennenlernen muß.

en tegenwoordig leven we in een tijd waarin we — laten we het zo uitdrukken – weer vanuit de geestelijke waarneming de verbinding van de mens met de geestelijke wereld en daardoor met de wereld moeten leren kennen.

Steiner wijdt het ook aan de katholieke kerk – aan dit concilie – dat het natuurwetenschappelijk materialisme kon ontstaan.
‘De’ wetenschap’ heeft ook met zich meegebracht dat voor vele gelovigen ‘de kerk’ ‘betwijfelbaar’ werd en velen hebben haar daarom – maar daarom niet alleen – de rug toegekeerd.
Op een bepaalde manier zou je dus kunnen zeggen dat de kerk haar eigen ontkerkelijking heeft bewerkstelligd.

En in het volgende betoog – in het verlengde van ‘de oorzaak van de materialistische wetenschap’ – legt Steiner de oorzaak van het ontstaan van de materialistische evolutieleer, m.a.w. ‘het gespreide bedje van Darwin’, ook bij de katholieke kerk.

Dat betoog is ook weer lastig te begrijpen, want met een paar opmerkingen zet Steiner hier zijn gezichtspunten over een deel van de evolutionaire ontwikkeling van de mens neer.

Omdat in deze voordracht veel over ‘het hoofd’ is gezegd, gebruikt Steiner dit hier om duidelijk te maken wat hij bedoelt:

Blz. 163  vert. 159

Betrachten Sie den menschlichen Kopf. Er hat sich innerhalb der Tatsachenwelt des Weltgeschehens so ausgebildet, daß er heute das älteste Glied an dem Menschen ist. Der Kopf ist entsprungen zuerst aus höheren, dann weiter zurückgehend aus niederen Tieren. Mit Bezug auf unseren Kopf stammen wir ab von der Tierwelt Da ist nichts zu sagen – der Kopf ist nur ein weiter ausgebildetes Tier. Wir kommen zur niederen Tierwelt zurück, wenn wir die Ahnen unseres Kopfes suchen wollen.

Kijkt u nog eens naar het menselijk hoofd. Dit heeft zich in de loop van het wereldgebeuren zo ontwikkeld, dat het nu het oudste deel van de mens is. Het hoofd is eerst voortgekomen uit hogere dieren of, nog verder teruggaand, uit lagere dieren.* Wat ons hoofd betreft, stammen we af van de dierenwereld. Daar is niets aan te doen – het hoofd is alleen maar een verder ontwikkeld dier. Wanneer we de voorouders van ons hoofd willen zoeken, komen we bij de lagere dieren uit.

*De noot waarnaar in de vertaling wordt verwezen luidt: 
Het hoofd…..uit lagere dieren. Zie hierover Geesteswetenschap en geneeskunde, GA 312, vertaald, vdr. van 23 maart.  

Omdat de meesten van ons – juist omdat we allemaal op de een of andere manier wel met Darwins’ opvattingen bekend zijn geraakt, niet vreemd zullen opkijken dat we – in ieder geval fysiek gezien – van de dieren afstammen, beperkt Steiner die afstamming hier tot het hoofd. 

Maar fysiek als mens, houdt toch ook in: borst en ledematen. Ja, maar:

Unsere Brust ist erst später dem Kopf angesetzt worden; die ist nicht mehr so tierisch wie der Kopf. Die Brust haben wir erst in einem späteren Zeitalter bekommen.

Onze borst is pas later aan het hoofd aangezet; die is niet meer zo dierlijk als het hoofd. De borst hebben we pas in een later tijdperk gekregen.

Dus de borst: wel dierlijk, maar niet meer zo.
En de ledematen?:

Und die Gliedmaßen haben wir Menschen als die spätesten Organe bekommen; die sind die allermenschiichsten Organe. Die sind nicht umgebildet von den tierischen Organen, sondern die sind später angesetzt.

De ledematen hebben wij mensen pas het laatst gekregen; dit zijn de allermenselijkste organen. Dat zijn geen metamorfoses van dierlijke organen, maar ze zijn er later aan toegevoegd.

Hoe moeten we ons dat voorstellen: later aan toegevoegd. Dat werkt Steiner hier niet uit. Ook niet dat de dierlijke organen zelfstandig uit de kosmos zijn gevormd.

Die tierischen Organe sind selbständig gebildet aus dem Kosmos zu den Tieren hin, und die menschlichen Organe sind später selbständig hinzugebildet zu der Brust. 

De dierlijke organen zijn zelfstandig uit de kosmos gevormd, ten behoeve van de dieren; de menselijke organen zijn later zelfstandig aan de borst toegevoegd.

Wat we wél kunnen volgen is de gedachtegang dat als de katholieke kerk ‘de geest’ afschaft en daarmee ook de ziel er bekaaid afkomt, het hoofd overblijft. 
En dan komt het materialisme tot de ontdekking dat de schedel van de dieren afstamt. Bij zo weinig overgebleven ziel en geest, ligt het voor de hand dat geleidelijk de afstamming van heel de mens bij de dieren wordt gezocht. 

Aber indem die katholische Kirche das Bewußtsein des Menschen von seiner Beziehung zum Weltall, von der eigentlichen Natur seiner Gliedmaßen also, hat verbergen lassen, hat sie nur ein bißchen überliefert den folgenden Zeitaltern von der Brust und hauptsächlich vom Kopf, vom Schädel. Und da ist der Materialismus darauf gekommen, daß der Schädel von den Tieren ab- stammt. Und nun redet er davon, daß der ganze Mensch von den Tieren abstammt, während sich die Brustorgane und die Gliedmaßenorgane erst später hinzugebildet haben. 

Maar doordat nu de katholieke kerk het menselijk bewustzijn van zijn verbinding met de kosmos, het bewustzijn dus van de eigenlijke aard van zijn ledematen heeft laten verdoezelen, heeft ze aan later tijden slechts weinig kennis van de borst doorgegeven en voornamelijk kennis van het hoofd, van de schedel. En toen is het materialisme tot de ontdekking gekomen dat de schedel van de dieren afstamt. Nu zegt men dat de gehele mens van de dieren afstamt, terwijl de organen van de borst en ledematen er pas later bij gevormd zijn.

Gerade indem die katholische Kirche dem Menschen verborgen hat die Natur seiner Gliedmaßen, seinen Zusammenhang mit der Welt, hat sie verursacht, daß die spätere materialistische Zeit verfallen ist in die Idee, die nur für den Kopf eine Bedeutung hat, die sie aber für den ganzen Menschen anwendet.

Juist doordat de katholieke kerk voor de mens de ware aard van zijn ledematen, zijn verbinding met de wereld, heeft verborgen, is ze er de oorzaak van dat de latere materialistische tijd een gedachte koestert die alleen voor het hoofd geldt, maar door het materialisme voor de gehele mens gehanteerd wordt. 

Blz. 164   vert. 160

Die katholische Kirche ist in Wahrheit die Schöpferin des Materialismus auf diesem Gebiet der Evolutionslehre.

In wezen heeft de katholieke kerk het materialisme op het gebied van de evolutieleer gecreëerd.

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2395

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (60)

.

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een van de topfavorieten van onze kleinkinderen. Eindeloos heb ik het voorgelezen. Door de opmerkingen of vragen van de kleintjes werd het verhaaltje langer en uitgebreider. Maar dat heeft dit verhaal echt niet nodig: het is spannend genoeg van zichzelf; en ontroerend. Ieder kind voelt op zeker ogenblik de drang verder de wereld in te gaan dan het tuinhekje, de straat waarin je woont. Ook het vogeltje….maar dan verdwaalt het en ontmoet de wereld die niet altijd even vriendelijk is.

Het vogeltje keek naar binnen.

In het gat woonde een bruine uil met een kromme snavel.

‘Mag ik bij je komen zitten om uit te rusten?’ vroeg het vogeltje.

‘Kun je oehoe, oehoe, oehoe roepen?’ vroeg hij.

‘Nee, ik kan alleen maar tjilpen. Tjiep! tjiep! tjiep!’

‘Dan mag je er niet in – bij mij hoor je niet!’

En als het dan avond wordt, je bent heel moe, moe en je weet niet meer waarheen, wie komt daar dan? Een van je ouders! Die zoeken naar je als je weg bent, die laten je nooit alleen. Wat een troost. Wat een zekerheid om zo op je ouder(s) te kunnen vertrouwen.

HET VOGELTJE DAT TE VER VLOOG

Ruth Ainsworth
Ill. Sei’ichi Horiuchi

Boek: ik vond geen pagina om naar te verwijzen
Uitgegeven bij Lemniscaat.

Er is nog een ander boekje met dezelfde titel, schrijver: Drent.

(Als het nergens meer te koop i, kan ik een scan voor je maken: stuur e-mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v. Het vogeltje dat te ver vloog.)

Leeftijd 2, 4 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (85)

.

.

breien

De Coronacrisis brengt met zich mee dat veel mensen veel meer op zichzelf zijn aangewezen. Om ‘verveling’ tegen te gaan, zijn er heel wat gaan breien.

Ook mannen! 

Deze opmerking mag in de tijd van een al lang bestaande emancipatie gedateerd klinken, maar een mannelijke breier die het breien al vóór de crisis had ontdekt, zegt: ‘Ik ging elke donderdag naar een breiavond met twintig mensen, toch voornamelijk vrouwen.’

En even later: ‘Dat muffe en truttige jaren 70-imago is er wel van af.’

Toen Rudolf Steiner vanaf 1919 de vrijeschool in Stuttgart leidde, waren de ‘handvaardigheidslessen’, waaronder ‘handwerken’ en ‘handenarbeid’ van begin af aan voor zowel meisjes als jongens.
Dat jongens leren breien, haken en borduren werd ook, al die jaren, door velen ‘vreemd’ gevonden.
En ook Steiners motieven. In zijn tijd was het niet voor te stellen dat ‘het werk met de handen van invloed is op de vorming en het functioneren van bepaalde hersengedeelten’.
Zijn uitspraken daarover en verdere informatie vind je hier.

Nu is er een boek verschenen ‘De kracht van het breien‘ met een ‘wetenschappelijke verklaring voor de breikalmte’.
Neurologen hebben ontdekt dat door tweehandige, kruislings gecoördineerde beweging, beide hersenhelften van de breier met elkaar communiceren. Dat verhoogt het energieniveau, brengt de bloedsuikerspiegel in balans en verbruikt zoveel capaciteit van de cellen dat er minder overblijft om te stressen.

Dat hebben die vrijeschooljongens-(en meisjes) vanaf 1919 toch maar mooi meegekregen!

.

Handenarbeid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2393

Leren met hoofd, hart en handen. Wat je ontwikkelt door te breien lees je hier: https://vrijeschoolpedagogie.wordpress.com/2013/07/09/vrijeschool-menskundige-achtergronden-1/
bron

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/21)

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 311

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 41/42   vert. 41/42

Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:
etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird. Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält. Da ist die Krisis des autoritativen Prinzipes beim Kinde. Ist man dieser gewachsen; weiß man soviel Seele hineinzulegen in die Art, wie man gerade den Schwierigkeiten, die in diesem Lebenspunkte auftreten, begegnet, kommt man dem Kinde mit der nötigen Inner­lichkeit, Glaubhaftigkeit und Wahrhaftigkeit entgegen, daß man die Autorität bewahrt, dann ist nicht nur deshalb etwas gewonnen, weil das Kind den Autoritätsglauben gegenüber dem Lehrer behält, was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.

Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft: iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven, wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
GA 311/41-42
Op deze blog vertaald/41-42        

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Blz. 68  vert. 68

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Temperament studiert und es nach seinem Temperament setzt, hat man wiederum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbstverständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
GA 311/68
Op deze blog vertaald/68  

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Blz. 79  vert. 79

Daher können Sie finden, daß das, was ich Ihnen nun über das Bei­bringen des Zählens sagen werde, vielleicht noch schwierig ist für das Kind. Aber das schadet nichts. Es ist außerordentlich bedeutsam, daß im Leben des Menschen solche Momente eintreten, wo man sich im 30., 40. Jahre sagt: Jetzt verstehe ich etwas, was ich damals im 8. oder 9. Jahre oder sogar noch früher in mich auf Autorität hin aufgenommen habe. Das belebt. Wer dagegen all die Dinge betrachtet, die man heute als Anschauungsunterricht in den Unterricht einführen will, der kann tatsächlich ins Verzweifeln geraten, wie trivial die Dinge gemacht werden, um sie, wie man sagt, dem Verständnis des Kindes näherzubringen

Vandaar dat je van mening kan zijn dat wat ik u nu zeg over het aanleren van getallen, nog moeilijk is voor een kind. Maar dat geeft niets. Het is buitengewoon belangrijk dat er in het leven van de mens ogenblikken voorkomen waarvan je op je 30e, 40e jaar zegt: nu begrijp ik pas, wat ik toen op mijn 8e of 9e of zelfs nog eerder op gezag aangenomen heb. – Dat stimuleert. Wie daarentegen alles bekijkt wat men tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs bij het leren in wil voeren, die kan zich inderdaad wanhopig beginnen te voelen over de trivialiteit waarmee de dingen gedaan worden om die, zoals men zegt, de kinderen aan het verstand te peuteren.
GA 311/79
Op deze blog vertaald/79

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2193

 

.

VRIJESCHOOL – Taalraadsel

.

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Probeer vanaf de letter met punt – S – met de overige letters een woord te vormen.
Je mag alle richtingen op, maar 1 letter mag maar 1 keer worden gebruikt en je mag een gepasseerde letter niet nog eens passeren.

Oplossing:
s p o r t b e r i c h t =    sportbericht

Alle taalraadsels

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Sprookjes (2-4-17)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

de drie veren

Er was eens een koning die drie zonen had. Twee ervan waren knap en verstandig, maar de derde zei niet veel, was een beetje onnozel en heette alleen maar de ‘domoor’. Toen de koning oud en zwak werd en aan zijn einde dacht, wist hij niet wie van zijn zonen na hem het rijk moest erven.

De ‘eenvoudigen van geest’ bezitten vaak een wijsheid waar je niet te geringschattend over moet denken. Volgens Lenz maakten de grote opvoeders van de volkeren sprookjes waarmee ze de wil van de mens wilden versterken opdat hij wijs zou worden. Dat waren vaak sprookjes met een ‘domoor’. Deze werd als voorbeeld gesteld tegenover de al te schrandere.
De simpele van geest wordt vaak voor een dwaas versleten, maar blijkt toch over een zuivere wil te beschikken.
In dit sprookje is er een bepaalde relatie naar het geslachtelijke.

Er is weer sprake van een koning in de mens – het vaderlijke Zelf – soms wordt hij de oude Adam genoemd – is oud en zwak. Tot nog toe kon hij in het innerlijk de heerser, de vorst zijn. Maar die macht loopt ten einde. Het Ik moet nu de vorst worden. Nu gaat het om de eigen kracht, niet om wat er door erfelijkheid en overlevering aan de mens gegeven wordt – hij moet nu zijn eigen rijk verwerven.
Het Ik van de mens ontwikkelt zich in fasen. De drie basiskrachten zijn denken, voelen en willen.
Het spookje beschrijft ze vaak als drie zonen, die dan ook drie broers of gebroeders zijn.
Het Ik als voelend wezen is (hier) de oudste, als denkend ween de middelste en als wilswezen de jongste. In het sprookje is dan de vraag wie van de drie zonen uiteindelijk het meest geschikt is om het rijk – de binnenwereld – te besturen, erover te regeren. Dus de volle zelf-beheersing te verwerven.

Toen sprak hij tot hen: ‘Trek erop uit en wie mij het fijnste tapijt brengt, zal na mijn dood koning zijn.’ En opdat er geen onenigheid tussen hen zou komen, bracht hij hen buiten het slot, blies drie veren de lucht in en sprak: ‘Zoals die vliegen moeien jullie lopen.’ De ene veer vloog naar het oosten, de andere naar het westen, de derde vloog evenwel precies rechtuit en die vloog ook niet ver weg, maar viel al gauw op de grond. De ene broeder ging dus naar rechts, de andere naar links en ze lachten de domoor uit, die op de plek waar de derde veer was neergevallen moest blijven.

De domoor ging treurig zitten. Toen bemerkte hij opeens dat er vlak naast de veer een valluik lag. Hij tilde het op, vond een trap en daalde die af. Toen kwam hij bij een deur, klopte aan en hoorde binnen roepen:

‘Jonkvrouw groen en klein,
Schrompelbeen,
Schrompelbeens hondje,
Schrompel hier en daar,
Laat eens gauw kijken, wie is daar?’

De deur ging open en hij zag een grote dikke pad zitten, omringd door een heleboel kleine padjes. De dikke pad vroeg wat hij wenste. Hij antwoordde: ‘Ik zou graag het mooiste en fijnste tapijt willen hebben.’ Toen riep zij een jong padje en sprak:

‘Jonkvrouw groen en klein,
Schrompelbeen,
Schrompelbeens hondje,
Schrompel hier en daar,
Breng mij de grote doos maar.’

Het jonge padje haalde de doos en de dikke pad maakte die open en gaf de domoor er een tapijt uit, zo mooi en fijn als er boven op de aarde geen geweven kon worden. Hij bedankte haar en klom weer naar boven.

De beide anderen echter hadden hun jongste broer voor zo onnozel gehouden, dat ze geloofden dat hij helemaal niets zou vinden en meebrengen. ‘Waarom zouden wij zo’n moeite doen om te zoeken,’ spraken zij en zij namen de eerste de beste herdersvrouw die zij tegenkwamen, haar grove omslagdoeken af en brachten die mee naar huis naar de koning. Te zelfder tijd kwam ook de domoor terug met zijn prachtige tapijt en toen de koning dat zag, sprak hij vol verbazing: ‘Rechtens behoort het koninkrijk aan de jongste.’

Het tapijt dat de vloer bedekt en verfijnd is met mooie, kleurrijke figuren, is het symbool voor een levend, warm gevoel, dat rijk is aan innerlijke beelden. Of het nu voorstellingen zijn die sterk in de ziel aanwezig zijn of waarheidsbeelden, imaginaties. Die beeldenrijkdom moet de mens in zijn gevoelsleven oproepen.

Lange tijd kwam er uit het Oosten een stroom aan spiritualiteit. De hele mensheid van het Avondland werd daardoor beïnvloed. En nog altijd zit er in de mens een kant die zich daar graag naar richt en die daar de innerlijke leiding zoekt die daar jarenlang werd beoefend. Ex oriente lux!
Het Westen kreeg won later  steeds meer aan betekenis, De westerse mens onderzocht de materie, ontwikkelde zijn denken en zijn eigen persoonlijkheid, eigen wijsheid: ex occidente lux! Ook deze westerse kant zit in de mens, want wat in het groot in de mensheid gebeurt, spiegelt zich ook in de individuele mens.

De oudste van de drie broers richt zich op het Oosten. Hij is de mens van het gevoel. Je zou kunnen zeggen: het gevoel richt zich naar het Oosten, het denken naar het Westen.
De willende mens, de derde, moet ter plaatse blijven en daar zoeken en iets weten te vinden. Hij moet nemen wat hem geboden wordt; hij staat wat in het midden. Hij moet wel de diepte in, in de diepte van zijn eigen mens-zijn. Hij daalt tree voor tree af – in fasen. En daar klopt hij op de gesloten deur van de pad.

Een pad was ooit het symbool voor de vochtige vruchtbaarheid van de aarde, zoals die in het moeras en de modder stak, als het gebied van de oercel – nu is zij het symbool van de seksualiteit.
De pad schenkt wat de zon vraagt, want het gaat om het soort verlangen. Het ‘jonkvrouw groen en klein – groen als groener wordend = jong, dus niet als kleur! – zegt de oude pad tegen de jonge die de domoor moet dienen. Zij spreekt daarmee uit wat achter het instinct van de pad schuilgaat: een menselijke jonkvrouwelijke kracht die nog wordend is.
Hier beneden ontvangt de domoor – de reine dwaas – die rijkdom van het voelen, die schoonheid van te kunnen veranderen die de nuchtere grond van de uiterlijke werkelijkheid bedekt en hem tot koning zou kunnen maken.

Wie, zoals de oudste broer een grof geweven doek van een schaapsvrouw afpakt, kan dat niet. Doeken zijn weefsels en ontstaan uit gesponnen draden. In de beeldentaal worden gedachtedraden tot gedachteweefsels verwerkt. Het gaat dus om grove gedachten uit de wereldse omgeving die geen beelden bevatten.

Maar de twee anderen lieten de vader niet met rust en zij zeiden dat de domoor, die toch nergens verstand van had, onmogelijk koning kon worden en smeekten hem een nieuwe voorwaarde te stellen. Toen zei de vader: ‘Wie mij de mooiste ring brengt zal het rijk erven,’ bracht de drie broers naar buiten en blies drie veren de lucht in die ze achterna moesten lopen. De twee oudsten trokken weer naar oost en west en de veer voor de domoor vloog weer rechtuit en viel naast het valluik neer. Toen daalde hij weer af naar de dikke pad en vertelde haar dat hij de mooiste ring moest hebben. Dadelijk liet ze haar grote doos halen en gaf hem daaruit een ring, die flonkerde van de edelstenen en zo schoon was als op aarde geen goudsmid kon maken. De twee oudsten lachten om de domoor die een gouden ring wou zoeken, zij deden niet de minste moeite, maar sloegen de spijkers uit een oud wagenrad en brachten dat naar de koning. Maar toen de domoor zijn gouden ring liet zien, sprak de vader wederom: ‘Het rijk behoort hem toe.’

Een ring is op zich gesloten. Geen begin en geen einde. Zo kan hij het symbool zijn van een bewustzijn waarvan het begin én het einde één zijn. Wanneer je ‘klaar’ bent in de geestelijke wereld, loopt daar je bestaan af, eindigt daar als nieuw begin van een aards leven en het einde daarvan is weer het nieuwe begin in een geestelijke wereld. Hier wordt de eeuwigheid zichtbaar. En het Ik blijft daarin telkens bewaard: de eeuwige kern van de mens. Een goudsmid kan deze ring niet smeden, dat moet de mens zelf doen. De edelstenen duiden erop dat alle materie (stenen) veredeld is, getransformeerd. Nu glanst de materie in de gloed van de geest. Een mens die wil verkrijgt een universeel bewustzijn als hij daarnaar verlangt.
In de ring schept hij zichzelf en werkt zich uit het tijdelijke omhoog tot het eeuwige.
Met de bevruchting, de verwekking komen vanuit de kosmos krachten in de mens die die voor de mens zijn die vraagt en die zich wil ontwikkelen om het eeuwige te bereiken.
In het Duits zijn er twee woorden die deze processen, die zich lichamelijk en geestelijk afspelen, benoemen: ‘Zeugung’ en ‘Überzeugung’, de fysieke en geestelijke bevruchting. Mens-zijn betekent deze dualiteit van het fysieke en het geest-zielenaspect in het seksuele leven niet te scheiden (de jonkvrouw zit in de pad).

De twee oudsten bleven er nu bij de koning zo op aandringen nog een derde voorwaarde te stellen, dat hij de uitspraak deed dat wie de schoonste vrouw mee naar huis bracht, het rijk zou krijgen. Hij blies de drie veren weer de lucht in en die vlogen weer net als de vorige keren.
Toen ging de domoor regelrecht naar beneden naar de dikke pad en sprak: ‘Ik moet de schoonste vrouw mee naar huis brengen.’ -‘O,’ antwoordde de pad, ‘de schoonste vrouw! Die heb ik hier niet meteen bij de hand, maar toch zul je haar krijgen.’ Zij gaf hem een uitgeholde winterpeen, bespannen met zes muizen. Toen sprak de domoor erg treurig: ‘Wat moet ik daarmee beginnen?’ De pad antwoordde: ‘Zet er maar een van mijn padjes in.’ Toen pakte hij er op goed geluk één uit de kring en zette die in de winterpeen, maar nauwelijks zat die erin of ze werd een wonderschone jonkvrouw, de peen werd een koets en de zes muizen paarden. Toen kuste hij haar en reed in volle galop met haar naar de koning. Zijn broers kwamen ook, die hadden niet de minste moeite gedaan om een mooie vrouw te zoeken, maar de eerste de beste boerenmeid meegebracht. Toen de koning hen zag, sprak hij: ‘Het rijk behoort na mijn dood aan de jongste.’ Maar de twee oudsten zeurden de koning opnieuw aan zijn oren en zij riepen heel hard: ‘Wij kunnen niet toelaten dat de domoor koning wordt,’ en zij eisten dat diegene de voorkeur zou hebben wiens vrouw door een ring kon springen die daar middenin de zaal hing. Zij dachten: De boerenmeiden kunnen dat wel, die zijn sterk genoeg, maar die tere jonkvrouw zal zich wel doodspringen. De oude koning gaf ook nu weer toe. Eerst sprongen de twee boerenmeiden, zij kwamen weliswaar door de ring, maar zij waren zo plomp dat zij vielen en hun grove armen en benen braken. Toen sprong de schone jonkvrouw die de domoor had meegebracht en zij sprong erdoorheen zo licht als een ree, zodat er nu geen tegenspraak mogelijk was. Dus kreeg hij de kroon en hij regeerde lange tijd met grote wijsheid.

De derde opdracht is de mooiste vrouw te vinden. D.w.z. de ziel zelf. De twee oudsten brachten, toen het om de ring ging, alleen maar ringen van een boerenwagen mee, dus een Ik-bewustzijn dat zich alleen maar op het aards-wereldse richt. En nu brengen ze de eerste beste boerenmeid mee. D.w.z. zielen die al te zeer gericht zijn op het aardse, want de boer bewerkt de aarde. Deze zijn lomp en grof, behoren daarmee zelf tot het aardse en ze zijn te zwaar om zich op te richten naar iets hogers.

De domoor gaat de trap weer af. De wortel, als wsgen met zes muizen bespannen en daarin de jonge pad, is een grotesk beeld. Wilde de leraar die dit sprookje schiep erop wijzen dat de wereld van de padden grotesk kan worden wanneer deze als zielloos wordt beleefd?
De wortel is een plant die voornamelijk onder de grond groeit. De groeirichting is naar beneden, de diepte in. Het rijk van de pad is dat van de voortplanting en dat is – de naam zegt het al – verwant aan het plantenleven. Voortplanting kan zich voltrekken zoals het van nature vanzelfsprekend is bij de planten: vrij van egoïstische begeerte.
De domoor pakt de pad en zet deze in de uitgeholde, gekozen wortel: seksualiteit wordt als van nature omhuld en gedragen, dus op een onschuldig-plantaardige manier voltrokken.

De muizen huizen en woelen in de aarde.
Het volk koppelde ze uit een oude helderziendheid aan de duivel.
Jakob Grimm geeft in zijn ‘Mythologie’ veel voorbeelden.
En ook Goethe. In zijn Faust is Mefisto de heer van de muizen. Hij is de leugengeest en in de Faust wordt het steeds duidelijker dat hij de donkere macht van de verharding, de materialistische leugen is, die al het geestelijke in het niet-geestelijke, al het spirituele in het materialistische wil veranderen. Hoe duivels is dit gebied geworden! De jonkvrouwelijke ziel werd een pad. Vanuit het heldere licht van de natuurlijke, plantachtige onschuld, kwam ze terecht in het duister van driftmatige schuld. En de krachten die ‘naar boven’ leiden, naar ‘de koning’, kregen een ander aanzien, werden duivels. Ze werden muizen.
In de lichamelijke natuur van de mens werkt de intelligentie van de natuur. Wie dit beseft, kan niet ten prooi vallen aan de mefistoleugen. Het vernuft van de natuur werkt zesvoudig: zes paarden trekken omhoog.
Het stoffelijke, minerale lichaam is uit de stoffen van de aarde volgens hogere natuurwetten opgebouwd. Er kwam leven en passend bij de menselijke soort het vermogen van voortplanting, verwant aan het vegetatieve. Ook was er de aanleg voor gevoelens, die zich polair verhouden: vreugde t.o. leed, en met deze gevoelens is de mens verwant aan het dier. Wie ziet deze drievoudige intelligentie niet? Ook zie je hoe het mensenwezen méér wordt, t.o.v. het lichamelijke en het primitief beleven. Gewaarwording wordt gevoel, worden gevoelens die doordrongen kunnen worden door gedachten en kunnen de wil richting geven.
Zou de mens die dit niet ziet, niet steeds in het onzekere duister van de mefistofelische onwaarheid blijven?

Dat de muizen paarden worden, is het beeld voor de omwerking van het hele proces: de pad wordt een jonkvrouwelijke bezieling, de mooiste vrouw is gevonden, het dier is mens geworden.

En verlost uit deze toverban kan ze nu ook door de ring springen. Wat aards-instinctief was als kracht in de pad, is verheven tot kosmische bezieling in de jonkvrouw. Het dier is sterker op de aarde gericht, de mens door zijn geest meer op de kosmos.

De al te aardse zielen van de broers zijn daartoe niet in staat. Dit doel halen ze niet.

Het Zelf in de mens -de oude koning – kan de kroon overdragen.
De derde zoon, de mens van de wil, die met een zuiver hart het rijk van de padden betrad, heeft door de rijkdom van het gevoelsleven (het kleed), door het Ik-bewustzijn, dat tijdloos eeuwig is (de ring) en door de moed van het hart om te veranderen en wijs te worden het koninkrijk van het ware Ik bereikt.

1e klas sprookjes De drie veren

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

2392