VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (349)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk

349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.

Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo
die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet
werden.
GA 304/179
Op deze blog vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL – Ritme (3-37)

.

Dipl.-lng. Th. Schenk, Weleda Berichten nr.90 september 1971

.

Ritme en leven
.

Alle ritmische processen, zowel op het gebied van de menselijke bezigheden als in de geneesmiddelbereiding of in de verschillende natuurrijken, hebben gemeen, dat ze zich in de tijd ontplooien en de tijdstroom zelfs op een karakteristieke manier vormen. Reeds in oeroude tijden kreeg de mens een verhouding tot het tijdsverloop door de ritmische vorming daarvan in de levende natuur. En daarbij zijn de oerbeelden van de ritmische vorming van de tijd vanuit de kosmos bepaald en getekend: dag en nacht, zomer en winter, warmte en koude, licht en donker, die elkaar in ritmische wisseling aflossen.

Het is geen abstract-schematische indeling die de mens uitvond om zich in de tijdstroom te kunnen oriënteren, maar de gehele natuur, vooral de levende, pulseert mee in talloze ritmen, die tenslotte steeds weer op het kosmische wijzen. Zelfs het schijnbaar zo onregelmatige gebeuren van de weersverhoudingen is doorweven van ritmen, die op een uit- en inademing lijken, bijv. in de dagelijkse dubbele luchtdrukgolf of in de aan de jaargetijden gebonden uitwisselingsprocessen tussen de atmosfeer en de oceanen. Er vindt daarbij een wereldwijde uit- en inademing van koolzuur plaats en daarmee verbonden een ritmische kalkstofwisseling in de loop van het jaar, dat in de oceanen en in alle gezonde wateren waargenomen kan worden.

Wanneer over ritme wordt gesproken, heeft men vaak de voorstelling, dat het een in gelijke tijdsafstanden optredende herhaling van het gelijke is. Maar is daarmee het wezen van het ritmische getroffen? Lijkt er één dag op de andere, of het voorgaande jaar op het lopende? Wanneer ze alle gelijk waren dan zouden we juist niet meer over ritme kunnen spreken, wel echter over takt. Deze hoort veel meer tot de dode wetmatigheid, bijv. de wereld van de mechanismen en machines. Met het ritme komen we juist van het dode en het mechanische weg en in het gebied van het leven.

Waarheen we onze blik in de wereld van het levende richten, valt hij op ritmische processen en weer op zulke die samenvallen met de bewegingen van de sterren, of op de accenten in dag- en jaarverloop. Ritmische processen kunnen, moeten zelfs als een oerfenomeen van het levende beschouwd worden, of het nu gaat om planten, dieren, mensen of om de aarde als een groot organisme. Alle zijn ingebed in een ritmisch proces, dat op de manier van een partituur op elk ogenblik door de kosmos in de natuur geschreven en tegelijk gespeeld wordt.

Wij spraken erover, dat ritme vergeleken met takt een tijdsvorm is die bij het leven hoort en zich onderscheidt van de machinale gelijkmatigheid. Daarin drukt zich tevens een grondeigenschap van het levende als zodanig uit: het werkt en openbaart zich steeds met en in kleine excentriciteiten. De jaarringen van een boom gehoorzamen nooit aan een starre gelijkmatigheid; de hoek-stand van de bladeren bij verschillende plantenfamilies — bijv. 120, 144, 180 graden — zijn wel niet te loochenen, maar ze „kloppen” nooit helemaal precies. Datzelfde geldt voor de ritmen van de inwendige organen, die hunnerzijds weer schommelen om een gemiddelde toestand van het fysiologische proces, bijv. het dagritme met de leverfuncties en galvorming. Deze buitenissigheden zijn dus eigen aan het ritmische en het levende, en daarom ook kan het leven zich in een fijne „vrijheidszone” afspelen en verstart nooit in een machinale takt.

Men spreekt over ritmen van de levende natuur en wordt daarbij steeds weer op kosmische ritmen gewezen. In de kosmos echter vinden we a.h.w. de oerbeelden van die uiterst fijne onregelmatigheden, die hier op aarde aan al het levende eigen is. De verhouding van de getallen van de bewegingen der planeten, zoals deze in de wetten van Kepler zijn uitgedrukt, gaan nooit helemaal op, en hoe exact de astronomie ook rekent, ze beweegt zich toch in een ritmisch bewogen gebied, dat nooit helemaal in het getal te vatten is.

Men bedenke slechts dat de maan vele honderden ritmen in zijn
gecompliceerde beweging bevat, waarin hij zich aan de nauwkeurige berekening onttrekt. Hoezeer hij ook steeds als in innige verbinding met het leven gezien wordt en op welke wijze zijn werkingen in het gebied van de levende processen de laatste tijd met succes worden onderzocht, blijkt uit het werk van A. Fyfe en M. Thun.

Ritme betekent „vloeien” en het water werd dan ook steeds als het beeld van de stroom des tijds beschouwd. Alle leven wordt door ritmen en door het water gedragen. Water is in de natuur het oer-ritmische element, dat alle ritmen van de sterrenruimte aan de levende wereld overbrengt. Het voert zelfs de ritmisch geordende tijd in de ritmisch geordende ruimte over. Ontelbare gestalten in de ruimte ontstaan uit ritmische beweging. Men ziet hoe de reeds genoemde bladaanhechting van de planten als een ritme een spiralende lijn volgt en hoe de ritmisch op het strand lopende golven het zand in ritmische ordening vormen. De ritmische processen gaan tot in de schijnbaar anorganische processen in een ruimtelijke ordening over: bijv. in de ringen van agaat of in vele structuren van kristallen, die ook uit een vloeibaar proces tot een vaste vorm „stollen”. Maar zelfs hier openbaren zich bij een nauwkeurig onderzoek getalverhoudingen, zoals die als muzikale verhoudingen in de kosmische ritmen gevonden worden.

Wij behoeven niet uitvoerig op verdere ritmische tijds- of ruimtevormingen in te gaan, bijv. op de overeenstemming van de ademritmen van de mens met het kosmische ritme van het „platonische zonnejaar”, of op de ritme van het hart. Wij willen ermee volstaan ze te zien in de grote en kleine samenhangen, waarin ze staan.

Vanuit deze achtergrond is het onmiddellijk te begrijpen, dat ritmische processen ook bij de vervaardiging van geneesmiddelen een grote rol spelen. Deze moeten in de levensprocessen van het organisme ingrijpen en het gezonde gemiddelde waar het leven zich omheen beweegt weer herstellen. Wanneer men de ritmische-farmaceutische processen nauwkeuriger bekijkt dan stoot men op het opmerkelijke feit, dat ook zij zich aan de kosmische tijdsritmen onderwerpen die al het levende doorademen en erdoor pulseren.

Juist op het farmaceutische gebied kan een concreet aanknopingspunt gezien worden, ook voor een genezing van de levende omgeving van de mens, voor zover de menselijke activiteit zich harmonisch invoegt in de wereld van de ritmen, waardoor al het levende wordt gedragen.

Wanneer hier over ‘farmacie’ wordt gesproken, wordt bedoeld de door Weleda gebruikte methoden.

 

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 160

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921     2e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Es war gestern mein Bestreben, zu zeigen, wie diejenige pädagogische Anschauung und Praxis, die auf anthroposophischer Grundlage sich bilden kann, durchaus beruht auf intimer Menschenkenntnis, also auch auf intimer Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich habe schon versucht zu zeigen, wie der werdende Mensch gewissermaßen als ein Zeitorganismus aufgefaßt werden kann, so daß man immer im Auge haben kann in jedem Lebensjahre des zu unterrichtenden und zu erzie­henden Kindes gegenüber dem ganzen menschlichen Leben, daß man gewissermaßen wie eine Art seelisch-geistigen Keimes dasjenige in das Kind legen kann, was dann Früchte bringen soll für das Glück, für die Sicherheit, für die Praxis des Lebens durch das ganze Erdendasein hindurch.
Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Men­schen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit  seiner Umgebung. 

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Gisteren was het mijn bedoeling aan te tonen hoe het pedagogische idee en de praktijk daarvan die ontwikkeld kunnen worden op grond van de antroposofie,  in eerste instantie berust op een fijnzinnige menskunde, dus ook op een fijnzinnige manier van kennen van de wordende mens, het kind. Ik heb al geprobeerd te laten zien, hoe de wordende mens in een bepaald opzicht als een organisme in de tijd gezien kan worden, zodat je steeds in elk jaar van het leven van het kind dat opgevoed en onderwezen moet worden, wat het hele mensenleven betreft, voor ogen kan houden dat je op een bepaalde manier een soort geest-zielenkiem in het kind kan planten die dan vrucht kan dragen voor het geluk, voor de zekerheid, voor de praktijk van het leven gedurende het hele bestaan op aarde. 
We hebben eerst gekeken naar de leeftijd van de mens vanaf zijn geboorte tot aan de tandenwisseling, waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze leeftijd op een buitengewoon fijnzinnige manier in relatie staat tot zijn omgeving.

So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. Dieses Verhältnis, diese Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, hat eine Art entgegengesetzten Poles in dem, was dann im Verlaufe des menschlichen Lebens zutage tritt in der Geschlechtsreife.
In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge

Zodanig dat wat er zich uiterlijk afspeelt, met name bij alles wat door mensen gedaan wordt, ja zelfs door wat mensen voelen en denken, dat dat op een bepaalde manier zo voor het kind werkt dat dit kind nabootsend deel wordt van alles wat er in zijn omgeving gebeurt. De verhouding, deze relatie van de mens t.o.v. zijn omgeving heeft een soort tegenpool in wat er dan in de loop van het mensenleven bij de geslachtsrijpheid naar buiten komt.
In onze huidige tijd waarin min of meer materialistisch gedacht wordt, wordt er veel over de geslachtsrijpheid van de mens gesproken. Maar dit verschijnsel wordt gewoonlijk als een op zich staand iets gezien, terwijl het voor de onbevangen blik in waarheid alleen het gevolg 

Blz. 161

einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder phy­sisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persön­lichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.
In der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife haben wir das Lebensalter, das hauptsächlich auf das selbstverständliche Autori­tätsgefühl gegenüber dem Lehrenden, dem Erziehenden aufgebaut ist. In diesem wichtigen Lebensalter, das also gewissermaßen zwischen zwei polarischen Gegensätzen liegt, zwischen dem Kindesalter, in dem der Mensch, ganz und gar ohne sich selbst als Subjekt zu fühlen, an die Objektivität hingegeben ist, und zwischen dem Reifealter, in dem der Mensch sich mehr oder weniger scharf mit seiner ganzen Innerlichkeit als Subjekt abhebt von der äußeren Welt durch dasjenige,

is van een totale metamorfose van het hele menselijke leven in de betreffende leeftijdsfase. De mens ontwikkelt in deze leeftijdsfase niet alleen de min of meer gevoels-mentale of lichamelijk getinte erotische ervaringen, maar hij begint vanaf deze leeftijd nu ook direct oordelend, vanuit zijn persoonlijkheid oordelend, wat met sympathie en antipathie naar buiten komt, zich tegenover de wereld op te stellen. De mens wordt nu pas, basaal gesproken, op de wereld gezet. Dan wordt de mens er pas rijp voor zo met de wereld bezig te zijn, dat er in hem een zelfstandig denken over, een zelfstandig voelen, een zelfstandig beoordelen van de wereld plaatsvindt.
Met de tijd van de tandenwisseling tot aan de puberteit hebben we de tijd die voornamelijk op de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht, de opvoeder, stoelt. In deze belangrijke leeftijd die dus in zekere zin tussen twee polariteiten ligt – tussen de kinderleeftijd waarin de mens helemaal, zonder zichzelf als subject te beleven, zich overgeeft aan de objectiviteit en tussen de leeftijd van het rijp worden, waarin de mens zich meer of minder scherp met heel zijn innerlijke wezen als subject afsnoert van de wereld buiten hem door 

was man in umfassendstem Sinne Sympathie oder Antipathie, kurz, die verschiede­nen Äußerungen, die verschiedenen Offenbarungen der Liebe nennen kann, zwischen diesen beiden Zeitaltern des menschlichen Lebens liegt dasjenige drinnen, was gerade das volksschulpflichtige Alter des Kindes ist. Zwischen diesen zwei Lebensaltern, zwischen diesen zwei Polen haben wir durch die Schulerziehung, durch den Schulunterricht den Ubergang zu schaffen. In beiden Lebensaltern, sowohl im Kindesalter wie im Reifealter, hat der Mensch einen gewissen festen Schwerpunkt seines Lebens, das eine Mal mit der Welt zusammen im Kindesalter, das andere Mal in sich. Das Lebensalter dazwischen, das eigentliche schulpflichtige Alter, ist dasje­nige, wo der Mensch mit seinem Seelenleben, überhaupt eigentlich als ganzes menschliches Wesen in einem mehr labilen Gleichgewichte ist, in einem solchen Gleichgewichte zu dem der Lehrer oder Erzieher eigent­lich hinzugehört.
Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im

wat je in de ruimste zin van het woord sympathie of antipathie, kortom de verschillende manieren van naar buiten komen, verschillende uitingen van liefde kan noemen – tussen deze beide leeftijden ligt de leeftijd waarin het kind leerplichtig is. Tussen deze twee leeftijden, tussen deze twee polen moeten wij door de opvoeding en de lessen op school de overgang bewerkstelligen. In beide leeftijden, zowel in die van het als in die van de puber, is er voor de mens een bepaald vaststaand zwaartepunt in zijn leven, in de ene de wereld samen met het kind, in de andere de wereld in het kind. De leeftijd daartussen, de eigenlijke basisschoolleeftijd, is de leeftijd waarin de mens met zijn gevoelsleven in wezen eigenlijk als totaal menselijk wezen in een meer labiel evenwicht is, in zo’n evenwicht waar de leerkracht of de opvoeder eigenlijk bij hoort.
Uit de aard der zaak is de leerkracht, de opvoeder voor het kind in   

Blz. 162

Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!
Das ist tiefempfundenes Erziehungsprinzip derjenigen Pädagogik und Didaktik, welche auf anthroposophischer Grundlage ruhen soll. Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volks­schule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwickelung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen : Erkenntnis des Menschen,  wahre, intime Erkenntnis des Men­schen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

de basisschool de wereld. Wat wereld is, komt niet door willekeur tot uitdrukking, maar simpelweg door de wetmatigheden die van nature de menselijke ontwikkeling bepalen; komt tot uitdrukking door wat de leerkracht, de opvoeder voor het kind is. De leerkracht, de opvoeder is voor het kind de representant van de wereld. En wat fijn voor het kind, als dat, vóór het de puberteit in gaat met zijn eigen oordeel, met zijn eigen wil, zijn eigen gevoel een eigen zelfstandige plek in de wereld moet gaan innemen; wat fijn voor het kind dat daaraan vooraf de wereld aangeboden krijgt door iemand in wie de wereld zich op een doeltreffende manier spiegelt! Dat is een diep gevoeld opvoedingsprincipe van de pedagogie en de didactiek die zijn grondslag moet vinden in de antroposofie. Met dit opvoedingsprincipe wordt nu in elke leeftijd van de basisschool ieder jaar, zelfs iedere maand, iedere week geprobeerd de ontwikkeling van het kind zo fijnzinnig te doorgronden, dat het leerplan en de leerdoelen uit het mensenwezen afgelezen kunnen worden. Menskunde, echte, fijnzinnige menskunde houdt tegelijkertijd de mogelijkheid in voor elk terrein te zeggen: dat moet je in het jaar dat er nu voor in aanmerking komt, of zelfs in die maand, het kind aanleren.

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachah­mendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineinglie­dern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständ­lich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensarti­gen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule be­kommen.
Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom

Wanneer je in gedachten hebt dat het tot ongeveer zijn zevende jaar waarin het eigenlijk pas naar school zou moeten gaan, een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dat vanzelfsprekend alle intellectualiteit die berust op de zelfwerkzaamheid van de ziel, een stapje terug moet doen, net als min of meer het gevoel dat alleen maar als meevoelen met de omgeving tot realiteit wordt, dat alles in een nabootsend wezen het karakter aanneemt van iets wilsmatig, dan zullen we begrijpen hoeveel we van dit wilsmatige karakter als de grondtrek van kind, meekrijgen, wanneer we het kind rond de tijd van de tandenwisseling op de basisschool krijgen. Vandaar dat we er vooral aan moeten denken als uitgangspunt de wilsopvoeding en het wilsonderwijs te nemen. Daarmee wordt dan de basis gelegd om uit te kunnen gaan van 

Blz. 163

Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind heran-gebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heuti­gen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeich­nen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich aus­nimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll.
Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses. Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht.

kunstzinnige; dat het schrijven niet in de eerste plaats zo aan het kind geleerd wordt dat je de voor de menselijke natuur vreemde lettertekens in onze huidige beschaving, al meteen aan het kind aanleert, maar dat met het kind begonnen wordt met schilderen en tekenen, dat een vorm van vanzelfsprekende wil is en dat uit wat geschilderd en getekend is datgene gehaald wordt wat dan tot schrijven moet voeren.
Je moet hierbij meteen bij de kinderen twee heel verschillende vormen van aanleg zien. Deze twee moeten in ieder geval worden gezien. Want uit wat daarbij leidend is, kan iets wezenlijks zichtbaar worden, tot zegen, maar ook tot nadeel van het kind. Wat het schrijven betreft, kom je twee typen kinderen tegen. Met name als je ze van het schilderen naar het schrijven brengt, merk je dat. Het ene type leert het schrijven zo, dat dit nog dicht bij het schilderen staat; dat er ook geschreven wordt met – ik zou willen zeggen – het oog; dat het kind iedere lijn die het zet, bekijkt en met een zeker gevoel voor schoonheid aan het schrijfwerk bezig is; dat er nog iets van de tekenkunstzinnigheid in het schrijven terechtkomt.

Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanis­mus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen. Es ist sogar im Schreibunterricht, der oftmals nach wenig pädagogischen Grundsätzen geführt wird – namentlich bei älteren Leuten, wenn sie das noch nötig haben -, es ist beim Schreibunterricht gewöhnlich nur darauf abgesehen, daß der Mensch in dieser mechani­schen, in dieser von innen heraus gehenden notwendigen Weise einfach die Schriftzeichen auf das Papier hinsetzt. Dadurch hat der Mensch ja seine ganz bestimmte Handschrift. So wie der Mensch seine Gesten hat, deren er sich eigentlich ganz unbewußt ist, so hat er auch seine Hand­schrift, der er sich ganz unbewußt bleibt. Ein solcher Mensch hat gewissermaßen kein Echo mehr von seiner Schrift. Er ruht nicht gefällig mit dem Auge auf seiner Schrift; es setzt sich nichts Künstlerisch-Zeichnerisches in die Schrift fort.
Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß

Andere kinderen brengen het maar, vanuit een organisch automatisme tot het op papier zetten van de lettertekens, omdat het nou eenmaal zo moet. Het is zelfs zo dat in het schrijfonderwijs, dat vaak gegeven wordt zonder pedagogische basis – vooral bij oudere mensen wanneer ze dat nog nodig hebben -er bij het schrijfonderwijs gewoonlijk maar vanaf wordt gezien, dat de mens in deze mechanische, in deze van binnenuit komende noodzakelijke manier simpelweg de schrifttekens op papier zet. Daardoor krijgt de mens zijn heel eigen handschrift. Zoals de mens zijn gebaren heeft waarvan hij zich eigenlijk heel onbewust verlopen, zo heeft hij ook een handschrift dat voor hem heel onbewust verloopt. Zo iemand heeft in zeker zin geen weerklank meer van hoe hij schrijft. Hij laat zijn ogen niet met een milde sympathie op zijn handschrift rusten; in zijn handschrift loopt niets door van een zekere kunstzinnige tekenachtigheid.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken;

Blz. 164

eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrie­ben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, son­dern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchsta­ben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch – man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreiben-lernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird.
Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.

zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt.
Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken; zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt. Zodat de mens niet alleen maar uit een innerlijk noodzakelijk automatisme zijn handschrift schrijft, maar dat hij ook de nawerking van zijn eigen schrift, zijn eigen letters, als ik het zo zeggen mag, nog eens beleeft. Daardoor – men zal dit tegenwoordig nog wel paradoxaal opvatten, maar toch is het zo – vormt zich in het kind in een veel grotere mate, een zekere liefde voor zijn omgeving; een bepaalde verantwoordelijkheid tegenover de omgeving. Een bepaalde manier van letten op alles wat we nog meer in het leven doen, is een noodzakelijk gevolg van deze manier van leren schrijven, waarbij niet alleen maar met de hand, maar ook met het oog geleerd wordt te schrijven. Je moet echt niet onderschatten hoe deze verfijndheden in het totale menselijke leven binnenkomen. Sommige mensen die in het latere leven een gebrek aan een zekere verantwoordelijkheid tonen, zelfs aan een zekere liefdevolle benadering van zijn omgeving, zou geholpen zijn geweest, wanneer hij op de juiste manier had leren schrijven.

Man soll während des Erziehens, des Unterrichtens nur ja die Inti­mitäten nicht übersehen. Indem Anthroposophie überall in liebevoller Weise, nicht nur in theoretischer Weise, hineinleuchten möchte in die menschliche Natur, alle einzelnen menschlichen Äußerungen aus dem innersten Seelen- und Geistesgrunde heraus in ihrer Realität erkennen möchte, kommt sie eben darauf, zu den allgemeinen Grundsätzen der Pädagogik und Didaktik diese wirkliche Erziehungspraxis hinzuzufü­gen. Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe.
Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwik­kelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.

Tijdens het opvoeden, het lesgeven moet je natuurlijk niet over de fijnzinnigheden heen kijken. Wanneer antroposofie overal op een liefdevolle manier, niet alleen maar theoretisch, licht wil werpen op de menselijke natuur, al die aparte menselijke uitingen vanuit het diepst van ziel en geest in hun realiteit zou willen erkennen, komt ze ertoe aan de algemene basisregels van pedagogie en didactiek daadwerkelijke opvoedingspraktijk toe te voegen. Wanneer je er rekening mee houdt, de wil bij het schrijfonderwijs te betrekken, kan het schrijfonderwijs die vruchten afwerpen, zoals ik net geschetst heb.
Dan ga je over tot het leesonderwijs dat al meer op het gevoel steunt; dat eigenlijk vanuit het schrijven ontwikkeld zou moeten worden. Lezen is meer een waarnemen, wanneer ik me wat oppervlakkig mag uitdrukken, schrijven meer een meedoen. De opvoeding van het kind moet uitgaan van de wil; van het bezig zijn, niet alleen maar van het waarnemen.   

Blz. 165

Das sind die drei Stufen, die eigentlich überall in der Erziehung, im Unterrichte ungefähr vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorhanden sein sollen: erst soll aller Unterricht ausgehen auf Betätigung. Er soll sich allmählich hinüberführen zu dem, was Beobachtung sein kann, und erst in dem letzten Abschnitt dieser Lebensepoche können wir übergehen zu demjenigen, was dann gegen das Experiment, gegen den Versuch hingeht. Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwik­kelung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme. Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwickelung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

Dat zijn de drie stadia die eigenlijk overal in de opvoeding, in het onderwijs zo ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar aanwezig moeten zijn: eerst moet het hele onderwijs uitgaan van het doen. Dat moet dan langzamerhand gaan leiden naar wat waarneming kan zijn en pas in de laatste fase van deze leeftijd kunnen we overgaan naar wat dan experiment, proef gaat worden.
Gisteren heb ik erop gewezen hoe zo tussen het negende en het tiende levensjaar een belangrijke punt in de kinderlijk ontwikkeling ligt, hoe het er erg op aankomt dat de leerkracht, de opvoeder bij het kind van deze leeftijd ontdekt wat het diepste verlangen van elk kind is en zich daarnaar gedraagt. Maar dit punt in de kinderlijke ontwikkeling moet ook nog anderszins scherp waargenomen worden. Want eigenlijk leert het kind pas op dit tijdstip zich zo echt van zijn omgeving los te maken, door gevoel en wil los te maken, door het oordelen los te maken. Door een volledige innerlijke zelfstandigheid leert het kind met de puberteit zich eigenlijk pas van de omgeving te onderscheiden.

Aber es beginnt in der Entwicklung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umge­bung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. Es ist bis zu diesem Zeitpunkte so, daß das Kind am besten in der Weise unterwiesen wird, daß man auch gar nicht Anspruch darauf macht, daß das Kind sich irgendwie unterscheide von seiner Umgebung. Es ist immer von Nachteil, wenn man vor dem neunten oder zehnten Lebens­jahr irgend etwas, sagen wir, Naturgeschichtliches oder irgend etwas anderes dem Kinde beibringen will, das notwendig macht, daß das Kind nach der Objektivität hindeutet und sich selber unterscheidet von der Umgebung. Je mehr man die Umgebung personifizieren kann, in bild­hafter Weise von der Umgebung sprechen kann, je mehr man personifi­ziert, je mehr man künstlerisch auch in bezug auf Mitteilungen über die Umgebung an das Kind herantritt, desto besser ist es für die Entwickelung

Maar in de ontwikkeling tussen het negende en het tiende jaar begint dit losmaken van de omgeving een beetje. En daarom is het zo belangrijk dit tijdstip goed te zien, omdat je het kind nog moet beschermen tot aan de puberteit, terwijl je toch een verandering, in de zin die ik gisteren gegeven heb, in je omgang met kind moet doorvoeren. Tot dit tijdstip is het zo dat het kind het beste zo onderwezen wordt, dat je er helemaal niet vanuit gaat dat het kind zich op de een of andere manier begint te onderscheiden van zijn omgeving. Het is altijd een nadeel wanneer je voor het negende of tiende levensjaar zoiets als plant- of dierkunde of iets anders het kind wil aanleren, waarbij het nodig is, het kind op objectiviteit te wijzen en zelf onderscheid te moeten maken tussen zichzelf en zijn omgeving. Hoe meer je de omgeving kan personifiëren, op een beeldende manier over de omgeving kan spreken, des te meer je personifieert, des te meer je kunstzinnig ook wat betreft het overbrengen van kennis van de omgeving op het kind ingaat, des te beter is dat voor zijn ontwikkeling,

Blz. 166

des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.
Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasje­nige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

des te meer kan er nog van wilsachtige natuur van het kind gewekt worden en zich verinnerlijken.
Deze wilsmatige natuur van het kind kan door alles wat muzikaal is, verdiept worden. Het muzikale brengt het kind vanaf het zesde, zevende jaar verinnerlijking, gevoelsnuances. De wil wordt sterk gemaakt door alle andere, meer beeldend, kunstzinnige activiteiten, voor zover die vanzelfsprekend bij de kinderleeftijd horen. Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.
In dieser Beziehung liegt unseren Betrachtungen noch in vielem eine ganz falsche Menschenanschauung, eine ganz falsche Menschenlehre zugrunde, eine falsche Anthropologie. Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasje­nige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
Wat dat betreft ligt er aan onze zienswijzen nog bij veel dingen een heel verkeerde opvatting ten grondslag van wat de mens is, een verkeerde antropologie. We dichten allereerst het zenuwsysteem veel te veel toe; terwijl het zo belangrijk is dat er vanuit de hele mens, door wat er van onder naar boven stroomt, de activiteit van de ledematen, alles wat de mens in relatie tot zijn omgeving doet, 

Blz. 167

erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschen­erkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausge­bildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewe­gungen machen läßt. Wenn man gefragt wird : Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermö­gen? Warum urteilt es verworren? – so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen. Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorf-schulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite. Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache. Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, wel­che Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind

eerst afgedrukt wordt in het zenuwsysteem, namelijk in de hersenen. Zodat wij het niet als een paradox beschouwen, wanneer de antroposofische menskunde moet beweren: ook voor later wordt de intelligentie, wordt het onderscheidingsvermogen, wordt het verstand, de slimheid gevormd doordat je het kind op jonge leeftijd de juiste bewegingen laat maken. Wanneer er wordt gevraagd: ‘Waarom heeft dit kind op zijn dertiende, veertiende jaar geen gezond onderscheidingsvermogen? Waarom oordeelt het warrig? – dan moet je dikwijls zeggen: omdat men het op jonge leeftijd niet de juiste bewegingen met de handen en de voeten heeft laten maken.
Dat dit op een bepaalde manier gerechtvaardigd is, laat ons de toepassing van de euritmie zien als verplicht vak in het vrijeschoolonderwijs, in de vrijeschoolpedagogie. Deze euritmie is een bewegingskunst, maar ze heeft ook een pedagogisch-didactische component. Deze euritmie is namelijk een echte zichtbare spraak. Niet alleen maar iets als pantomime of iets wat op dans lijkt is deze euritmie, maar ze is ontstaan, wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken, door een zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van bewegingstendenzen in de hele mens –

ich sage Bewe­gungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungsten­denzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehl­kopf, führen die anderen Sprachorgane aus.
Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.
Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte

ik zeg bewegingstendenzen, geen daadwerkelijke bewegingen -, bewegingstendenzen in de hele mens, wanneer hij zich uit in het spreken of zingen. Echte bewegingen worden uitgevoerd door het strottenhoofd en andere spraakorganen.
Deze bewegingen worden omgezet in bewegingen van de lucht, die het dan mogelijk maken de klank, de toon te horen. Maar er zijn innerlijke bewegingstendenzen, bewegingsintenties. Die verdwijnen weer, zou je zeggen, op het ogenblik dat ze ontstaan. Wanneer je zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarneemt, kun je het bestuderen. Je kan in zekere zin bestuderen wat in de hele mens zich vormt, maar niet tot een daadwerkelijke beweging wordt, zich metamorfoseert in de bewegingen van het strottenhoofd of van de andere spraakorganen.
Dan laat je de hele mens of groepen mensen deze bewegingen uitvoeren en je krijgt een net zo geordende     

Blz. 168

organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Men­schen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewe­gung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.
Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerli­ches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurvthmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Euryth­mie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organi­sierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

organisch zichtbare spraak in de euritmie, zoals je de hoorbare spraak of de hoorbare zang door de spraakorganen van de mens hebt.
Iedere aparte beweging, ja ieder apart deel van een beweging in de euritmie is een wetmatigheid van het menselijk organisme, net zoals de spraak of het zingen zelf.
Vandaar dat we op de vrijeschool zien, hoe de kinderen die de leerplichtige leeftijd hebben, het zo vanzelfsprekend fijn vinden, als het goed gegeven wordt, om euritmie te doen; hoe het jongere kind vanzelfsprekend vertrouwd raakt met de spraak, zich in het spreken ontwikkelt. Zoals het organisme eenvoudigweg wil bewegen door nabootsing, zo wil het kind zich in het spreken uitdrukken. Het fijn vinden, het innerlijk als goed voelen, alles berust op het zich op deze manier kunnen uiten. Op latere leeftijd ontwikkelen de oudere kinderen voor deze zichtbare spraak van de euritmie precies diezelfde innerlijke gevoelens, alleen iets gemetamorfoseerd. Omdat deze euritmie uit de totale innerlijke wetmatigheid van het menselijk organisme is gehaald, werkt ze omgekeerd op een gezonde manier ook op de vorming van de totale mens.

Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm : Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.
So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewe­gungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die

Laten we eens even stilstaan bij de menselijke vorm, ik neem als voorbeeld de uiterlijke menselijke vorm, het zou ook met de inwendige organen kunnen, maar we nemen de menselijke hand met de arm: kunnen we deze begrijpen als rustende vorm. Als je gelooft dat je de rustende hand, de rustende arm kan begrijpen, is dat een illusie. We begrijpen de hele vorm van de vingers, de handvlakken, de arm alleen maar, wanneer we ook de arm zien bewegen. De rustende vorm heeft alleen zin, als ze in beweging gebracht wordt. Je zou kunnen zeggen: de rustende vorm van de hand is de vorm van de beweging van de hand, maar nu tot rust gekomen; en de bewegingen van de hand of de arm moeten zo zijn, omdat de hand in rust nu eenmaal die bepaalde rustvorm heeft. Op die manier nu kun je uit de hele mens die bewegingen halen die door de vorm van de mens, door de organisatie van nature zelf, aan iemand voorgeschreven worden, zoals de

Blz. 169

Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem heraus-geholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist. Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinn­volle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.
Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelli­genz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganis­mus Aufgepfropftes ist.
So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrge­genstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird – ich bin ganz überzeugt davon – über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute.

klinkers, de medeklinkers uit de innerlijke organisatie komen. En zo is euritmie nogal wetmatig uit wat in de vorm van de mens aangelegd is, naar buiten gebracht.
Dit overbrengen van de rustende mens in de bewegende mens, dit zinvolle overbrengen in de zichtbare spraak van de euritmie ervaart het kind inderdaad met een diepe innerlijke tevredenheid; want het voelt in dit overbrengen heel zijn menselijk innerlijk leven.
Dat echter, werkt weer omgekeerd, wanneer het hele organisme wetmatig uitvoert wat intelligentie is en wat eigenlijk niet direct gevormd moet worden. Vorm je de intelligentie direct, dan leg je eigenlijk in de ontwikkeling van het kind steeds min of meer iets afstompends, verlammends. Haal je de intelligentie vanuit de totale mens, dan werk je in feite buitengewoon gezondmakend voor de hele ontwikkeling van de mens; dan geef je het kind een vorm van intelligentie die eenvoudig uit de totale mens komt, terwijl de eenzijdige vorming van het intellect iets is wat aan het totale organisme opgedrongen wordt. Zo betekent de euritmie daadwerkelijk als verplicht vak naast de gymnastiek, iets geestelijks, een bezielde gymnastiek in pedagogisch-didactisch opzicht. En men zal – daarvan ben ik geheel overtuigd – over deze dingen eenmaal onbevangener denken dan tegenwoordig.

Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Euryth­mie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. – Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstver­ständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgend­wie etwas Umstürzlerisches : Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus. der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie

Wat dit betreft, maakte ik pas geleden iets nogal merkwaardigs mee. Ik legde m.b.t. de euritmie deze dingen uit en onder de aanwezigen was, je mag wel zeggen, een van de allerbelangrijkste fysiologen van Midden-Europa. U zou zeer verbaasd zijn, wanneer ik zijn naam zou noemen, want hij heeft een wereldreputatie. Ik zei met een zekere bescheidenheid, vanzelfsprekend, want antroposofie wil op geen enkel terrein iets rebels:
Men zal over de gymnastiek wel een keer zo denken, dat het ontwikkeld is uit de fysiologie van de mens, dus uit de wetmatigheid van het fysieke lichaam, dat het daarom weldadig kan werken op de gezonde vorming van het mensenlichaam; men zal echter deze geestelijke, deze bezielde euritmie    

Blz. 170

neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physio­loge nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.
Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeu­tendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird.
So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umge­bung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unter­scheidung eintritt.

naast de gymnastiek zijn plaats toekennen, omdat daarbij volledig rekening wordt gehouden met het lichaam, maar in iedere beweging die uitgevoerd wordt, tegelijk ziel en geest aanwezig zijn, zodat het kind bij alles in het bewegen iets zinvols voelt, zinvol bezield, geestrijk, nergens lege lichamelijke bewegingen, maar bij alles de innerlijke mens die in de beweging overgaat. Het wonderbaarlijke dat ik beleefde, was dat deze fysioloog na afloop naar me toe kwam en zei: U noemt de gymnastiek ook een opvoedingsmiddel; ik ben er echt op tegen dat u de gymnastiek fysiologisch rechtvaardigt. Vanuit mijn fysiologisch standpunt is gymnastiek voor kinderen iets barbaars.
Wel, het komt niet bij me op zoiets te zeggen, maar ik vind het wel interessant om te kunnen vertellen dat een van de belangrijkste fysiologen van nu de uiterlijke fysieke gymnastiek iets barbaars vindt. Zoals gezegd, zover wil ik niet gaan, maar ik wil wel zeggen dat euritmie haar goede pedagogisch-didactische verdienste heeft naast de gymnastiek, zoals die tegenwoordig gedaan wordt. Zo wordt met name op de leeftijd tot het negende, tiende jaar euritmie een belangrijk hulpmiddel, omdat ze weer terugwerkt op de geest, op de ziel van het kind; ze wordt een belangrijk hulpmiddel voor de latere jaren, wanneer het kind tussen het negende en tiende jaar zich leert onderscheiden van zijn omgeving. Maar dan moet je heel goed kijken, hoe dit onderscheiden begint.

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen.
Man wird sehr leicht gestört durch die auf anderen Gebieten ja berechtigten Bestrebungen nach Anschaulichkeit, wenn man diese auch anwenden will auf einem solchen Gebiete, wie ich es eben geschildert habe. Man beachtet eben viel zuwenig, daß die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs eine Einheit ist. Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.
Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan kan wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier van hem loskomen.

Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hin­über zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tier-form ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet,

T.o.v. de behandeling van planten moet het bij de behandeling van het dierenrijk heel anders gaan. Het kind heeft op een bepaalde manier een gevoelsrelatie met het dier, een ‘zielenbrug’ en daarmee moet je rekening houden. Er wordt tegenwoordig vaak gegrinnikt om wat oudere biologen in dit opzicht als visie hadden. Dat is ook zo bij de opvatting van Goethe over de dieren. Men richtte de blik op een of andere diervorm en men vond het bijv. heel bijzonder dat bij de leeuw de borstpartij met het hart nogal prominent gevormd was; bij een andere diervorm de stofwisselingsorganen nogal opvielen; bij weer een andere diervorm wat het gebit vormgeeft,

Blz. 172

bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform beson­ders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.
Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

bij een andere diervorm de hoorns of iets dergelijks weer bijzonder gevormd zijn. Men bestudeerde de verschillende diervormen als uitdrukking van vormen voor de aparte organen. Men kon zeggen: er zijn kopdieren, borstdieren, ledematendieren. En men kan de diervormen nog verder indelen. Dan had men een geheel. Wanneer je alle aparte diervormen bij elkaar neemt, vorm je in zekere zin een synthese, zodat hetgeen wat bij een aparte diervorm bijzonder in het oog springt, zich terughoudt en zich voegt in het geheel; dan krijgt je de mensenvorm. De mens is in zijn uiterlijke verschijning in zekere zin de samenvatting van het hele dierenrijk.
Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dan heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet, in detail op deze manier plant- en dierkunde innerlijk levend maakt, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebens­jahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af zondert om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er zich überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken. En wanneer dan het twaalfde jaar begint, heb je pas eigenlijk de mogelijkheid zonder nadelige gevolgen voor de kinderlijke ontwikkeling in te grijpen, en over te gaan tot het verzorgen van het puur intellectuele, verstandelijke leven.      

blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar gebracht hebben, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.

Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigent­lich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskult’ir gegen­über neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.
Aber dasjenige, was die leblose Natur betrifft, was nun den Übergang dann bildet beim Menschen für das Technische, das sollen wir erst gegen das zwölfte Lebensjahr an das Kind heranbringen. Bei dieser Schilderung eines Lehrganges ist eben durchaus Rücksicht genommen auf dasjenige, was der Entwickelung des Kindes selber abgelesen werden kann. Bringt man in einer solchen Weise die äußere Welt an das Kind heran, dann kann man nämlich sicher sein, daß man in der Tat das Kind auch im richtigen Lebensalter zur Lebenspraxis führt. Und wir stehen ja leider

Mineralogie, natuur- en scheikunde, dat allemaal moet je eigenlijk pas in deze levensfase [11-12jr] aan het kind geven. Van de eigenlijke verstandszaken is alleen het rekenen op een eerdere leeftijd niet schadelijk. Het kan eerder worden geoefend, omdat het met de innerlijke orde samenhangt en omdat het zowel met de wilscultuur als met de gevoelscultuur in een neutrale verhouding staat; omdat het er ook helemaal van afhangt of wij op de juiste manier vanuit de meetkunde, vanuit het rekenen het kind van buitenaf weten te inspireren gedurende de tijd  dat het kind voornamelijk zich richt naar de autoriteit. Maar wat de levenloze natuur betreft, wat nu de overgang bij de mens vormt voor het technische, dat moeten we het kind pas tegen het twaalfde levensjaar aanbieden. Bij deze schets van een leergang is dus volstrekt rekenening gehouden met wat aan de ontwikkeling van het kind zelf afgelezen kan worden. Wanneer je op een dergelijke manier de uiterlijke wereld aan het kind aanbiedt, kun je er wel zeker van zijn, dat je inderdaad het kind ook op de juiste leeftijd naar de praktijk van het leven leidt. En helaas staan we daar

Blz. 174

einer Welt gegenüber in unserer heutigen Zivilisation, in der der Mensch nur in sehr geringem Maße zur Lebenspraxis geführt wird. Er wird zur Lebensroutine geführt, wird dazu geführt, daß er ein praktischer Mensch doch nur dadurch ist, daß er in mechanischer Weise einzelne Handgriffe ausführt. Die volle Liebe zur Praxis, die volle Liebe selbst zu demjeni­gen, was unsere Hände im groben verrichten müssen, die wird durch die heutige Schulerziehung nur in sehr geringem Maße entwickelt werden können. Gerade dann aber, wenn man in dieser Weise aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus unterrichtet und erzieht, wird man den Übergang finden dazu, daß das Kind, wenn es das Reifezeitalter erlangt hat, ein inneres, selbstverständliches Bedürfnis hat, ein praktischer Mensch zu werden. Wir versuchen daher in der Waldorfschule, indem wir die Kinder heranführen bis zu diesem Lebensalter, das sich der Reife nähert, durchaus überall das Praktische in die Schule einzuführen. Wir versuchen, Handwerkliches, das zu gleicher Zeit in einem gewissen Sinne kunsthandwerklich behandelt wird, in die Schule einzuführen.
Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß Knaben und Mäd­chen durcheinander sind.

in onze huidige beschaving tegenover een wereld waarin de mens maar op heel bescheiden schaal naar de praktijk van het leven wordt geleid. Hij wordt naar routine in het leven geleid, wordt ertoe gebracht, dat hij alleen maar een praktisch mens is door op een automatische manier een paar handgrepen te verrichten. De volle liefde voor de praktijk, de volle liefde zelf voor wat we met onze handen ruwweg moeten verrichten, kan door de huidige schoolopvoeding maar in zeer geringe mate worden ontwikkeld. Maar juist dan echter, wanneer je op deze manier vanuit een echte menskunde lesgeeft en opvoedt, zal je de overgang vinden naar, dat het kind, wanneer het in de puberteit is gekomen, een innerlijk, vanzelfsprekende behoefte heeft om een praktisch mens te worden. Daarom proberen we op de vrijeschool wanneer we de kinderen tot aan deze leeftijd wanneer de rijpheid nadert begeleiden, overal in school het praktische in te voeren. We proberen het werken met de handen, dat tegelijkertijd in zekere zin als kunstzinnig met de handen werken gegeven wordt, in de school te brengen.
We hebben het in de vrijeschool zo georganiseerd dat jongens en meisjes door elkaar zitten.

Es hat sich dadurch bis jetzt nicht der geringste Schaden in der Erziehungsführung herausgestellt. Dafür aber hat sich das andere herausgestellt, daß Knaben Mädchenarbeiten, Stricken, Häkeln und dergleichen außerordentlich gern verrichten, und daß gerade in bezug auf diese Handarbeiten ein wunderbares Zusammenarbeiten stattfindet in der Waldorfschule. Und vielleicht nehmen Sie mir diese persönliche Bemerkung nicht übel: Derjenige, der als Knabe in der Schule einmal Stricken oder Häkeln gelernt hat, der weiß, wieviel heraufgeströmt ist von diesem Strickenlernen, von diesem Häkelnlernen in den Kopf; wieviel übergegangen ist von dem Anfassen der Strickna­deIn und dem Einfädeln der Nadeln in die konsequente Entwickelung des logischen Denkens. Das mag paradox erscheinen, das gehört aber doch zu den Intimitäten des Lebens.
Es ist durchaus nicht immer ein Denkfehler in seinem Ursprunge zu suchen im Intellekt, sondern es muß dasjenige, was in der Blüte des menschlichen Lebens in der Intelligenz zum Vorschein kommt, im ganzen Menschen gesucht werden. Vor allen Dingen aber muß man sich

Tot op heden is er niets gebleken van enig nadeel bij de opvoedingsbegeleiding. Maar er is wel wat anders gebleken, nl. dat jongens het meisjeswerk breien, haken e.d. buitengewoon graag doen en dat juist wat dit betreft bij dit werken met handen er een prachtige samenwerking op school plaatsvindt. En wellicht neemt u mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk: wie als jongen op school eenmaal heeft leren breien of haken, weet hoeveel er door dit leren breien en haken naar het hoofd gestroomd is; hoeveel er door het beetpakken van de breipennen en de haaknaalden en van een draad in de naald steken naar de zorgvuldige ontwikkeling van het logische denken gestroomd is. Dat mag dan paradoxaal klinken, maar dat hoort toch tot de fijnere zaken in het leven. Het is zeer zeker niet zo dat je een fout in het denken oorspronkelijk in het intellect moet zoeken, maar wat er in de bloei van het mensenleven in de intelligentie tevoorschijn komt, moet in de hele mens worden gezocht. Vooral echter moet je

Blz. 175

klar darüber sein, daß dasjenige, was an praktischer Betätigung zum Ausdrucke kommt, innig zusammenhängt nicht nur in der Wirkung, sondern auch in der Rückwirkung mit alledem, was menschliche Kopf­kultur ist.
Überhaupt liegt derjenigen Menschenerkenntnis, die auf anthroposo­phischer Grundlage ruht, wenn sie Pädagogik und Didaktik werden will, durchaus ob, den Menschen hinzuführen zu einer praktischen, zu einer realistischen Auffassung des Lebens. Anthroposophie will ja nicht in ein mystisches Wolkenkuckucksheim führen, indem der Mensch sich fremd macht gegenüber der Lebenspraxis, Anthroposophie will gerade in die volle Lebenspraxis hineinführen, so daß einem das praktische Leben wirklich lieb wird.
Ich glaube nicht, daß einer ein wirklicher Philosoph sein kann, der, wenn es darauf ankommt, nicht auch einen Schuh wenigstens annähernd fabrizieren kann, der nicht hineingreifen kann in das volle Menschenle­ben. Alle Spezialisierung im Leben, so sehr sie sein muß, hat eigentlich nur eine heilsame Wirkung, wenn der Mensch zu gleicher Zeit wenig­stens von einer gewissen Seite her im vollen Leben drinnensteht. Das können wir natürlich als erwachsene Menschen nicht

er helder over zijn dat wat er aan praktische activiteit tot uitdrukking komt, sterk samenhangt, niet alleen in de werking ervan, maar ook in het terugwerken op alles wat zich in het hoofd aan het ontwikkelen is.
En eigenlijk is het de taak van de menskunde die haar grondslag vindt in de antroposofie, wanneer deze tot pedagogiek en didactiek wil worden, vooral de mensen tot een praktische, tot een realistische opvatting over het leven te brengen. Antroposofie wil je niet naar luchtkastelen voeren, waardoor de mens vreemd tegenover de praktijk van het leven komt te staan; antroposofie wil juist tot het volle praktische leven brengen, zodat iemand werkelijk van het praktische leven gaat houden.
Ik geloof niet dat iemand een ware filosoof kan zijn, die, als het erop aankomt, niet ook minstens redelijk een schoen in elkaar kan zetten, die niet in het volle mensenleven kan aanpakken. Elk specialiseren in het leven – hoezeer dat ook nodig is – werkt alleen maar heilzaam, wanneer de mens tegelijkertijd, in ieder geval op een bepaalde manier, in het volle leven staat. Natuurlijk kunnen we dat als volwassen mensen niet.

Das soll aber in einer gewissen Weise doch erfüllt werden in der Erziehung und im Unterricht in der Weise, wie ich mir erlaubte, dies auseinanderzusetzen.
Dann, wenn wir so das Kind führen von der Betätigung zur Beobach­tung, zuletzt zum Versuche, zum praktischen Sich-Betätigen auch im Experimente, wenn wir es so führen von der Betätigung des Willens zu der gemütvollen Beobachtung und zu der verstandesmäßigen Betäti­gung, dann haben wir es durch einen Lehrgang geführt, der nun wirklich einen Seelen- und einen Geisteskeim in das Kind legt, die fruchtbar sein können für das ganze Leben. Und dieses ganze Leben muß eben von dem Unterrichtenden und Erziehenden ins Auge gefaßt werden.
Man hat viel nachgedacht über den eigentlichen Ursprung der Moral im Leben. Unsere Zeit ist eine Zeit der Abstraktion. Man philosophiert darüber, wie denn das Gute in das Leben hereinkommt, wo das Gute im Menschenleben als individuelles oder als soziales Gutes seinen Ursprung hat. Man kommt nur nicht auf das Konkrete dieses Ursprunges, weil unsere Zeit eine Zeit des Intellektuahsmus, eine Zeit der Abstraktion ist.

Maar op een bepaalde manier moet dat in de opvoeding en in het onderwijs wel voor elkaar komen, zoals ik dat uiteengezet heb.
Dan, wanneer we zo het kind leiden van het bezig zijn naar de waarneming, uiteindelijk naar de proef, naar het ook praktisch bezig zijn bij het experimenteren, wanneer we het zo leiden van de activiteit van de wil naar het gevoelswarme waarnemen en naar het verwerken met het verstand, dan hebben we het kind door een leergang geleid, die werkelijk een kiem in het kind kan leggen voor zijn ziel en zijn geest die voor heel het verdere leven vruchtbaar kan zijn.
En door de opvoeder en de leerkracht moet met dit hele leven rekening worden gehouden. Er is veel nagedacht over de eigenlijke oorsprong van de moraal in het leven. Onze tijd is er een van abstracties. Er wordt over gefilosofeerd hoe het goede in het leven komt, waar het goede in het mensenleven als individuele goedheid of sociaal zijn oorsprong heeft. Maar men komt niet op de concrete oorsprong, omdat onze tijd er een is van intellectualisme, een tijd van abstracties.      

Blz. 176

Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsfüh­rung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Aber nehmen Sie meine ganze Schilderung, wie ich sie gegeben habe : Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht notig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympa­thien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschen­würde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt. Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensal­ter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.

Maar je moet heel serieus nemen dat het voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit iets van de natuur is om zich over te kunnen geven aan de vanzelfsprekende autoriteit die voor hem de wereld vertegenwoordigt. En als je aanneemt dat het kind alles met zijn ziel opneemt, onder invloed van de autoriteit, dan moet de opvoedende leiding zo zijn dat daadwerkelijk de opvoeder, de leerkracht voor het kind als een levend moreel voorbeeld voor hem staat. Maar begrijp uit alles wat ik naar voren heb gebracht: de leerkracht, de opvoeder moet niet moraliserend te werk gaan, dat heeft hij helemaal niet nodig, hij is de belichaamde moraal. Wat hij doet wordt door het kind vanuit het autoriteitsgevoel, voor het juiste gehouden; wat hij nalaat wordt als iets onjuist gezien. En zo ontwikkelt zich in de levendige omgang tussen kind en leerkracht, opvoeder een systeem van sympathie en antipathie met het leven. En onder deze sympathie en antipathie ontwikkelt zich het juiste gevoel voor de menselijke waardigheid, voor het daarbij horende handelen in de wereld. Diep in het binnenste van de ziel zien we iets in het kind van deze leeftijd dat naar buiten wil, dat af en toe aan de oppervlakte komt en dat hoeft alleen maar op de juiste manier begrepen te worden.

Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Periphe­rie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen. Das andere Extrem ist dasjenige, wenn das Kind sich aufrechtzuerhalten hat gegenüber einem Bedrohlichen in der Umge­bung. Es tritt dann das Erblassen ein. Diese beiden Erscheinungen an der Oberfläche des Menschen, Erröten und Erblassen, deuten auf Wichtig­stes im menschlichen Seelenleben, sie deuten auf dasjenige, was das System der Sympathien und Antipathien im Leben ist

We zien af en toe hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde gevoelens. Het belangrijkste rood worden, is dat bij het gevoel van schaamte. Ik bedoel het schaamtegevoel niet beperkt, wanneer het om het seksuele gaat, maar het gevoel van schaamte in de allerruimste zin, wanneer het kind een of ander iets gedaan heeft, wat voor hem dan door het systeem van sympathie en antipathie dat hij heeft ontwikkeld, zich zou moeten schamen, zodat het zich uit de wereld moet terugtrekken. Dan schiet zijn wezen, zijn levende wezen naar de periferie, zijn eigenlijke zielenwezen verbergt zich a.h.w. achter het schaamrood. Het andere uiterste is wanneer het kind zich staande moet houden tegenover iets bedreigends uit de omgeving. Dan trekt de mens wit weg. Die beide verschijnselen, rood worden en wit wegtrekken, duiden op iets heel belangrijks in het leven van de menselijke ziel; ze duiden op wat in het leven het systeem van sympathie en antipathie is.

Blz. 177

Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Anti­pathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebens­gefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entspre­chende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele.

Wanneer je bestudeert hoe blozen en wit wegtrekken in de ziel verder werken, bestudeer je het resultaat van wat de leraar, de opvoeder door zijn vanzelfsprekende autoriteit als pedagogisch-didactisch kunstenaar in het kind, in zijn ziel en geest tussen de tandenwisseling en de puberteit ontwikkelt. Er wordt zeker geen moraal aangeleerd, er wordt moraal voorgeleefd. Het goede gaat door sympathie en antipathie van het kind van de leraar op het kind over en dat wordt tot een innerlijk blozen en wit wegtrekken van de ziel wanneer het innerlijke levensgevoel door iets bedreigends of door iets waarvoor je je moet schamen, op een bepaalde manier wordt bedreigd of vernietigd of verlamd. En voor echte, ware menselijke waardigheid ontwikkelt zich het gevoel, het complex van gevoelens in het kind die erbij horen. Het is heel belangrijk dat in dit labiele evenwicht van de relatie tussen het kind en zijn opvoeder, zijn leerkracht zich een levende moraal ontwikkelt.

Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasje­nige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astrali­sche Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Anti­pathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.
Sehen Sie, das ist das wunderbare Geheimnis der Geschlechtsreife des Menschen, daß dasjenige, was wir vorher als lebendige Moral im Kinde pflegen,  dann bewußte Moral, Moralprinzipien wird mit der Geschlechtsreife. Das ist die Metamorphose, die sich vollzieht im gro­ßen. Davon ist dasjenige, was sich in der Erotik vollzieht, nur ein untergeordneter Ausdruck. Nur ein materialistisches Zeitalter sieht in der Erotik die Hauptsache. Aber in jenem wunderbaren Geheimnis muß

Want wanneer het kind dan geslachtsrijp is geworden, komt er – bij wat ik gisteren het etherlijf heb genoemd en als horend bij de tijd gekarakteriseerd heb, als een tijdorganisme – een soort hoger wezensdeel van de menselijke organisatie. Dan komt daarbij wat de antroposofie het astraallijf noemt, dat de mens pas op de manier waarop ik het geschetst heb, zijn plaats in de wereld geeft, dat de mens veel meer in zich geconcentreerd doet zijn dan het etherlijf; dit astraallijf komt bij het etherlijf en wat meer op een kunstzinnige manier in een systeem van sympathie en antipathie ontwikkeld is, metamorfoseert nu naar een morele houding, in iets van de ziel. Kijk, het wonderbaarlijke geheim van de geslachtsrijpheid van de mens is, dat wat wij eerder als levende moraal in het kind hebben verzorgd, dan bewuste moraal wordt, moraalprincipes. Dat is de metamorfose die zich in het groot voltrekt. En wat zich in het seksuele voltrekt, is daarvan maar een ondergeschikte uitdrukking. Alleen een materialistisch tijdperk ziet in het seksuele de hoofdzaak. Maar in dit wonderbaarlijke geheim     

Blz. 178

die Hauptsache gesehen werden, daß dasjenige, was wir zunächst auf mehr natürliche Weise begründen durch das unmittelbare Erleben, daß das dann als bewußte Moral zutage tritt.
Und alles, alles was bewußt an Moral in der Welt ist, was in unserer Sozietät, in unserem gesamten sozialen Leben als Moral lebt, das hat, so wie die Pflanze ihre Wurzeln im Boden hat, seine Wurzeln in demjeni­gen, was künstlerisch-ästhetisch als ein System von Sympathien und Antipathien zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im schulpflichtigen Alter im Kinde gepflegt wird. Man suche nicht in philosophischen Abstraktionen den Ursprung des Guten, man gehe aus auf das wirkliche Anschauen, auf das Wirkliche, Konkrete. Man frage: Was ist das Gute im wirklichen Leben? Das Gute im wirklichen Leben ist, was wir imstande sind, zwischen der Autorität des Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde in dem charakterisierten Lebensalter zu pflegen.
So wird das Leben als ein Ganzes betrachtet. Es wird betrachtet, was das Kind hat, wenn es in dem schulpflichtigen Alter gefestigt wird. Da steht seine Seele noch mit dem physischen Organismus in innigstem Zusammenhang.

moet de hoofdzaak gezien worden: dat wat we eerst op een meer natuurlijke manier aanleggen door het directe beleven, dat dit dan als bewuste moraliteit aan het licht komt.
En alles, maar dan ook alles wat bewust aan moraal in de wereld aanwezig is, wat in onze maatschappij, in ons hele sociale leven als moraal leeft, dat heeft, zoals de plant haar wortels in de aarde, zijn wortels in wat kunstzinnig-esthetisch als een systeem van sympathieën antipathieën tussen de tandenwisseling en de puberteit in de basisschoolleeftijd in het kind verzorgd wordt. De oorsprong van het goede hoef je niet in filosofische abstracties te zoeken, het gaat om het echte waarnemen, om de werkelijkheid. Er wordt gevraagd: wat is in het echte leven het goede? Dat is dat wij wat er tussen de autoriteit van de opvoeder, van de leerkracht en het kind bestaat op de gekarakteriseerde leeftijd kunnen verzorgen Zo wordt het leven als een geheel beschouwd. Er wordt naar gekeken hoe het met het kind is, wanneer het op de leerplichtige leeftijd sterker gemaakt wordt. Zijn ziel is nog innig verbonden met zijn fysieke organisme.

Erst im fünfunddreißigsten Jahre des Lebens etwa reißt sich eben das Seelische von dem Körperlichen. Dann können wir zwei Wege einschlagen als Menschen, zu denen wir leider oftmals nicht mehr die Freiheit haben. Der eine Weg ist der, daß, wenn sich das Seelisch-Geistige gewissermaßen abschnürt mit dem fünfunddreißigsten Lebens­jahre, wir in diesem Seelisch-Geistigen etwas haben, das lebt, weil in dem Sinne, wie ich das gestern auseinandergesetzt habe, lebende, wachsende Empfindungs- und Willensimpulse, Begriffe im kindlichen Alter einge­pflanzt worden sind, weil man sich nicht nur zurückerinnert an das­jenige, was man in der Schule erlebt hat, sondern weil man es immer wieder lebt, weil es ein fortdauerndes Entstehen des Lebens ist. Man wird dann alt, man wird in seinen Gliedern alt, man kann selbst runzelig werden, graue Haare bekommen, aber der grau gewordene Kopf, der vielleicht sogar von Gicht durchzogene Organismus, der hat dann eine frische Seele im höchsten Alter, der wird wieder jung, ohne kindisch zu werden.
Dasjenige, was man vielleicht als Fünfziger wie eine zweite Kindheit

Pas op het vijfendertigste jaar in het leven maakt zich de ziel los van het lichaam. Dan kunnen we als mens twee kanten op, waarvoor we helaas vaak niet meer de vrijheid hebben. De ene weg is, dat wanneer geest en ziel op een bepaalde manier op het vijfendertigste afgesnoerd worden, we dan iets in dit geest-zielengebied hebben dat leeft, omdat in de zin zoals ik dat gisteren uitgelegd heb, levende, groeiende gevoels- en wilsimpulsen, begrippen in de kinderleeftijd geplant zijn, omdat je je niet alleen herinnert wat je op school beleefd hebt, maar omdat je het steeds weer beleeft, omdat het een voortdurend ontstaan van het leven betekent. Dan word je oud, je wordt in je ledematen oud, je wordt rimpelig, krijgt grijs haar, maar dat grijs geworden hoofd, het misschien met reuma doortrokken lichaam, heeft toch op hoge leeftijd een frisse ziel, die weer jong wordt, zonder kinds te worden. Wat je misschien als vijftiger als een tweede kindertijd

Blz. 179

hat, das hat man daher, daß die Seele kräftig genug geworden ist während der Erziehung, während des Unterrichtes, nicht nur, wenn sie die körperliche Stütze hat, richtig zu wirken, richtig zu funktionieren, sondern auch dann, wenn sie sich losgeschnürt hat.
Derjenige, der als Lehrer und Erzieher dem Kinde gegenübersteht, der sieht nicht nur das Kind, der hat die Verantwortung auf seiner Seele lasten für alles dasjenige, was aus diesem Menschen werden kann, mit dem Lebensglück, mit der inneren Seelen- und Daseinssicherheit noch ins späteste Lebensalter hinein.
So kann man verfolgen dasjenige, was man erzieherisch, unterrichtend in das Kind verpflanzt, im einzelnen Menschen. Aber man kann das­jenige, was man verpflanzt, auch verfolgen in das soziale Leben hinein. Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet werden. Und wie der Gärtner schaut auf den Boden seines Gartens, so sollte die menschliche Gesellschaft schauen auf den Boden der Schule, in der die Kinder in diesem Lebensalter unterrichtet werden, denn da liegt der Boden für alle Moral, für alles Gute.

hebt, komt omdat de ziel krachtig genoeg geworden is gedurende de opvoeding, tijdens het onderwijs, niet alleen omdat ze de lichamelijke steun heeft, goed te werken, goed te functioneren, maar ook dan wanneer ze afgesnoerd geraakt is.
Degene die als leerkracht en opvoeder voor het kind staat, ziet niet alleen het kind, de verantwoording drukt op zijn ziel voor alles wat er van dit mens worden kan, met het levensgeluk, met de innerlijke zekerheid en het vertrouwen in het bestaan tot op hoge leeftijd aan toe.
Zo kun je volgen wat je opvoedend en lesgevend in het kind plant, in de individuele mens. Maar dit kun je ook volgen in het sociale leven. Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen. En zoals de tuinman kijkt naar de grond van zijn tuin, zo zou de maatschappij moeten kijken naar de grond van de school waar de kinderen op deze leeftijd les krijgen, want daar ligt de voedingsbodem voor alle moraal, voor al het goede.

Anthroposophie will in befriedigender Weise Menschenerkenntnis sein, Erkenntnis des Menschen als eines einzelnen individuellen Wesens, Erkenntnis des Menschen als eines sozialen Wesens. Sie will die einzel­nen Lebensgebiete befruchten. Sie will in dieser Weise dasjenige befruch­ten, was Pädagogik und Didaktik ist. Es ist mir natürlich in zwei Vorträgen nur möglich, einige Richtlinien zu geben. Anthroposophie wird weiter arbeiten, denn es ist selbstverständlich zuerst nur ein bescheidener Anfang, der mit einer pädagogischen und didaktischen Grundlegung gemacht werden konnte. Zu Weihnachten werde ich in Dornach für ein weiteres, internationales Publikum versuchen, in einer ganzen Reihe von Vorträgen die anthroposophische Pädagogik und Didaktik weiter auszubauen. Dasjenige aber, was ich zeigen wollte auch mit diesen wenigen Richtlinien, das ist das, daß es bei Anthroposophie auch in pädagogischer Beziehung nicht ankommt auf irgend etwas Theoretisches oder auf der Begründung einer Ideen-Weltanschauung, sondern daß es ankommt auf die Lebenspraxis. Und das mißkennt man gewöhnlich der Anthroposophie gegenüber. Man hält die Anthroposophie

Antroposofie wil op een tevreden stellende manier menskunde zijn, kennis van de mens als een uniek individueel wezen, kennis van de mens als een sociaal wezen. Ze wil vruchtbaar zijn voor de verschillende terreinen in het leven. Op deze manier wil ze vruchtbaar zijn voor pedagogie en didactiek. In twee voordrachten heb ik slechts de mogelijkheid een paar richtlijnen te geven. Antroposofie zal verder werken, want het is vanzelfsprekend vooralsnog slechts een bescheiden begin dat met een pedagogisch en didactische basis gemaakt kon worden. Met Kerstmis zal ik in Dornach voor een groter, internationaal publiek proberen in een reeks voordrachten aan de antroposofische pedagogiek en didactiek verder te bouwen.
Wat ik met deze weinige richtlijnen wilde laten zien is dat het bij antroposofie ook in pedagogisch opzicht niet aankomt op een of andere theorie of op in het leven roepen van een ideeën-wereldbeschouwing, maar dat het aankomt op de praktijk van het leven. Maar dat miskent men gewoonlijk als het om antroposofie gaat. Men houdt de antroposofie

Blz. 180

für etwas Lebensfremdes. Das will sie nicht sein. Sie will nicht den Geist erkennen, damit der Mensch sich mit dem Geist in ein Wolken­kuckucksheim versetzen kann und lebensfremd wird, sie will den Geist erkennen, damit der Geist schaffend auch in allem materiellen Sein ist. Und daß er ein Schaffender ist, das wird vielleicht doch schon aus den, wenn auch noch geringen Erfolgen der Stuttgarter Freien Waldorfschule heraus erkannt werden können. Die Stuttgarter Freie Waldorfschule hat ja in ihrem Betriebe nicht etwa bloß den Unterricht der Kinder. In diesen Unterricht fließt vieles andere ein, und wir haben namentlich immer dann, wenn ich selber in Stuttgart sein kann, Lehrerkonferenzen. In diesen Lehrerkonferenzen wird fast jedes einzelne Kind auf seine Individualität hin behandelt; nicht etwa in aburteilender Weise, sondern darnach behandelt, was man gerade durch diese besondere Individualität des Kindes lernen kann. Die wunderbarsten Dinge haben sich ergeben.
Ich habe schon immer meine Aufmerksamkeit darauf gewendet, was sich für eine Klasse ergibt, je nachdem Mädchen in der Majorität sind, wir haben solche Klassen, oder Knaben in der Majorität sind, wir haben auch solche Klassen. 

voor iets wereldvreemds. Dat wil zij niet zijn. Ze wil niet de geest kennen opdat de mens met de geest in een luchtkasteel kan gaan zitten en wereldvreemd wordt, ze wil de geest kennen opdat de geest scheppend kan zijn, ook in alles wat het stoffelijk zijn is. En dat die geest scheppend is, wordt wellicht al duidelijk uit de resultaten van de vrijeschool in Stuttgart, ook al kunnen er nog maar weinig  bekend zijn.
De vrijeschool in Stuttgart kent in wat ze doet niet alleen maar het onderwijs aan de kinderen. In dit onderwijs vloeit veel van iets anders in; wij hebben namelijk steeds wanneer ik zelf in Stuttgart kan zijn lerarenvergaderingen. In deze wordt aan bijna ieder kind wat zijn individualiteit betreft, aandacht besteed; niet op een veroordelende manier, maar op wat je juist van deze bijzondere individualiteit van het kind kan leren. Daar zijn de meest verbazingwekkende dingen uit gekomen.

Ik heb steeds aandachtig gekeken wat het voor een klas betekent wanneer er meer meisjes in zitten, we hebben van die klassen, of wanneer de jongens in de meerderheid zijn, die klassen hebben we ook.

Wir haben auch Klassen, in denen ungefähr dieselbe Zahl von Mädchen und Knaben sind. Man kann niemals aus dem persönlichen Verkehr dasjenige ableiten, was das Charakteristikon sol­cher Klassen ist. Es spielen da durchaus seelisch-geistige Imponderabi­lien. Aber eine Klasse, in der die Mädchen in Majorität sind, ist ganz anders, selbstverständlich nicht besser und nicht schlechter, aber ganz anders, als wenn Knaben in Majorität sind. Und wieder eine Klasse, in der die beiden Geschlechter in gleicher Anzahl vorhanden sind, ist wiederum ganz anders. Dasjenige aber, was sich dadurch, daß wirklich auf die Individualität eines Kindes eingegangen wird bis zu dem Grade, der in den Zeugnissen zum Ausdruck kommt, ergibt, das ist, daß man tatsächlich heute schon bei dieser Waldorfschule nicht nur sprechen kann – ich möchte das in aller Bescheidenheit erwähnen – von den fünfundzwanzig oder achtundzwanzig Lehrern, die da sind, sondern daß man sprechen kann von dem Geist der Waldorfschule.
Dieser Geist der Waldorfschule setzt sich ja bis in die Familien hinein fort. Ich weiß, wie beglückt sich die Familien fühlten, wenn sie die

We hebben ook klassen waarin ongeveer evenveel meisjes als jongens zitten. Je kan nooit uit een persoonlijke omgang afleiden, wat het karakter van zo’n klas is. Daar zijn ook zeker onzichtbaar werkende invloeden van een geest-zielenkwaliteit. Maar een klas waarin meer meisjes zitten, is anders, vanzelfsprekend niet beter en niet slechter, maar heel anders dan wanneer de jongens in de meerderheid zijn. En ook een klas waarin de beide geslachten in gelijke mate aanwezig zijn, is ook weer heel anders. Maar wat tot uitdrukking komt doordat er daadwerkelijk op de individualiteit van een kind wordt ingegaan tot in die mate die in het getuigschrift tot uiting komt, blijkt dat je nu al bij deze vrijeschool niet alleen kan spreken – dat wil ik in alle bescheidenheid zeggen – over de vijfentwintig of achtentwintig leerkrachten die er zijn, maar over de  geestelijke instelling van de vrijeschool.
Deze geestelijke instelling bereikt ook de gezinnen. Ik weet hoe blij de gezinnen zich voelen, wanneer zij de

Blz. 181

Zeugnisse der Kinder bekommen haben, und wie beglückt die Kinder ihre Zeugnisse nach Hause trugen. Ich möchte wirklich niemandem zu nahe treten – verzeihen Sie mir, wenn ich ein rein persönliches Aperçu vorbringe -, aber ich habe es im Leben niemals dazu gebracht, richtig zu Iunterscheiden gegenüber den Schülerleistungen, wie eine vier von einer drei oder gar eine drei bis vier von einer vier als Zensurnote sich unterscheidet, oder «fast befriedigend» von «befriedigend»; das war mir immer unmöglich, gegenüber den Leistungen von Kindern zu unter-scheiden bei all den Imponderabilien, die da in Betracht kommen. Wir geben in der Waldorfschule gar nicht solche Zeugnisse, sondern wir geben Zeugnisse, in denen wir einfach das Kind beschreiben, so daß jedes Zeugnis eine individuelle Leistung des Lehrers ist. Und dazu geben wir dem Kind in das Zeugnis hinein einen Jahresspruch mit, den das Kind sich gewissermaßen, indem es ihn immer wieder und wiederum sich im folgenden Jahre, bis es den nächsten bekommt, vor die Seele führt, an dem das Kind sich kräftigen kann, der ganz auf die Individuali­tät des Kindes zugeschnitten ist. So ist das Zeugnis für das Kind etwas durchaus Individuelles. Man kann, indem man so verfährt, starke Dinge in die Zeugnisse hineinschreiben.

getuigschriften van de kinderen gekregen hebben en hoe blij de kinderen hun getuigschrift thuisbrachten. Ik wil niemand kwetsen – neemt u mij niet kwalijk dat ik een puur persoonlijke opmerking maak – maar ik heb het in mijn leven nooit voor elkaar gekregen om wat de schoolprestaties betreft een onderscheid te kunnen maken tussen zes en zeven als rapportcijfer of een zes en een zes plus of tussen ‘bijna voldoende’ en ‘voldoende’; bij al het imponderabele wat daarbij komt kijken was het mij onmogelijk dat onderscheid te maken in de prestaties van kinderen. Op de vrijeschool geven we dergelijke rapporten niet, maat we geven getuigschriften waarin we de kinderen gewoon beschrijven, zodat ieder getuigschrift een individuele prestaties van de leerkracht is. En in het getuigschrift geven we het kind een spreuk voor dat jaar mee, die helemaal op de persoon van het kind toegesneden is, en die het kind dan in zekere zin wanneer het die in het jaar daarop steeds weer met zijn gevoel kan beleven, sterker kan maken, tot er weer een andere komt. Het getuigschrift is voor het kind iets totaal individueels. En als je zo te werk gaat, kan je in het getuigschrift veelzeggende dingen schrijven.

Die Kinder nehmen ihr Spiegelbild, selbst wenn es nicht ganz lobend ist, durchaus hin. So weit haben wir es doch durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern in der Waldorfschule gebracht. Aber vor allen Dingen durch solche Dinge, die ich noch näher beschreiben könnte, rechtfertigt sich dasjenige, was man wie eine Wesenheit den Waldorf-Schulgeist nennen könnte. Er wächst, er ist ein organisches Wesen. Ich spreche natürlich bildlich, aber diese Bildlichkeit bedeutet eine Wirklichkeit. Es wird einem ja oftmals gesagt:
Die Lehrer können nicht alle vollkommen sein. Man kann also die schönsten Erziehungsgrundsätze haben, an der Unvollkommenheit des Menschen scheitern sie.
Ja, aber wenn man diesen konkreten Geist hat, den ich meine, der nun wirklich aus anthroposophischer Menschenerkenntnis hervorgeht, wenn man in der richtigen Weise empfinden kann gegenüber diesem Geiste, dann wächst der Mensch an diesem Geiste heran. Und ich schwatze wohl nicht aus der Schule – wörtlich in diesem Falle -, wenn ich sage, daß die Lehrer der Waldorfschule tatsächlich an dem Geiste der Waldorfschule 

De kinderen nemen hun spiegelbeeld, zelfs als het niet helemaal lovend is, ter harte. Zover hebben we het met de verhouding tussen leerkrachten en leerlingen op de vrijeschool al wel gebracht. Maar vooral door die dingen die ik nog nader zou kunnen beschrijven, is het gerechtvaardigd de geest van de vrijeschool iets wezenlijks te noemen.
Die groeit, het is iets organisch. Natuurlijk spreek ik in een beeld, maar dit beeld is wel een realiteit. Ik hoor dikwijls: ja maar, de leerkrachten kunnen niet allemaal perfect zijn. Je kan nog zulke mooie opvoedingsbeginselen hebben, ze lukken niet doordat de mensen niet perfect zijn.
Ja, maar wanneer die concrete geest aanwezig is die ik bedoel, die daadwerkelijk door de antroposofische menskunde ontstaat, wanneer je op een goede manier voor deze geest een gevoel hebt, dan groeit de mens door deze geest. En ik klets zeker niet uit de school – letterlijk in dit geval – wanneer ik zeg dat de leraren van de vrijeschool in wezen echt naar de geest van de vrijeschool

Blz. 182

wesentlich herangereift sind. Das fühlen sie auch. Sie fühlen auch, daß dieser Geist unter ihnen umgeht, daß sie selber wachsen unter diesem Geist und daß von den individuellen Fähigkeiten manches, was für die ganze Schule geleistet werden soll, unabhängig wird, daß auch da ein einheitlicher Geist darinnen ist, daß durchaus der Geist bei allen vorhanden ist, die in der Schule lehren und erziehen, der Geist, der das höchste Interesse daran hat, in dieser Weise in der Schule Keime zu legen, die für das ganze Leben gelten können, wie ich das geschildert habe. Man sieht das an einzelnen Erscheinungen. Selbstverständlich haben wir auch Kinder mit schwachen Fähigkeiten, und es ist natürlich notwendig geworden, diese Kinder von den anderen abzusondern. So ist eingerichtet mit einem sehr hingebungsvollen Lehrer eine Hilfsklasse für schwächer veranlagte Kinder. Jedesmal muß ein Kampf bestanden werden, ein Schmerzenskampf mit den Lehrern, wenn sie irgendein Kind für die Hilfsklasse hergeben sollen, und ohne die dringendste Notwendigkeit wird kein Kind von dem Lehrer an die Hilfsklasse abgegeben. Würde man schematisch verfahren, dann würde manches Kind in diese Hilfsklasse abgeschoben werden, das der Lehrer, sich seine Mühe wirklich ins Unermeßliche vergrößernd, in der Schul­klasse drinnen behält unter den anderen Kindern.

toegegroeid zijn. Dat beleven ze ook. Ze ervaren ook dat deze geest onder hen is, dat ze zelf groeien onder deze geest en dat veel van wat voor de school gedaan moet worden, van de individuele vermogens onafhankelijk wordt, dat er ook op dat punt een geest van eenheid bestaat, dat deze geest volstrekt bij iedereen aanwezig is die in de school les wil geven en wil opvoeden, de geest die er de grootste interesse voor heeft op deze wijze kiemen in de school te planten die voor het hele verdere leven waarde kunnen hebben, zoals ik dat geschetst heb. Dat kun je aan bepaalde fenomenen zien. Vanzelfsprekend hebben we ook kinderen met zwakke talenten en uiteraard is het noodzakelijk geworden deze kinderen apart van de anderen te zetten. En dus werd er een hulpklas ingericht met een zeer toegewijde leerkracht voor minder getalenteerde kinderen. Iedere keer vindt er een worsteling plaats, een pijnlijke worsteling met de leerkrachten wanneer deze een bepaald kind aan de hulpklas moeten afstaan en zonder de meest dringende noodzakelijkheid wordt er geen kind door de leerkracht aan de hulpklas afgestaan. Als je met schema’s zou werken, zouden meer kinderen naar deze hulpklas geschoven worden voor wie de leerkracht zich steeds meer moeite getroost, de allergrootste, ze in de klas bij de andere kinderen te houden.

Das sind Dinge, die ich nicht sage, um zu renommieren, sondern um zu charakterisieren. Ich würde sie nicht sagen, wenn es eben nicht notwendig wäre, hinzuweisen darauf, daß Anthroposophie eine pädago­gische und didaktische Grundlegung geben kann, die zu etwas durchaus Realem, zu einem realen Geiste führt, der den Menschen trägt, der nicht bloß wie der abstrakte Geist von dem Menschen getragen werden muß. Und das brauchen wir gegenüber unserer verfallenden Zivilisation, daß lebendige Geistigkeit wiederum unter uns kommt. Wir sollten durchaus eine jede einzelne Lebensfrage wiederum im Zusammenhange mit dem ganzen Leben betrachten können.
Nun, dasjenige, was heute als die brennendste Frage oftmals genannt wird, das ist die soziale Frage. Die soziale Frage interessiert im weitesten Umfange. Diese soziale Frage, die uns neben dem Ersprießlichen unge­heures Elend gebracht hat – wir brauchen nur an den europäischen Osten zu denken -, diese soziale Frage hat aber viele einzelne Einschläge.

Dit zijn dingen die ik niet zeg om daarmee op te scheppen, maar om te karakteriseren. Ik zou het niet zeggen als het niet nodig was erop te wijzen dat antroposofie een pedagogische en didactische grondslag kan geven die tot iets heel concreets, tot een echte geest leidt die de mens draagt, die niet alleen maar zoals de abstracte geest door de mens moet worden meegedragen. En dat hebben we nodig wat onze in verval zijnde beschaving betreft; dat er weer iets levend geestelijks onder ons komt. Dan zouden we weer iedere individuele levensvraag in samenhang met het hele leven kunnen overzien.
Wat tegenwoordig dikwijls als de meest brandende vraag opgeworpen wordt, is de sociale vraag. Er is in de ruimste mate interesse voor het sociale vraagstuk. Dit sociale vraagstuk dat ons naast wat vruchtbaar is, ongekende ellende heeft gebracht – we hoeven alleen maar aan Oost-Europa te denken – deze sociale kwestie heeft echter ook vele aparte neveneffecten.

Blz. 183

Einer der wichtigsten ist zweifellos derjenige, der es mit Erzie­hung und Unterricht zu tun hat. Ja, man wird sogar behaupten dürfen, daß, ohne sich der Erziehungs- und Unterrichtsfrage als einer sozialen .Aufgabe zu widmen aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die soziale Frage auch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens nicht auf einen gesunden Boden gestellt werden kann. Anthroposophie möchte es auf allen Gebieten mit dem Leben durchaus ernst und ehrlich nehmen. Sie möchte es daher vor allen Dingen mit dem Erziehen, mit dem Unterrichten ernst und ehrlich nehmen. Merkwürdig, in bezug auf das geistige Leben ist der Menschheit im Zeitalter der Abstraktion und des Intellektualismus ein Begriff ganz verlorengegangen. Wenn wir nach Griechenland zurückgehen, so haben wir noch diesen Begriff. Es ist der Begriff, der zu gleicher Zeit ein gesundheitliches Heilen und ein Erziehen, ein Lernen und Lehren bedeutet. Man war sich noch im alten Griechenland bewußt, daß Lehren Gesundmachen des Menschen ist, daß dasjenige, was den Menschen seelisch, erzieherisch, unterrichtend beigebracht wird, in ihnen einen Heilprozeß veranlaßt.

Een van de belangrijkste is zonder twijfel wat te maken heeft met opvoeding en onderwijs. Je mag wel beweren dat zonder je te richten op de opvoedings- en onderwijsvraag vanuit een echte menskunde als een sociale opgave, het sociale vraagstuk ook op de meest uiteenlopende gebieden geen vruchtbare basis gegeven kan worden. Antroposofie wil elk terrein van het leven oprecht ernstig en eerlijk nemen. En dat met name voor het opvoeden en het onderwijs.
Het is opmerkelijk dat wat het geestesleven betreft voor de mensheid in het tijdperk van abstracties en intellectualisme één begrip helemaal verloren is gegaan. Wanneer we teruggaan naar het oude Griekenland, dan vinden we dat begrip daar nog. Het is het begrip dat genezen wat de gezondheid betreft tegelijkertijd opvoeden en onderwijzen en zelf leren betekent. In het oude Griekenland was men zich er nog bewust van dat onderwijs een gezond maken van de mens is, dat wat de mens voor zijn gevoel, opvoedend, lerend bijgebracht wordt, in hem een impuls is voor gezondheid.

Der Unterrichtende im weitesten Umfange fühlte sich einstmals in der Menschheitsentwicklung als ein Heiler. Gewiß, die Zeiten ändern sich und damit der Charakter der menschlichen Entwicke­lung, und die Begriffe werden nicht in genau derselben Weise fortgelten können, wie sie einstmals gegolten haben. Wir werden nicht zurückgrei­fen können zu dem Begriff, daß die Menschheit eine sündige ist, daß wir also auch in dem Kinde ein Glied der sündigen Menschheit vor uns haben, das wir zu heilen haben und von da aus in der Pädagogik gewissermaßen nur einen Zweig der höheren, der geistigen Medizin zu sehen haben. Aber wir werden immerhin auf das Richtige sehen, wenn wir uns sagen : Je nachdem wir erzieherisch und unterrichtend auf das Kind wirken, bewirken wir für seine Seele im späteren Lebensalter Gesundes oder Krankes, geistig-seelisch Gesundes oder Krankes, das aber auch durchaus auf das Körperliche, auf das Physische übergehen kann.
In diesem Sinne, daß der Mensch in seinem Leben nach Geist, Seele und Leib, soweit es nach seinen Anlagen möglich ist, in gesunder Weise sich entwickele, dazu möchte anthroposophische Pädagogik und Didaktik

De leraar in de  ruimste zin van het woord had toen in de ontwikkeling van de mensheid het gevoel iemand te zijn die gezond maakt. Natuurlijk, tijden veranderen en daarmee het karakter van de ontwikkeling van de mens en de begrippen kunnen niet op dezelfde manier blijven bestaan zoals die eens golden. We kunnen niet terugvallen op het begrip dat de mensheid zondig is, dat we dus ook in het kind een lid voor ons hebben van een zondige mensheid dat wij gezond moeten maken en daarom de pedagogie zouden moeten beschouwen als een tak van een hoger, geestelijk medicijn. Maar we kijken altijd naar het juiste feit wanneer we zeggen: Al naar gelang we opvoedend en onderwijs gevend op het kind inwerken, laten we voor zijn ziel op latere leeftijd iets gezonds of iets ziekmakends ontstaan, geestelijk-psychisch gezond of ziek, wat ook nog eens op het lichamelijke, het fysieke over kan gaan.
Aan wat betreft, dat de mens in zijn leven wat geest, ziel en lichaam aangaat, in zoverre zijn aanleg dat toelaat, zich op een gezonde manier ontwikkelen kan, wil antroposofische pedagogie en didactiek

Blz. 184

im richtigen Sinne das ihrige beitragen. In diesem Sinne möchte Anthroposophie allerdings eine Pädagogik und Didaktik begründen, die zu gleicher Zeit ein Heilendes für die Menschheit ist, so daß alles dasjenige, was wir dem Kinde verabreichen, was wir in der Umgebung des Kindes tun, zwar nicht im totalen Sinne eine Arznei ist, aber ein Mittel ist, daß das Leben des Menschen sowohl in individueller wie in sozialer Beziehung ein Heilsames, ein Gesundes werde.

op een goede manier het hare bijdragen. In dit opzicht wil antroposofie metterdaad een basis leggen voor een pedagogie en didactiek die tegelijkertijd iets gezond makends voor de mensheid is, zodat alles wat we het kind aanreiken, wat we in de omgeving van het kind doen, weliswaar niet in z’n totaliteit, iets  van een geneesmiddel heeft, dat het leven van de mens én individueel én in sociaal verband iets heilzaams heeft, iets gezond makends.

Es wird im Anschluß an den ersten Vortrag um eine Erläuterung gebeten in bezug auf die Frage nach der Unsterblichkeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Dr. Steiner: Es handelt sich natürlich da nicht um die Frage der Unsterblichkeit in expliziter Weise. Aber ich möchte sagen, in dem ganzen Lebenskomplex, der sich da auslebt, liegt ja natürlich auch die Frage nach dem Unsterblichen des Menschenlebens. Das Problem liegt schon darinnen. Ich glaube mich nicht ganz undeutlich ausgedrückt zu haben. Ich sagte so:

In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher.

Aansluitend aan de 1e voordracht werd er om een verduidelijking gevraagd wat betreft de vraag naar de onsterfelijkheid voor kinderen tussen het negende en tiende levensjaar.

Dr. Steiner: Het gaat hier natuurlijk niet om de expliciete vraag omtrent de onsterfelijkheid. Maar ik kan zeggen: in het gehele levenscomplex dat zich ontplooit, zit natuurlijk ook de vraag naar de onsterfelijkheid van de mens. Daar ligt het probleem al. Ik geloof dat ik mij niet geheel onduidelijk heb uitgedrukt. Ik zei het zo: In deze leeftijd beleeft het kind een nieuwe vorm, een nieuwe metamorfose wat betreft het autoriteitsgevoel dat het voor de opvoeder en leraar heeft.

Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beur­teilen, sondern man muß das aus der Entwickelung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigent­lich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des Göttlich-Geistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.
Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf ange­wiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnli­chen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will. Wie das im einzelnen gehandhabt wird, ist durchaus

Je mag dit niet beoordelen als een of ander partijbeginsel, maar je moet dit beoordelen vanuit de ontwikkeling van het kind. Want nadat het kind vanaf de tandenwisseling tot dan toe eigenlijk alleen maar kan ervaren: wat de leraar zegt wil ik in mijn ziel geloven, wat de leraar doet, is voor mij een gebod, enz. Nadat het kind zo precies in de leraar, in de opvoeder zijn voorbeeld zag, moet het op deze leeftijd gewaarworden: hij heeft ook een autoriteit boven zich; die is hier niet meer in de wereld aanwezig, die is verdwenen naar de wereld van het goddelijk-geestelijke. Dus wat in de leraar leeft als het betrokken zijn op de spirituele wereld, moet gevoelsmatig op het kind worden overgedragen.
Het is zeker niet zo dat het kind a.h.w. komt en deze of gene vraag daadwerkelijk stelt, uitgesproken in woorden; maar het kind laat in zijn hele gedrag zien dat het in deze leeftijdsfase erop aangewezen is, dat de leraar er rekening mee houdt dat het met het spirituele, maar dan door de autoriteit van de leraar, een bepaalde verhouding wil krijgen. Hoe dat in het individuele geval gaat, is natuurlijk ook

Blz. 185

vom individuellen Fall abhängig. Fast niemals gleicht ein Fall ja dem anderen. Es ist manchmal so, daß ein Kind, sagen wir einmal, nachdem es vorher ganz munter war, ein paar Tage verstimmt in die Schule kommt. Wenn man nun Praxis in diesen Dingen hat, so weiß man, daß das eben von dem Charakterisierten herrührt. Und dann bedarf es manchmal durchaus nicht irgendeiner bestimmt formulierten oder mit einem bestimmten Inhalt erfüllten Aussage des Lehrerof iets dergelijkss und dergleichen, sondern nur die Art und Weise, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, wie man es liebevoll anredet in diesen Tagen, wie man sonst sich zu ihm verhält, das macht es aus, daß das Kind über eine gewisse Kluft hinweggeführt wird. Es ist nicht eine Kluft etwa für den Intellekt, sondern für die Gesamtkonstitution der Seele. Die Unsterblichkeitsfrage ist schon darinnen, aber nicht explicite, sondern sie ist implicite drinnen, es ist eine Frage des ganzen Lebens, eine Frage, die einmal herannaht, so daß das Kind an dem Lehrer empfinden lernt : Der ist nicht nur ein menschliches Wesen, seiner menschlichen Organisation nach, sondern in dem offenbart sich etwas, was er selber als seine Beziehung zur übersinn­lichen Welt erlebt. Das ist etwa dasjenige, was ich noch sagen wollte.

van het individuele geval afhankelijk. Bijna nooit lijkt het ene geval op het andere. Het is soms zo dat een kind, laten we zeggen, nadat het er vóór heel opgewekt was, een paar dagen ontevreden naar school komt. Wanneer je met deze dingen een praktische ervaring hebt, weet je dat dit te maken heeft met wat ik gekarakteriseerd heb. En dan heb je soms helemaal niet een of ander duidelijk geformuleerde of met een bepaalde inhoud gevulde uitspraak van de leerkracht nodig of iets dergelijks, maar alleen maar de manier waarop je met dit kind omgaat, hoe je het liefdevol aanspreekt deze dagen, hoe je je normaal gesproken opstelt naar het kind, dat maakt dat het kind over een bepaalde kloof wordt begeleid. Het is geen kloof van het intellect, maar een van de totale gesteldheid van de ziel. De vraag naar de onsterfelijkheid zit erin, maar niet expliciet, echter zit die er wel expliciet in, het is een vraag van het hele leven, een vraag die op een keer duidelijker wordt, zodat het kind aan zijn leerkracht leert ervaren: hij is niet alleen een menselijk wezen wat zijn menselijke organisatie betreft: maar in alles is duidelijk wat hij zelf beleeft als zijn relatie met de bovenzintuiglijke wereld. Dat wilde ik nog zeggen.

Dr. Steiner: Ich bin hier noch schriftlich gefragt worden, meine sehr verehrten Anwesenden, und ich möchte ganz kurz auf diese Frage noch antworten: «Können die Altersabschnitte der Siebenerrhythmen für das ganze Leben verfolgt werden und wie erfolgen die Metamorphosen?»
Nun, es ist in der Tat so daß für die erste Zeit des Lebens, Zahnwech­sel, Geschlechtsreife und noch für den Beginn der Zwanzigerjahre, für denjenigen, der nun wirklich intim dieses Leben beobachten kann, diese Abschnitte sehr stark voneinander kontrastiert sind. Man wird leicht auch sehen können, wie für diese Zeit der Mensch einen starken Paralle­lismus hat in bezug auf seine physische Entwickelung und in bezug auf seine geistig-seelische Entwickelung. Allerdings sind dann auch im späeren Leben solche Abschnitte vorhanden. Sie verlaufen aber durchaus intimer, und das eigentümliche ist das, sie verwischen sich immer mehr, je mehr die Menschheit fortschreitet. Ich könnte auch sagen, sie vern­nerlichen sich. Und gegenüber unserer heutigen mehr äußerlichen Geschichtsbetrachtung ist es vielleicht doch nicht unnütz, darauf hinzuweisen,

Dr. Steiner: Er is mij, zeer geachte aanwezigen, nog schriftelijk iets gevraagd en ik zou nog heel kort op deze vraag willen antwoorden.
Kunnen de leeftijdsfasen in het ritme van de zeven jaar het hele leven door gevolgd worden en hoe verlopen de metamorfosen?

Wel, inderdaad is het zo dat wat de eerste tijd in het leven betreft, tandenwisseling, puberteit en nog in het begin van je jaren als twintiger, voor wie dit leven fijnzinnig kan waarnemen, deze markeringen zeer sterk met elkaar contrasteren. Je zal gemakkelijk kunnen zien hoe in deze tijd de fysieke ontwikkeling en die van de geest en de ziel, sterk parallel lopen. Evengoed zijn er in het latere leven zulke fasen aanwezig. Echter, die verlopen eigenlijk veel intiemer en het opvallende is dat ze steeds meer in elkaar overlopen naarmate de mens voortleeft. Ik zou ook kunnen zeggen: ze worden innerlijker. En wat onze huidige oppervlakkige blik op de geschiedenis is, is het misschien niet eens ten onnutte erop te wijzen,

Blz. 186

daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung solche Lebensabschnitte bis ins spätere Lebensalter hinein deutlich sichtbar waren. Darauf beruht, daß in Zeiten, in die allerdings Anthroposophie zurückschauen kann, nicht die bloße Dokumentengeschichte, die Men­schen doch in einer anderen Seelenverfassung waren als heute in dem Zeitalter, in dem der Intellektualismus vorhanden ist. Ich tadle es nicht, ich charakterisiere nur. Wir bemerken zum Beispiel, wenn wir in ältere Zeiten zurückgehen, wie in der Tat die Menschenkinder einfach durch das, was sie an den Älteren erleben, mit einer gewissen Gespanntheit dem Alter zuleben. Das ist eine Empfindung, die man schon herausbe­kommen kann, wenn man nur unbefangen in die Menschheitsentwicke­lung zurückblickt. Nicht in derselben Weise sieht der Mensch heute verlangend nach dem Alter hin, wie ihm das Alter etwas offenbaren kann, wozu man eben alt werden muß, um es zu erfahren, wie das in früheren Zeiten der Fall war, weil sich eben diese Lebensperioden, wo sich das Leben scharf abhebt von vorherigen Abschnitten, nach und nach verwischen.

dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling dergelijke levensfasen tot op latere leeftijd duidelijk zichtbaar waren. Daarop berust dat in de tijd waarnaar de antroposofie in het bijzonder terug kan kijken, niet alleen maar de geschreven geschiedenis, de mensen toch een andere zielenconstellatie hadden dan nu in de tijd van het intellectualisme. Ik geef er niet op af, ik karakteriseer alleen maar. We merken bijv., wanneer teruggaan in die vroegere tijden hoe de kinderen simpelweg door wat ze aan de ouderen beleefden, met een zekere spanning naar het ouder worden toeleefden. Dat is een gevoel dat je al krijgen kan, wanneer je slechts onbevangen terugkijkt naar de ontwikkeling van de mensheid. De mens kijkt tegenwoordig niet verlangend uit naar de ouderdom, naar hoe de ouderdom hem iets kan onthullen, waarvoor je nu eenmaal oud moet worden om dat te kunnen beleven, zoals dat vroeger het geval was, omdat nu eenmaal deze levensfasen waarin het leven sterk verschilt van vorige fasen, steeds meer in elkaar overgaan.

Wenn wir uns für das ein unbefangenes Beobachten aneig­nen, können wir heute diese Entwickelung bei den meisten Menschen kaum verfolgen so etwa bis zum achtundzwanzigsten, dreißigsten Lebensjahre; dann wird bei den heutigen Menschen die Sache sehr undeutlich. In dem Zeitalter, das man als das Patriarchenzeitalter bezeichnet, wo man hinaufschaute zum Alter, da wußte man, daß auch die absteigende Lebensströmung, daß auch diese Lebensströmung, wo die Seele sich gewissermaßen emanzipiert vom Leib, dem Menschen etwas ganz Besonderes bieten kann. Sie kann ihm dasjenige bieten, das den Anteil darstellt der Seele, des Geistes an dem Leib, der allmählich abstirbt, der innerlich skierotisiert und so weiter. Und anders sind die intimsten Erlebnisse der Seele, wenn diese Seele im Leibe so ist, daß der Leib dem Leben entgegengeht, aufsteigendes Wachstum hat; da erfährt, da erlebt man anders als bei absteigendem, ich möche sagen, bei erhär­tendem Leben.
Aber dieses, was ich auch im Vortrage erwähnt habe, dieses Wieder­Jungwerden bei erhärtendem äußerem physischem Leben, das gibt auch für das Alter eine gewisse Kraft. Und wir finden diese Kraft, wenn wir in ältere Zeiten zurückblicken. Ich glaube, daß nicht umsonst die Griechen

Wanneer we ons hiervoor een onbevangen blik eigen maken, kunnen we tegenwoordig deze ontwikkeling bij de meeste mensen nauwelijks volgen tot ongeveer het achtentwintigste, dertigste jaar; dan wordt het bij de mens van tegenwoordig zeer onduidelijk. In de tijd die men aanduidt als de de tijd van de aartsvaders, waarin men opkeek naar de ouderdom, wist men dat ook de afnemende levensstroom, de levensstroom waarin de ziel zich in zekere zin losmaakt van het lichaam, voor de mens iets heel bijzonders kan brengen. Bijv. wat het aandeel is dat de ziel, de geest aan het lichaam heeft, dat langzamerhand afsterft, dat innerlijk sclerotiseert enz. En de meest innerlijke belevingen van de ziel zijn heel anders wanneer deze ziel zo in het lichaam huist dat het lichaam het leven tegemoet gaat, een toenemende groeikracht heeft; dan heb je een andere ervaring, een andere beleving dan wanneer het leven afneemt, wanneer het verhardt.
Maar, wat ik ook in de voordracht heb gezegd, dit weer opnieuw jong worden bij een verstarrend, uiterlijk fysiek leven, geeft ook aan deze leeftijd een bepaalde kracht. En die kracht vinden we terug wanneer we naar vroegere tijden kijken. Ik geloof dat de Grieken niet voor niets,

Blz. 187

vor allen Dingen in Homer, aber auch in anderen Dichtern – ich will jetzt nicht davon sprechen, ob es einen Homer als einzelne Individualität gegeben hat oder nicht – denjenigen gesehen haben, der erst im Alter geschaffen hat aus der frei gewordenen Seele, die aber miterlebte den verfallenden Organismus. Und vieles von dem, was wir in der morgen-ländischen Weisheit haben, in den Veden und vor allen Dingen in der Vedantaphilosophie, das ist herausentsprossen aus der im Alter sich wieder verjüngenden Seele.
Natürlich, es würde der Fortschritt der Menschen im Erleben der Freiheit nicht stattfinden können, wenn sich diese Dinge nicht verwi­schen würden. Aber in einer gewissen intimen Weise sind sie auch heute noch durchaus vorhanden. Und derjenige, der als Mensch es zu einer gewissen Selbsterkenntnis bringt, der weiß schon, wie merkwürdig sich dasjenige, was er, sagen wir, in den Dreißigerjahren innerlich erlebt, in den Fünfzigerjahren metamorphosiert. Es ist im Grunde genommen doch, wenn auch das Seelenleben dasselbe ist, alles in einer anderen Nuance erscheinend. Wenn auch dem heutigen Menschen diese Nuan­cen nicht sehr nahekommen, weil man so abstrakt geworden ist, gar nicht mehr auf das wirklich Konkrete eingeht, so ist es doch so, daß für eine feinere, intime Lebensbeobachtung diese aufeinanderfolgenden Metamorphosen da sind.

vooral in Homerus, maar ook bij andere dichters – ik wil het er nu niet over hebben of er een Homerus als individualiteit heeft bestaan of niet – iemand hebben gezien die pas in de ouderdom vanuit de vrij geworden ziel scheppend kon werken, die echter wel samenleefde met het in verval zijnde lichaam. En veel van wat we in de wijsheid van het Morgenland hebben, in de Veda’s en vooral in de Vedanta filosofie, is opgebloeid uit de ziel die in de ouderdom weer jonger werd. 
Maar natuurlijk, de vooruitgang van de mensheid in het beleven van de vrijheid zou niet kunnen plaatsvinden, wanneer deze dingen niet zouden verbleken. Maar op een bepaalde manier zijn ze tegenwoordig nog wel op een fijnzinnige manier aanwezig. En degene die het als mens tot een bepaalde zelfkennis brengt, weet wel hoe opvallend dat, laten we zeggen, wat hij in zijn dertiger jaren innerlijk beleeft, zich metamorfoseert wanneer hij de vijftig passeert. In de aard van de zaak is het toch zo dat, ook al is het zielenleven hetzelfde, alles met een andere nuance verschijnt. Ook al komt de huidige mens niet meer zo dicht bij deze nuances, omdat men zo abstract geworden is en helemaal niet meer op het echt concrete ingaat, het toch zo is dat voor een fijnzinnigere, intieme waarneming van het leven deze elkaar opvolgende metamorfosen bestaan.

Und wenn auch die heutige Zeit mit dem stürmischen sozialen Leben nicht Zeit hat für diese Intimitäten, es wird wiederum eine Zeit kommen – denn sonst würde die Menschheit dem Verfall entgegengehen -, wo man den Menschen wird wirklich beobach­ten können. Warum sollte man denn auch nicht zu wirklicher Menschenbeobach­tung vordringen wollen? In bezug auf die Beobachtung der äußeren Natur haben wir es ja sehr weit gebracht, und derjenige, der all die Abhandlungen kennt, die über die Einzelheiten der Pflanzen- und der Tierexemplare und -arten und so weiter gebracht werden, der erkennt, was alles an äußeren Tatsachen beobachtet wird, der wird es auch nicht für unmöglich halten, daß dieser Riesenfleiß, diese riesige intime Beob­achtung und Perspektive, die wir da entwickelt haben für die äußere Natur, auch einmal entwickelt werden können für die innere Natur des Menschen. Wann das auch geschehen mag, wie man auch in dieser

En wanneer de huidige tijd met het turbulente sociale leven geen tijd heeft voor deze intimiteiten, er zal weer een tijd komen – anders zou de mensheid haar verval tegemoet gaan – waarin men de mens weer echt kan waarnemen.
Waarom zou je eigenlijk geen echte waarneming van de mens willen ontwikkelen? Wat betreft de waarneming van de uiterlijke natuur zijn we al heel ver gekomen en degene die alle artikelen kent die over de details van planten en dieren gaan, de soorten enz., die ziet wat er allemaal aan uiterlijke feiten wordt waargenomen, zal het ook niet voor onmogelijk houden, dat deze reuzenijver, deze reusachtige fijnzinnige waarnemingen en perspectieven die we daar ontwikkeld hebben voor de zichtbare natuur, ook eenmaal kunnen ontwikkelen voor de innerlijke natuur van de mens. Wanneer dat gaat gebeuren, hoe men bij dit

Blz. 188

Beobachtung Vorwärtskommen mag, es mag das hier unentschieden bleiben, jedenfalls aber ist das richtig, daß die Erziehungskunst, die Unterrichtskunst in demselben Maße vorschreiten wird, in dem man sich einläßt auf eine solche Menschenbeobachtung und die Metamorphose auch in das spätere Leben verfolgt.
Ich möchte doch darauf aufmerksam machen, daß mehr als ein bloßes Bild gemeint ist, wenn ich gestern sagte: Wer in seiner Kindheit nicht beten gelernt hat, der kann in seinem Alter nicht segnen. Dasjenige, was als Ehrfurcht, als Andacht von dem Kinde angeeignet wird, das wandelt sich später, in einem viel späteren Lebensalter, in eine solche Kraft um, die heilsam auf die Umgebung, namentlich auf die kindliche Umgebung wirkt, die also in einem gewissen Sinne als eine segnende Kraft bezeich­net werden kann. Solch ein Bild, daß aus gefalteten Händen im neunten, zehnten Lebensjahre segnende Hände werden im fünfzigsten, fünfund­fünfzigsten Lebensjahre, solche Wahrheiten sind mehr als Bilder. Sie zeigen aber den inneren organischen Zusammenhang des ganzen Men­schenlebens. Der vollzieht sich aber in solchen Metamorphosen.
Sie sind, wie gesagt, im späteren Alter nur eben mehr verwischt, weniger deutlich wahrzunehmen, sie sind aber vorhanden und müssen studiert werden gerade für die Erziehungs- und Unterrichtskunst.

waarnemen verder gaat komen, dat wordt hier niet beslist, maar hoe dan ook is het wel juist dat de opvoed- en onderwijskunst op dezelfde manier zich verder ontwikkelt, door zich bezig te houden met een dergelijke waarneming van de mens en de metamorfose in het latere leven volgt.
Ik zou er nog op willen wijzen dat ik meer voor ogen heb dan slechts een beeld, toen ik gisteren zei: wie in zijn kindertijd niet heeft leren bidden, kan in zijn ouderdom niet zegenen. Wat het kind als eerbied, als gebed leert, dat verandert later, op een veel latere leeftijd in een kracht die heilzaam op de omgeving, vooral op de omgeving van het kind, werkt, die dus a.h.w. als een zegenende kracht beschouwd mag worden. Zo’n beeld dat uit gevouwen handen in het negende, tiende jaar, zegenende handen kunnen worden op het vijftigste, vijfenvijftigste jaar, zijn waarheden die meer zijn dan beelden. Die laten echter wel de innerlijke, organische samenhang in het hele mensenleven zien. Dat voltrekt zich in dergelijke metamorfosen.
Die zijn, zoals gezegd, in het latere leven wat meer verbleekt, minder duidelijk waar te nemen, maar ze zijn er en moeten bestudeerd worden, met name voor de opvoed- en onderwijskunst.

.

VRIJESCHOOL – Maria-Lichtmis (4)

.
Dieuwke Hessels postte dit artikel in de Facebookgroep ‘Vrijeschool’:
(janauri 2022)
toestemming van de schrijfster.
.

Maria Lichtmis:

Moeder aarde krijgt het licht terug maar ook: hoe wij ons kunnen of durven openstellen meer licht te ontvangen de komende tijd.

We droegen alle kaarsjes
tot in het mulle zand.
In kleine aarde-kuiltjes
werden ze opgebrand.
Dag vlam, dag vlam en dankjewel,
dat je het licht bewaarde.
Weldra komt weer zonneschijn,
doof nu maar in de aarde.
Tot ziens in de Sint-Maartenstijd.
Dat is nog wel heel ver,
maar kom jij dan, in mijn knol,
weer stralen als een ster?

Uit: Van winterkrans tot zomerdans
Lidwien van Geffen

Maria-Lichtmisfeest is echt een kanteling in het jaar.
Hoewel Pasen het echte lentefeest is, heeft Maria-Lichtmis alles in zich om ons wakker te maken voor die komende lente. Enerzijds gaat het om de afsluiting
van de lichtjesperiode vanaf Sint-Maarten, en anderzijds om de start van de reiniging van onszelf en moeder aarde om fris en schoon aan het
nieuwe jaar te beginnen.
Met dit feest sluiten we de grote Kersttijd, die we met Sint-Maarten begonnen, af.
Met Sint-Maarten brachten we met onze lampion het licht naar binnen en met Maria-Lichtmis is het een mooi gebruik om ’s morgens het licht naar buiten te brengen. We kunnen het licht missen en richten nu ons innerlijk licht in de vorm van aandacht naar buiten. Daarbij helpt de warmte van de naar buiten gebrachte brandende kaarsjes die, behalve met licht ook vol warmte zijn, mee de aarde in haar ontwaak-proces te steunen. En wat te denken met de voorzichtige en zorgvolle wijze waarop dit gedaan wordt door grote en kleine mensjes: welk een
verbondenheid! Verwachtingsvol kijken we naar waar de eerste sneeuwklokjes
tevoorschijn komen als teken van de ontluikende natuur. Het licht van de zon
wekt het leven komt tevoorschijn en overwint de duisternis.

[Naar: levende sprookjes, Marijke Steenbruggen].

Met Maria-lichtmis, de ontwakende aarde is het ook tijd voor Moeder Aarde, Vrouw Holle en sinte-Bride en Vrouwtje Dooi: een mengelmoes van groeikrachten en, in onderstaand schrijven, een mix aan informatie.

Het feest van Maria-Lichtmis

De Zonnejaargroep:
Van alle feesten in de winter is in onze tijd Maria-Lichtmis het minst bekend en dat terwijl dit feest aanduidt, dat de grote kersttijd nu echt ten einde is gekomen. Het natuurlijke licht overheerst de duisternis en de aarde maakt zich op voor een nieuw begin, voor nieuw leven.

De twee maal veertig dagen rond Kerstmis worden in- en uitgeluid met twee lichtfeesten. Brengen we veertig dagen vóór Kerstmis, met Sint-Maarten, het licht bij avondschemering van buiten naar binnen, op 2 februari, veertig dagen ná Kerstmis, brengen we in de vroege ochtend het licht van binnen naar buiten. Dan vieren we Maria-Lichtmis.
Kaarsresten, verzameld in de lange donkere tijd, omgesmolten en van nieuwe pit voorzien, brengen we zacht zingend naar buiten in de tuin naar plaatsen waar het eerste nieuwe leven tevoorschijn komt; een eerbetoon aan de aarde, die opnieuw haar lichtkracht opdraagt aan de schepping en haar jaarcyclus begint. Van achter het raam genieten we daarna ons ontbijt, terwijl buiten het schijnsel van de kaarsen vervaagt door de eerste stralen van de opkomende zon.
Het feest van Maria-Lichtmis is ook bekend onder de naam Maria-Zuivering. De oorsprong van deze naamgeving is terug te vinden in de bijbel: ‘En toen hij na acht dagen besneden moest worden, werd over hem de naam Jezus uitgesproken, die door de engel was genoemd, voordat hij in de moederschoot ontvangen was. Daarna kwamen de dagen der reiniging volgens de wet van Mozes. Toen deze verstreken waren, brachten de ouders het kind naar Jeruzalem om het aan de Heer op te dragen, zoals in de wet des Heren geschreven staat: Al het mannelijke dat de moederschoot opent, zal aan de Heer gewijd worden. Zij wilden ook offergaven brengen, die in de wet des Heren voorgeschreven zijn: een paar tortelduiven, of twee jonge duiven.’ (Lukas 2; 22-24 vert. Ogilvie)
Zo schreef de Joodse wet voor, dat een vrouw veertig dagen na de bevalling een reinigingsoffer in de tempel moest brengen. Jozef en Maria offerden twee duifjes en droegen hun kind op aan de Heer. In de tempel ontmoetten zij Simeon, die het kind opneemt en wordt omstraald door hemels licht.
Dit ontroerende moment is door de eeuwen heen op vele wijzen in beeld gebracht.

Simeon, door Rembrandt van Rijn

In Jeruzalem en Rome werd de reiniging van de Heilige Maagd al in het begin van de vierde eeuw gevierd met een grote processie door de stad. Deze tradities zijn in onze cultuur in die vorm zeker geen realiteit meer. Toch denk ik, dat nog menig grootmoeder in het zuiden van het land kan vertellen over haar eerste kerkgang, zes weken na de bevalling. Het hormonale ritme is dan weer hersteld, de vrouw is ‘gereinigd’; ze mag weer bakken en braden en zich onder de mensen begeven.

Brandende kaarsen

In de middeleeuwen werd Maria-Zuivering vooral een lichtfeest;
Festum Candelarum, een benaming, die wij in het Duitse Kandelmesse, het Franse Chandeleur en het Engelse Candlemass nog terugvinden. De Latijnse benaming Festum Luminum vinden we terug in ons Lichtmisfeest, dat in veel katholieke kerken nog wordt gevierd: meegebrachte kaarsen worden gewijd en aangestoken om daarmee ter ere van Maria gezamenlijk een processie te lopen.
Vervolgens wordt de mis opgedragen in het licht van al die brandende kaarsen, waardoor met recht over een ‘lichte mis’ gesproken kan worden: Maria Lichtmis. Lichtmiskaarsen werden na de mis mee naar huis genomen, om met het kaarsvet boven de deuren van huis, schuur en stallen een kruisteken aan te brengen met de bede dier en mens te beschermen. Sinds mensenheugenis worden kaarsen en vuren ontstoken om een verbinding met de goddelijke wereld te bevorderen. De Romeinen hadden bijvoorbeeld de gewoonte tijdens de bevalling een kaars te branden voor de godin Candelifera ter bescherming van moeder en kind.

Februari reinigingsmaand

Het Latijnse woord ‘februa’ betekent reiniging. Kunnen we in onze tijd nog iets van die reiniging beleven? Bijvoorbeeld als reine sneeuwvlokken de aarde met een wit kleed bedekken of wanneer de eerste sneeuwklokjes tevoorschijn komen? In bomen en struiken stijgen de sapstromen weer omhoog als uiting van nieuw leven. Bomen laten hun laatste dorre takken -sprokkels- vallen, die door de mensen vroeger werden verzameld als aanvulling op het brandhout, dat in dit jaargetijde vaak niet meer toereikend was.
Februari heet dan ook sprokkelmaand.
Dieren komen uit hun winterslaap en reinigen zich voor de komende bevruchting. Zodra de temperatuur het toelaat verlaten bijen de korf voor hun eerste reinigingsvlucht om onverteerde resten van honing, die ze in de winter hebben opgezogen, als geelbruine bolletjes uit te scheiden.
Rond deze dagen kan de was buiten niet gedroogd worden. Mensen doen sapkuren, volgen diëten om het lichaam te reinigen. Bij de Romeinen werd er in februari schoongemaakt: op 1 maart begon immers het nieuwe jaar. Sommige Nederlandse huisvrouwen houden nog altijd in het vroege voorjaar, voor Pasen, grote schoonmaak.

Wanneer vieren we Maria-Lichtmis?

In het jaar 494 is het Maria-Lichtmisfeest officieel vastgelegd op 2 februari. De kerkelijke autoriteiten probeerden daarmee invloed te krijgen op alle voorchristelijke feestvormen en deze naar eigen inzicht om te vormen. Heidense rituelen werden verboden. Door deze voorchristelijke rituelen aan een vaste datum te koppelen, zijn ze niet langer in overeenstemming met de
seizoenencyclus van de aarde op de verschillende breedtegraden. Voor natuurgebonden vieringen ontstaat hierdoor een probleem. Zo is het op onze breedtegraad begin februari winter: de aarde houdt haar adem in en moet vaak nog weken wachten om haar nieuwe kiemkracht uiterlijk te tonen.
Hierdoor ontstaat een uitdaging om naast 2 februari, de datum waarop op alle breedtegraden de toename van het licht gevierd kan worden, het natuurlijke aspect opnieuw vorm te geven.
Het feest vormt terecht het ankerpunt aan het einde van de grote kersttijd. Dat kunnen we wel vieren. Het is de tijd, waarin je kunt ervaren dat het natuurlijke licht de duisternis gaat overheersen.
Een manier om dit feest te vieren is al het kunstlicht ’s morgens vroeg uit te laten, te ontbijten met een bloeiende hazelaartak op tafel of een tak van de berk, de venusboom. Op een drijfschaal liggen de open bloemen van de kerstroos, verlicht door drijfkaarsjes. Als buiten het ijs al gesmolten is, kun je wandelen met omgesmolten kaarsresten naar een rivier om het nieuwe levenslicht aan het
stromende water mee te geven, de wereld in. Dat kan allemaal wél op deze dag.
We moeten ons bovenal bewust worden, dat het hier, naast het terugkerende licht, om onze aarde gaat, die zwijgend en met grote trouw haar nieuwe cyclus begint.
Onze aarde is een levend organisme, dat net als ieder ander organisme aandacht, zorg en liefde behoeft. Iedere januari-februaritijd, waarin zij aangeeft een nieuwe jaarronde te beginnen, kunnen wíj besluiten haar in haar vele verschijningen met liefdevolle aandacht te volgen.
Vieren betekent: je onzelfzuchtig liefdevol verbinden en verheugen over de schepping begeleid door een sacraal gebaar.
Guido Gezelle geeft aan hoe de overgave aan de waarneming van de natuur,
oftewel het stille luisteren van de ziel, de toegang vormt tot het goddelijke wezen van de aarde.

ALS DE ZIELE LUISTERT

Als de ziele luistert
spreekt het al een taal dat leeft,
’t lijzigste gefluister
ook een taal en teken heeft:
blaren van de bomen
kouten met malkaar gezwind,
baren in de stromen
klappen luide en welgezind,
wind en wee en wolken,
wegelen van Gods heiligen voet,
talen en vertolken
’t diep gedoken Woord zo zoet…
als de ziele luistert

Laten we de taal, de gebarentaal van de schepping, weer leren beluisteren. Laten we onze aarde weer aankijken, liefhebben en verzorgen. Laten we met onze kinderen de eerste krokus begroeten, de vogelgeluiden en de namen van de bomen in de straat leren kennen. Laten we samen weer de gang van de planeten door de dierenriem volgen, samen de wijsheid van de schepping bewonderen.
Opdat de aarde zich weer mag verheugen over de mens en zij mag ervaren, dat wij haar willen helpen haar nieuwe natuur in de toekomst te verwezenlijken. 

Ideeën voor de viering en de seizoenstafel

Uit:
‘Schipper mag ik overvaren’, Juul van der Stok

Maria-Lichtmis in de praktijk
Samenvattend zou je kunnen zeggen dat het bij het Maria-Lichtmisfeest enerzijds gaat om de afsluiting van de grote kersttijd op 2 februari en anderzijds om onze levende aardemoeder, die vervuld en gereinigd opnieuw haar lichtkracht opdraagt aan de schepping.

Ervaringen uit de praktijk
• Het naar buiten brengen van alle omgesmolten kaarsresten uit de donkere tijd.
• Het ontbijt zonder kunstlicht met een schaal drijfkaarsjes op tafel onder een hazelaar- of berkentak.
• Het stromende water waaraan we brandende lichtjes meegeven.
• Ik herinner me hoe in de kleuterklassen op de vrijeschool 2 februari uitbundig werd gevierd.
Jozef en Maria, die vanuit de stal stapje voor stapje langs de vensterbank en het
boekenkastje voor hun lange reis op weg waren gegaan, werden nu door de kinderen uitgezwaaid en verdwenen uit het zicht.
Nog één keer werden met veel plezier naar keuze de lievelingsliedjes van alle lichtfeesten gezongen. De laatste attributen van de lange wintertijd werden definitief opgeruimd.

• In de dagen voor 2 februari kunnen we zelf sterren-drijfkaarsjes maken met behulp van een metalen ster-koekvormpje met een doorsnede van een waxinelichtje. Leg het waxientje bij de verwarming of héél even in de oven, zodat het vormpje makkelijk doorgedrukt kan worden.
• De dag voor 2 februari verzamelen we alles wat in de loop van de winter van buiten naar binnen kwam in de vensterbank bij de tuindeur, eventueel met een paar nieuwe primulaplantjes, om het de volgende ochtend vroeg naar buiten te brengen.
• We kunnen buiten het dennengroen van de adventstuin, dat de op Sint-Maartensdag geplante bloembollen tegen de winterkou beschermde, verwijderen. Voorzichtig zoeken we tussen het dorre blad naar de eerste groene puntjes.
• Binnen kunnen we het uitlopen van een hyacintenbol op een glas water volgen of een boon zien ontkiemen, of het kapje van een winterwortel zien uitlopen op een schoteltje water.
• Er zijn tradities waarbij vrouwfiguren, gemaakt van het stro van de laatste korenschoof van de oogst in de herfst, in het vuur verbrand worden.
• De Germanen offerden aan het einde van de Jultijd een Julbok van stro aan hun vruchtbaarheidsgoden. In Nederland kennen we deze traditie ook.
• In een vuurkorf kunnen wij het dennengroen, dor blad en allerlei winterrommel van huis en tuin verbranden.
• Voor het plotselinge overweldigende licht ga ik meerdere dagen in het vroegste voorjaar naar buiten. Hoe vanzelfsprekend loop ik op zo’n lichte dag mijn stoep of balkon te vegen en verheug ik me over alles wat weer nieuw te zien is.

De seizoenstafel

Hoe laten we Moeder Aarde verschijnen met haar wortelkindjes en elementenwezens? Is het boek ‘De Wortelkinderen’ van Sybille von Olfers hét voorbeeld, of is die uitlopende tak genoeg?
Kies je eigen vorm voor jouw plek in huis. Houd het sober en weet dat voor kinderen het sterkst werkt wat jij met enthousiasme verzorgt!
Juffie op school doet het anders en de buurvrouw heeft ook haar eigen ideeën!
Koning Winter kan plotseling verschijnen en het donkere winterlandschap veranderen in een witte wereld. Binnen kunnen we met behulp van kleine witte lapjes en wattenvlokjes op het donkerblauwe achterdoek het beeld van de besneeuwde wereld oproepen. Als Vrouwtje Dooi haar werk doet, kunnen we door het verschuiven van de witte lapjes en wattenvlokjes kale aardeplekken
tevoorschijn toveren, waar groene punten van bolgewassen tevoorschijn komen. Maar boven alles gaat het om het gebaar van de opvoeder, de ouder de leerkracht. Als mens, ben je voorbeeld voor een nieuwe generatie. En dat geldt niet alleen voor het vroegste voorjaar maar voor het hele jaar: zelfs voor
het hele leven.

Gedichtje

Alle zaadjes slapen zacht.
Wij kabouters houden wacht.
’t Kerstkind heeft hun licht gegeven,
Heel de wereld kan weer leven. Hierbinnen flikkert stil,
Tot de lente komen wil.

A.D. Hezemans-Westra

Maria Lichtmis, 2 februari
Uit; Vier de Seizoenen. Sinte-Bride

De dag die voorafgaat aan Maria-Lichtmis, is de Naamdag van Sinte-Bride, 1 februari.
Sinte-Bride leefde in het Ierland aan het einde van de vijfde en begin van de zesde eeuw. Men zegt dat op haar naamdag de eerste vogels hun nest beginnen te maken, want de dood van het jaar is voorbij en de geboortedag van het jaar is aangebroken. En men zegt dat `toen Maria voor de reiniging naar de tempel ging, Bride voor haar uit liep met een brandende kaars in iedere hand. Er stond een sterke wind rond de hoogten van de tempel, maar de kaarsen flakkerden niet. Daarom wordt ze Bride met het licht genoemd en haar naamdag: de dag van Bride met de kaarsen. Haar naamdag, 1 februari, de eerste dag van de Keltische lente, is de dag voor Maria-Lichtmis. Op deze dag worden zowel de kaarsen als het vuur in het wierookvat gezegend door de Keltische kerk, als
voorbereiding op het reinigingsfeest, de dag erna. Aan dit vuur wordt ook het Maria-Lichtmisvuur ontstoken, waarvan een deel van het jaar werd bewaard om met Kerstmis het kersthout aan te steken.

We droegen alle kaarsjes tot in het mulle zand.
In kleine aarde-kuiltjes werden ze opgebrand.
Dag vlam, dag vlam en dankjewel
dat je het licht bewaarde.
Weldra komt weer zonneschijn,
doof nu maar in de aarde.
Tot ziens in de Sint-Maartenstijd,
dat is nog wel heel ver,
Maar kom jij dan, in mijn knol,
Weer stralen als een ster?

Op Maria-Lichtmis worden traditioneel kaarsen gewijd en een kaarsenprocessie gehouden vóór de mis; vandaar de naam lichtmis. In veel talen verwijst de naam van het feest rechtstreeks naar kaarsen: het Zweeds: Kyndelsmässodagen, en in
het Frans: Chandeleur. De processie staat symbool voor de intrede van Christus in de tempel van Jeruzalem, als het “Licht dat voor alle volkeren straalt”.

Antroposofie en het kind
Martine heeft een blogbericht geplaatst: Moeder Aarde en Maria Lichtmis
Door: Corina:

Eind januari? In de diepe, stille winteraarde, gebeurt iets heel bijzonders…
De allerkleinste zaden ontkiemen en vinden hun weg naar de zon, tegen de
zwaartekracht in. De aarde opent zich, is vruchtbaar. Midden in de winter.
De sneeuwklokjes bloeien al!
Na de stille, donkere (en dit jaar ook nog) sombere dagen van december en
januari, verlangen we naar zon en licht. Maar de weg ernaartoe voelt zwaar,
alsof we zelf ook tegen de stroom in moeten gaan. Ons hart maakt werkelijk
een sprongetje als de zon schijnt, naar buiten! Het sterkt ons dat de dagen
ook al merkbaar lengen.
Wat er met de natuur gebeurt, wordt ook innerlijk zichtbaar. De verwachting
van de lente is voelbaar. We ontwaken langzaam. We stellen ons vruchtbaar
open voor bewustwording en nieuw inzicht. Misschien is er zelfs al inspiratie
en ontluikend enthousiasme!
Maria-Lichtmis op 2 februari, is in de kerk de herdenking van het
zuiveringsoffer dat Maria veertig dagen na de geboorte van Christus moest
brengen. Daarmee is deze dag verbonden met Kerstmis, de geboorte van
Jezus. Op Maria-Lichtmis worden kaarsen gezegend en een processie met
brandende kaarsen gehouden, voor aanvang van de mis. De katholieke en protestante kerk benadrukken dat het geen Mariafeest is, maar dat het op deze dag over Christus zelf gaat. Het is de opdracht/presentatie van de Heer in de tempel?.
Ik wil hierbij graag opmerken dat de vrouw in de christelijke traditie, een ondergeschikte rol heeft.
Van oorsprong is 2 februari een Keltisch feest met lente en vruchtbaarheid als centrale thema’s. Het nieuwe natuurjaar, de uitademing van de aarde begint weer. Hier start de groene vreugde van de aarde, elk jaar opnieuw!
In sprookjes wordt Moeder Aarde, de aardekracht en vruchtbaarheid, verbeeld door Vrouw Holle*.
Zij is de verbinding tussen aarde en hemel. Zij verschijnt in verschillende gedaanten aan de mensen. Zij heerst over dieren en natuurwezens. Waar haar voet de aarde raakt, wordt de akker gezegend met vruchtbaarheid. Waar zij uitrust, bloeien de mooiste bloemen. Zij behoedt de nog ongeboren zielen en begeleidt de overledenen vlak na de dood. Maria, de moeder van Jezus, is bij de christenen deze plaats gaan innemen. Maar de link met onze aarde heeft Maria niet. Je zou kunnen zeggen dat hierdoor de verbinding met Moeder Aarde uit onze westerse cultuur is verdwenen omdat deze nu eenmaal getekend is door de christelijke traditie.
Het behoeft geen betoog dat we de verbinding met de aarde kwijt zijn geraakt. We leven in een tijd waarbij we steeds verder van de natuur afstaan. We doen de aarde veel geweld aan. Dat heeft enorme gevolgen. Het klimaat verandert veel sneller dan we voor mogelijk hielden, de aarde raakt uitgeput, de noodklok wordt geluid.
Hier wordt op allerlei manieren aandacht voor gevraagd, vooral in negatieve zin. En we weten best dat er iets moet veranderen, maar echt verantwoordelijk voelen we ons niet. Laten we het eens op een andere manier proberen.
Voor werkelijke verandering is een diep besef nodig. Laten we dat wakker schudden door erop te vertrouwen dat het nog ergens rondwaart in ons celgeheugen!
Door ons in deze tijd van het jaar te verbinden met de ontluikende natuur, herinneren we ons de grootsheid, de immense waarde van Moeder Aarde. Moeder Aarde, Moeder Energie, Moeder Maria.
Ze hebben overeenkomstige eigenschappen. Reinigend, licht, zuiver, vruchtbaar, scheppend.
Bewustwording door het leven te vieren is een relatief onbekende, maar ik nodig je er graag toe uit!
Laten we het laatste feest van de Kersttijd, Maria-Lichtmis, verbinden met het eerste feest van Moeder Aarde. Betekenisvol vieren**, vreugdevol en dankbaar.
Daarmee brengen we hoe dan ook licht de wereld in, aansluitend op de gedachte van Maria-Lichtmis! We kunnen er warmte en troost aan ontlenen en het bovenal samen delen!

Door: Angela

Sanderijn schreef al een prachtig stuk over de betekenis van Maria-Lichtmis en hoe zij en haar gezin dit thuis vormgeven.
Hierin geeft ze aan dat het (vooral in Noord-Europa) traditie is om pannenkoeken te bakken tijdens Maria-Lichtmis. “Geen vrouwtje zo arm, of met Lichtmis maakt ze haar pannetje warm.”
Een eeuwenoud gezegde; een eeuwenoude traditie. Maar waarom?
Ik vond het een mooie uitdaging om op zoek te gaan naar de achtergrond hiervan. Tijdens deze zoektocht ben ik meerdere theorieën tegengekomen.
Na Sint-Maarten, Sinterklaas, advent, Kerst en Driekoningen hebben we veel kaarsstompjes over.
Deze restjes gebruiken we om nieuwe kaarsen te maken voor het laatste lichtjesfeest in een rij;
Maria-Lichtmis. Het idee is dat door het lengen der dagen, minder kaarsen nodig zijn. Zo werd dit ook gedaan met alle restjes bloem. Het was gebruikelijk om het overschot weg te werken, zodat er weer ruimte was voor de nieuwe oogst.
Een ander geluid is dat alle boter en eieren opgemaakt moesten worden, zodat het niet zou bederven.
Vanaf 2 februari wordt het immers warmer en er waren destijds nog geen koelkasten.
En weer een andere aanleiding; na Maria-Lichtmis volgt Aswoensdag, het begin van de 40 dagen durende vastentijd, die loopt tot en met paaszaterdag. Pas met Pasen worden weer eieren gegeten.
Daarom worden tijdens Maria-Lichtmis de laatste eieren gebruikt voor de pannenkoeken.
Maria Lichtmis valt tegelijk met Imbolc. Imbolc is een lichtjesfeest met Keltische oorsprong. De Kelten vierden het lengen van de dagen, vruchtbaarheid en wedergeboorte; de lente. De lente waarin de zon in kracht toeneemt en de aarde weer zal verwarmen. De lente waarin nieuw leven ontwaakt. De Kelten bakten platte, ronde broden die symbool stonden voor de zon.
Zo zouden ook warme, ronde, goudgele pannenkoeken een verwijzing zijn naar de toenemende kracht, vorm en kleur van de zon.
Tegenwoordig leven we in een tijd van overvloed. Bloem is altijd voorradig en we kopen het wanneer we nodig hebben. Koelkasten houden gedurende het hele jaar onze eieren en boter koel en 40 dagen vasten tot paaszaterdag doen steeds minder mensen. Toch blijft het een mooie traditie om met Maria-Lichtmis pannenkoeken te eten. Al is het alleen al om de bewustwording dat het lichter en
warmer wordt. Dat we de donkere dagen voelbaar achter ons kunnen laten en het licht – de warme, goudgele, ronde zon – meer gaan zien. Pannenkoeken eten is een mooi, jaarlijks terugkerende traditie om het voorjaar te vieren!
Zelf kiezen wij ervoor om een aantal elementen van Maria-Lichtmis samen te laten komen in een pannenkoekentaart. We stapelen pannenkoeken op een mooi bord, maken een gaatje voor een kaarsenhoudertje en steken daar een zelf getrokken kaarsje van stompjes in.

Verhalen:

Vrouw Holle- Grimm
De zoete Pap_ Grimm
De gouden sleutel-Grimm
De Pannenkoek en Nog een verhaal over de pannenkoek
Uit: Bakersprookjes
Van Beleven, org:
Waarom de sneeuw het sneeuwklokje geen kwaad doet
Van Babboes:
Het sneeuwklokje

Maria-Lichtmis

De driekoningenmaand januari brengt ons op 2 februari bij het feest van Maria- Lichtmis. Voor velen een onbekend feest, een feest dat de moeite van het vieren waard is, het feest van het steeds sterker wordende daglicht.
Het is het laatste lichtfeest, na een periode van tweemaal 40 dagen. Het Sint-Maarten-feest is het eerste lichtfeest op 11 november, 40 dagen vóór
Kerstmis. Maria Lichtmis vieren we 40 dagen ná Kerstmis.
Zo wordt de periode tussen 25 december en 6 januari ook wel ‘kleine kersttijd’ genoemd en de periode van twee maal 40 dagen ‘grote kersttijd’.
Moeder Aarde houdt in de midwintertijd haar adem in, om in de stilste concentratie de Christusgeboorte opnieuw te volbrengen, waardoor de natuur, tegen de zwaartekracht in, in haar opstanding omhooggestuwd kan worden in
de zonnewarmte. Door de eeuwen (en culturen) heen hebben de mensen dit proces in een vrouwengestalte vereerd.
Het grondmotief van dit oeroude feest is het opdragen aan de schepping van het nieuwe licht door Moeder Aarde. Zelf gereinigd, doorlicht, is zij het beeld voor ons bezielde lichaam als drager van lichtende geesteskrachten, die wij de wereld willen schenken. Het gaat om ónze aarde, die ons voedt, die ons het leven schenkt, die ons behoedt en ons het levenspad geeft.
Deze dag eten we: Pannenkoeken! Het is een mooie traditie om met Maria-Lichtmis pannenkoeken te eten. Al is het alleen al om de bewustwording dat het lichter en warmer wordt. Dat we de donkere dagen voelbaar achter ons kunnen laten en het licht – de warme, goudgele, ronde zon – meer gaan zien.
Pannenkoeken eten is een mooi, jaarlijks terugkerende traditie om het voorjaar …

Op school

De restjes kaars van de afgelopen tijd zijn goed bewaard. In halve walnootdoppen maken we nu een klein kaarsje vast met behulp van een paar
druppels kaarsvet of bijenwas. Of we smelten kleurige restjes kaars in een
blikje, gieten de dop vol en zetten erna even stollen een klein lontje in. De notendopjes laten we drijven in een schaal met water in de
ochtendschemering van Maria-Lichtmis.

De Seizoenstafel

Op de Seizoenstafel kan Moeder Aarde met haar wortel- en bloemenkinderen de gang buiten nog eens zichtbaar maken. Een Moeder Aarde-figuur, uitgewerkt met sleutelbos en bril, of misschien wel heel figuratief door haar samen te stellen uit een mengeling van (gewikkelde) sprookjeswol.

Om het feest te kunnen “bevatten” zijn de volgende symbolische handelingen mogelijk
In een schaal met een laagje water (symbolisch voor de bron van alle groeikracht) worden kaarsrestjes opgebrand.
In de loop van de dag brengen we alle kaarsrestjes uit de donkere tijd naar buiten en laten ze daar opbranden in de donkere aarde.
Zo helpen we Moeder Aarde in haar oplichtende groeikracht omhoog.

Lied passend bij Maria Lichtmis
Kom neem je lichtjes in de hand, kom naar buiten met je licht.
Nu de zon weer rijst en de dag weer lengt, krijgt natuur een nieuw gezicht.
In de herfst stak je je kaarsje aan in het donker van de knol.
Van harte door de kerst gesterkt, schijnt het nu zo liefdevol.
Kom water neem ons licht nu op, laat het schijnen in je stroom.
Laat het stralen saam met sterrenglans in de groei van elke knop.
Draag ons kleine licht als spiegelbeeld naar het grote licht omhoog,
dat zon en maan en hemelboog het beamen met hun schijn.
J.D. van Mansvelt

Zo vieren we Maria-Lichtmis bij ons op school, of kunnen we Maria-Lichtmis vieren. Daar worden de kaarsresten van de lichtfeesten verzameld en omgesmolten. Er zijn drijfkaarsjes in de klas. De kinderen brengen in de ochtend het kaarslicht naar buiten. Hierna worden de beelden en attributen van de wintertijd opgeruimd en begint de tijd van Moeder Aarde.
Pinterest↓

Maria Lichtmis

We hebben net het driekoningenfeest met de
koningskleuren blauw, rood en groen achter de rug en
de tijd glijdt door naar het heldere blauw van Maria-Lichtmis op 2 februari. Met kinderen de feesten van
het jaar beleven is als het zien van de regenboog; de
ene kleur is nog niet vervaagd of de volgendeverschijnt. En zonder kinderen (of de kinderlijke blik) ervaren we de regenboog vaak niet eens, omdat we niet verder kijken dan de regen of het grijs van lucht en grond.
Ceremonies die diep in het verleden van de mensheid wortelen, bloeien op in het dagelijks leven van het gezin en de klas. Ze kunnen naast het feestelijke
karakter, in vele woelige tijden een bron van genezing, bewustwording en spirituele groei zijn. Ze hoeven geen kerkelijk karakter of pragmatiek te hebben, want met een open blik zien we de regenboog beter.
Maria-Lichtmis valt 40 dagen na Kerstmis. Officieel herdenken we dan
het feit dat Jezus, zoals elk joods jongetje, in de tempel werd opgedragen aan God. Zijn moeder, Maria, bracht daarbij een zuiveringsoffer -alle jonge moeders
waren dat verplicht- en ook dat herdenken we op deze dag. Bijzonder
was, dat Jezus bij deze gebeurtenis door de oude Simeon en Hanna
herkend wordt als de Christus. De overlevering wil dat Simeon Jezus in
zijn armen nam en daarbij door licht omstraald werd. De naam “Lichtmis” komt van een heel oud gebruik. Families lieten op 2 februari hun kaarsen wijden, die zij daarna een heel jaar lang zouden gebruiken. Ook hield men een kaarsenprocessie vóór de mis. Tijdens de mis bleven dan de kaarsen
branden, zodat je echt van een “Lichtmis” kon spreken. Bij het Maria-Lichtmisfeest enerzijds gaat het om de afsluiting van de grote kersttijd op 2 februari en anderzijds om onze levende aardemoeder, die vervuld en gereinigd opnieuw haar lichtkracht opdraagt aan de schepping: zelf gereinigd, doorlicht, is zij het beeld voor ons bezielde lichaam als drager van lichtende geesteskrachten, die wij de wereld willen schenken. Het gaat om ónze aarde, die ons voedt, die ons
het leven schenkt, die ons behoedt en ons het levenspad geeft Maria-Lichtmis ook het feest van het steeds sterker wordende daglicht. In de natuur verandert in de zes weken na kerst de kleur van de hemel. De zon krijgt meer kracht en daardoor wordt de hemelkleur februariblauw; de symbolische kleur van de mantel van Maria. Het is een heldere hemel, zowel overdag als ’s nachts de moeite van het bekijken waard. Die helderheid komt doordat er o.a. nog geen pollen en zaden in de lucht hangen. Die helderheid in de lucht kan aan ons mensen een helderheid van geest geven. Die helderheid van geest is belangrijk, omdat we deze periode bezig zijn met plannen maken; er wordt gezaaid voor de toekomst. Op school: De restjes kaars van de afgelopen tijd zijn goed bewaard. In
halve walnootdoppen maken we nu een klein kaarsje vast met behulp van een paar druppels kaarsvet of bijenwas. Of we smelten kleurige restjes kaars in een blikje, gieten de dop vol en zetten erna even stollen een klein lontje in. De notendopjes laten we drijven in een schaal met water in de
ochtendschemering van Maria-Lichtmis.
Ideeën om thuis te vieren: Het naar buiten brengen van alle omgesmolten kaarsresten uit de donkere tijd. Het ontbijt zonder kunstlicht met een schaal drijfkaarsjes op tafel onder een hazelaar of berkentak. Het stromende water waaraan we brandende lichtjes meegeven. In de dagen voor 2 februari kun je zelf sterren-drijfkaarsjes maken met behulp van een metalen ster-koekvormpje met
een doorsnede van een waxinelichtje. Leg het waxinelichtje bij de verwarming of héél even in de oven, zodat het vormpje makkelijk doorgedrukt kan worden. De dag voor 2 februari verzamelen we alles wat in de loop van de winter van buiten naar binnen kwam, eventueel met een paar nieuwe primulaplantjes, om het de volgende ochtend vroeg naar buiten te brengen. Binnen kunnen we het uitlopen van een hyacintenbol op een glas water volgen of een boon zien ontkiemen, of het kapje van een winterwortel zien uitlopen op een schoteltje water.
[Uit: vrijeschoolbeweging]

Bijpassend versje:
Klif klaf klif klaf                                       
klif klaf klooi
Kijk! Daar heb je vrouwtje Dooi
Ze veegt eens hier, ze veegt eens daar
Zij veegt alles bij elkaar

Als afsluiting [met gekeurde letters] ingezet bij onderstaand ochtendspel.

Een liedje voor Maria Lichtmis  (2 februari)
De kinderen liepen zingend in een stoet met hun lichtjes naar buiten, daar worden de lichtjes op de aarde geplaatst.

.

Maria-Lichtmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrtijeschool in beeld: jaarfeesten

.

2586

.

VRIJESCHOOL – Levenskrachten – water (2-5)

.
In deze tijd zouden we – gelukkig – al iets positiever over ons water kunnen spreken, maar wat hier ook wordt opgemerkt, is nog steeds – helaas – actueel.

.

Dpl.Ing. Th.Schwenk, Weledaberichten december 1971 nr. 91
.

HET LEVENSELEMENT WATER

Wat kan een stedeling tegenwoordig* over het water weten of aan het water beleven? Hij draait een kraan open, ziet een straal water, die onmiddellijk weer in het gootsteengat verdwijnt, of hij mag in het bad ervan genieten — zelden echter zonder dat hij in een wolk van chloor zit. Wat was het nog enkele tientallen jaren geleden een feest voor de stadskinderen, wanneer bij een wolkbreuk het water niet meer door de riolen verwerkt kon worden! Tegenwoordig zou het gevaarlijk kunnen zijn met zulk water in aanraking te komen. Maar hoe is het buiten de stad met de beekjes en stromen gesteld? De borden „verboden te baden” schieten werkelijk als paddenstoelen uit de grond. En wanneer het iemand aan het strand lukt zijn krantje te lezen, dan vindt hij daarin zeker onder de een of andere grote kop iets over de nood waarin het water verkeert, over lagen stookolie op zee, vissterfte en gebrek aan water.

Het element water is echter door zijn regenererende krachten ertoe voorbestemd om het levenselement bij uitstek te zijn, het element voor de voeding van planten, dieren en mensen. We weten het maar al te goed: het is de grondslag van alle groei en voeding, van onze bloedsomploop, het voedt ook door de zintuigen, door zijn stimulerende bewegingen, die via de zintuigen onze levensstromingen beïnvloeden.

Al het levende heeft één ding gemeen: groei, voortplanting, voeding, uitscheiding, stofomzettingen, vormveranderingen, eigen regulatie (van warmte, chemisme, osmotische druk enz.), ontstaan en vergaan en de zo belangrijke ritmische processen, die in al het levende werken. Al deze wezenlijke kenmerken van het leven zijn niet denkbaar zonder de bemiddelende aanwezigheid van het water. Het water is in alle levensprocessen de wezenlijke en alles verbindende oersubstantie, die overal aanwezig is, om het stromende leven te dienen. Omdat het afstand doet van elke vastgelegde vorm, blijft het „vloeiend” en wordt het een beeld van de levensprocessen zelf. Door het „offer” van de eigen gestalte wordt het tot een bemiddelaar tussen alle vormen en alle levensprocessen. Het heeft daardoor echter ook deel aan alle geheimen van het leven. Het leven is steeds stromend, zich veranderend als het water, waardoor het in de zichtbare wereld in de verschijning kan treden. Het water omvat alle levende wezens, doordringt ze alle en vormt a.h.w. de moederlijke oersubstantie van het bestaan.

We moeten bedenken, hoe de in de natuur veelvuldig uitgebreide levensprocessen in het menselijke organisme samengevat te vinden zijn en hoe zij daar in een drieledige ordening optreden: als stofwisselings-bewegings-organisatie, als ademhalingscirculatiesysteem en als zenuw-zintuigpool. De specifieke levensprocessen van deze drie gebieden zijn vanzelfsprekend ook aan het water gebonden, waaruit men de gevolgtrekking kan maken, dat het water hiervoor op een drievoudige wijze geschikt is, d.w.z. als een element, dat de stofveranderingen draagt, dat bemiddelend werkt in de ritmen en dat aan de waarnemingsorganen ten grondslag ligt.[1] Inderdaad is geen van de in de natuur voorkomende stofomzettingen mogelijk, zonder de aanwezigheid van het water. Een blik op de zintuigen laat ons zien, dat het ook daar aanwezig moet zijn om de waarnemingsfuncties op een gezonde wijze te doen verlopen. En hoe staat het met de ritmen? Ook deze zijn niet minder aan het water gebonden. Men gaat langzamerhand inzien, dat de levensprocessen van vele levende wezens aan kosmische ritmen gebonden zijn. Men spreekt van de innerlijke klok van levende wezens, die bijv. voor vele waterdieren met een ongelofelijke nauwkeurigheid afloopt en die, wat de tijd aangaat, met kosmische processen overeenstemt. Juist bij waterdieren kan men dergelijke overeenkomstigheden op vele manieren waarnemen. Wie zegt dit tegen de levende wezens? Worden deze kosmische ritmen misschien via het water zelf bemiddeld? Gaan niet eb en vloed met het maanritme op en neer? 

Een beschrijving van het water zou zonder deze kosmisch-ritmische kant onvolledig zijn; deze is immers ook in de gehele ritmische organisatie van de mens te vinden. Het weten omtrent de samenhangen tussen de ritmen in de mens en die in de kosmos is, evenals het bewustzijn voor het feit dat het water in staat is, dergelijke kosmische ritmen op te nemen en hun bemiddelaar voor alle organen te zijn, bijna geheel verloren gegaan. Daardoor ontbreekt echter aan het menselijke bewustzijn een wezenlijk inzicht omtrent het water. — Wanneer een technicus bij zijn berekeningen een belangrijke factoor niet meecalculeert, is het geen wonder, dat zijn bouwwerk instort. Ongetwijfeld zijn bij het omgaan met het waterelement wezenlijke elementen daarvan veronachtzaamd, zodat het geen wonder is, wanneer thans de waterhuishouding en het evenwicht in de natuur „ineenstorten”. Om dit te voorkomen, moet het inzicht weer algemeen verbreid worden, dat het water niet alleen maar stof is, maar ook deel heeft aan kosmische processen.

We willen eerst meer op de kwantatieve zijde van het probleem de aandacht richten. Ten tijde van Goethe bedroeg het verbruik aan water per persoon per dag ca. 30 liter. Thans* is het reeds 150—200 liter per dag; in de USA 450 liter. Men moet daarbij bedenken, dat de ontwikkeling van de industrie niet stilstaat, zodat in de toekomst nog veel meer water nodig zal zijn. De natuur geeft ons gemiddeld constant de voor de aarde bestemde maat. Wanneer we reëel , rekenen, d.w.z. wanneer we ook het waterverbruik van de industrie over de  bevolking hoofdelijk omslaan, dan komen we voor iedere mens op een dagelijks waterverbruik van ca. 1500 liter per dag. Bij een berekende jaarlijkse stijging van 3 procent zal aan het einde van deze eeuw het waterverbruik verdubbeld zijn, en dat gezien tegen de achtergrond van een gelijkblijvend aanbod van de natuur. Het zal aan de hand van deze weinige cijfers wel duidelijk zijn, dat het water — hoe langer hoe meer — een artikel wordt waaraan gebrek gaat ontstaan en dat daardoor uitermate ernstige problemen wat betreft de kwaliteit van het water moeten optreden die zelfs nu reeds acuut zijn.

En nu de kwalitatieve kant van ons probleem. Voor het winnen van drinkwater moet steeds meer worden overgegaan op oppervlaktewater. Hoe zien onze zeeën en rivieren eruit? Laat ons als een drastisch, maar in het geheel niet uitzonderlijk voorbeeld, de Rijn nemen. Dagelijks worden 30.000 tot 40.000 ton opgelost zout door de Rijn, bij de Hollandse grens gemeten, naar zee gevoerd. Dit betekent een dagelijkse hoeveelheid van 30 goederentreinen met elk 50 wagons gevuld met zout. Daarbij komt een hoeveelheid afzetbaar vuil, ca. 7000 ton per dag, bij Mainz ca. 20 g. per liter. Wanneer men bij Bonn aan de oever van de Rijn staat, dan kan men zeggen, dat men in een water kijkt, waarin het afvalwater van 30 miljoen mensen meestroomt, het geheel dan vermengd met zouten, oliën, pesticiden, zuren, enz. In het licht van dergelijke feiten spreken de vakmensen wel terecht over een scheikundig inferno, dat men op die manier te zien krijgt.

De zeeën, die zulke belangrijke organen vormen in de levenshuishouding van de natuur, worden in hun levensstructuur het diepst getroffen, want zonder aarzeling worden ze nog steeds door afvalwater verontreinigd. Op het ogenblik wordt in de Bondsrepubliek Duitsland dagelijks 33 miljoen kubieke meter afvalwater in rivieren en zeeën afgevoerd, waarvan 17 miljoen kubieke meter niet of onvoldoende gereinigd is. Helaas is het nodig, dergelijke getallen en aspecten te vermelden omdat het bestaan van de volgende generatie reeds nu ernstig bedreigd is.

De vaak gestelde vraag naar een zee als „voorraadschuur” voor de winning van drinkwater, krijgt door de hierboven slechts kort geschetste situatie een bijzondere „kleur”. Op hetzelfde ogenblik, waarop een dergelijk toekomstaspect — de voeding uit de zee — als een oplossing waaraan niet te ontkomen is, reeds geopperd wordt, stromen er dag en nacht voortdurend poelen vuil, doortrokken van zware vergiften, naar de zee. Bij de vraag naar een toekomstige voldoende verschaffing van water — we spreken hier hoofdzakelijk over drinkwater — wordt natuurlijk ook aan het grondwater gedacht. Berekeningen tot aan het jaar 2000 tonen aan, dat het winbare grondwater dan uitverkocht en het winbare oppervlaktewater tot bijna 25% verbruikt zal zijn. Daarbij komt bij het huidige verbruik van het water nog een feit, dat de staatsburger, die naar zijn werk gaat, niet met eigen ogen kan zien, nl. dat het grondwater zich op een verontrustende manier terugtrekt, d.w.z. zinkt. Dit gebeurt ten eerste door het grote verbruik aan water in de huishoudingen en in de industrie, ten tweede echter ook door ingrepen in de natuur, die pas nu, tientallen jaren later, merkbaar gaan worden.

Als men dit weet is het echter ook nodig, de blik te richten op wat reeds is gedaan en op pogingen, die een gezonde ontwikkeling op het gebied van de waterhuishouding aan de gang kunnen brengen.

1. Het waterorganisme van de aarde vormt een geheel. Stroomgebieden moeten steeds meer als levende organismen beschouwd en verzorgd worden. Wat gebeuren moet, is een ordening van ruimtelijke verhoudingen van de gehele aarde volgens niet-politieke gezichtspunten. Landsgrenzen zijn, wat betreft het water, en de waterhuishouding, zinloos.

2. Dergelijke ruimte-ordeningen vereisen tegelijkertijd een werken volgens een bepaald plan in de tijd. We noemen hier slechts één voorbeeld. „Er ontstaat met het oog op de vele onopgeloste vragen, de wens om de zee als een totale vuilnisbelt te gebruiken. Een ongeremde verwezenlijking van de hier slechts aangeduide plannen zou fataal zijn, wanneer er geen internationale regelingen getroffen zouden worden…. Gedachteloosheid bij de schijnbaar onschuldige maatregelen is een wissel op de toekomst, die niet ingelost kan worden.” (Prof. Balke, Kongress Wasser, Berlin 1968). Dergelijke voorbeelden laten zien, hoe een grootscheepse planning op lange termijn dringend nodig is. Op hetzelfde ogenblik, waarop de zee als de oplossing van het voedingsprobleem voor de bevolkingsaanwas gezien wordt, moet zo’n zelfde zee als totale vuilnisbelt gebruikt worden.

3. Zowel de ruimtelijke alsook de tijdelijke aspecten vereisen een samenwerking van velen over de gehele aarde: „Overleg tussen de landen wat betreft het water, een wederzijds rekening houden met elkaar, saamhorigheid, omdat het water ons aller lot bepaalt”. Dit vereist veel goede wil en bereidheid tot overleg. Men ziet dat alles erop wijst, dat zich een mensheids-organisme wil realiseren, dat afgezien van elke politiek, het leven van de mensheid omvat,

Wat vroeger uit een vanzelfsprekende eerbied gedaan werd ter verzorging van het water, moet thans helaas met grote moeite weer teruggevonden en toegepast worden. De eisen van de vaklieden op het gebied van het water culmineren in de noodkreet om een „waterbewustzijn”; wanneer er niet iets dergelijks wordt ontwikkeld, gaat ook de verzorging van het water-levenselement te gronde. Het is tenslotte de nood waarin we wat het water betreft verkeren, die ons ertoe dwingt, via de wetgeving weer tot een verering van dit levenselement te komen. Verantwoordelijkheidsbesef en verering zijn zeer zeker geen gaven, die ons nu nog zijn aangeboren. Ze moeten op inzicht gebaseerd zijn en vanuit de wil verworven worden, in dit geval op een besef wat water eigenlijk is, ook wat zijn niet-stoffelijke eigenschappen betreft. Dit laatste is de factor, die in de wetenschappelijke vakkringen over het hoofd wordt gezien. Wij spraken hierover in het begin van dit artikel en willen hierop nu nog eens ingaan, omdat hij bij de bereiding van drinkwater een beslissende rol zal moeten spelen.

Is water alleen maar een stof? — Is een water dat door mechanische middelen wordt bereid en dat in hoge mate bevrijd is van vuile stoffen, chemicaliën en bacteriën, werkelijk te vergelijken met fris bronwater? Op grond van de aan het Institut für Strömungswissenschaften in Herrischried verworven ervaringen en inzichten moeten we deze vraag beslist ontkennend beantwoorden en zulk water als dood water karakteriseren. Wat is het kenmerk van levend, volwaardig en daarom werkelijk gezond water? Het is gebruikelijk geworden om over de stof water te spreken als een chemische verbinding van waterstof en zuurstof (H2O) en deze technisch alleen maar als zodanig te gebruiken. Een moderne waterbouwkundige rekent met de potentiële energie van het voorraadbekken of met de kinetische energie, wanneer het water de turbines aandrijft. Zelfs de bioloog werkt als man van de wetenschap alleen maar met meetbare, weegbare en telbare factoren. De wereld van het imponderabele blijft voor een dergelijk onderzoek verborgen en daarmee ook die hele wereld, die in de „lichamelijkheid” van het water onzichtbaar aanwezig is. Zonder inzichten in dit gebied is de wetenschap van het water slechts half. En juist die helft die het levensgeheim van het water uitmaakt, is voor het moderne bewustzijn verloren gegaan. We wijzen hier op de genezende impuls, die van de antroposofische geesteswetenschap uitgaat en die een wereld van krachten beschrijft, die de grondslag vormt van al het levende. Zonder deze wordt de kwintessens van het leven nimmer begrijpelijk. We doelen daarmee op dat reële krachtgebied van bovenzinnelijke vormkrachten, die vanuit de kosmische omgeving dynamisch in alle tussen hemel en aarde werkende ritmen instralen. Daarom verloopt ook ieder werkelijk levensproces in ritmen.

Het water nu heeft een bijna universeel vermogen, zich over te geven aan alle ritmen die maar mogelijk zijn en daarin te spelen, zodat het ook van die kant aan de verschillende organismen het vermogen kan overbrengen, om alle voor het leven benodigde ritmen te verwezenlijken. Zo wordt het water zelf tot drager en bemiddelaar van de kosmische vormkrachten in alle levende wezens, want het organische leven van de wereld ontspringt niet in een anorganisch-fysiek gebied, maar in de kosmische krachtensferen. Daarom zijn het — zoals steeds meer ontdekt wordt — specifiek kosmische ritmen, die in de levensprocessen van de organismen gevonden worden. Door dergelijke onderzoekingen wordt een nieuw inzicht aan het gebied van de natuurwetenschappen toegevoegd. Het is duidelijk, dat er op dit gebied veel te onderzoeken zal zijn, vooral wat betreft een inzicht omtrent het totale wezen van het water. Het is zaak het aandeel te ontdekken, dat het water als fris a.h.w. maagdelijk bron- of regenwater aan de kosmische vormkrachten heeft. Wij hebben pas het recht van levend water in wetenschappelijke zin te spreken als dit aangetoond is. Wanneer het niet gelukt, enerzijds de kosmische kant van het water op grond van nieuwe inzichten wederom te ontdekken, te beschrijven en wetenschappelijk te funderen en anderzijds in de praktijk van de bereiding van het drinkwater mede te betrekken en volgens nieuwe technische methodes te realiseren, kan voorlopig niet gerekend worden met een doelgerichte kwalitatieve verbetering van de water-situatie. Met behulp van de thans mogelijk wordende inzichten kan op een nieuwe basis de eens verloren gegane wijsheid hervonden en in de praktijk van het sociale leven worden ingevoerd. 

[1] Th.Schwenk ‘Das sensibele Chaos
afbeeldingen uit het boek:

water: beweging en ritme

Natuurlijk stromend water wil altijd meanderen

bewegingen van het water in een stromende, bochtige rivier
.
Menskunde en pedagogie: over het etherlijf

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2585

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

.

Oplossing:

Vermenigvuldigingen geven vaste getallen: B x C = 12:  B en/of C zijn 2,3,4,6
Dan met B als een van die waarden verder kijken: B + D = 12. Aangezien er geen hogere getallen dan 6 mogelijk zijn, vallen hier 2, 3 en 4 af. Blijft voor B: 6. Dan C =2; D = 6; dan E = 1; F = 3; A = 2
A = 2; B = 6; C = 2; D = 6; E = 1; F = 3

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (348)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk

348
Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Das wir das Wesen des Kindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelee Basis für die Erziehung bilden muss.
GA 305/21
Vertaald/24

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen ( 7-2)

.
Dr. G. von Arnim, Weledaberichten dec. 1970* nr 88

 

HET KIND HEEFT ECHTE ZIELENKRACHTEN NODIG

Zo weinig mogelijk technische prikkels
.

Iedere lezer zal weten wat met de uitdrukking „een teveel aan prikkelende invloeden” bedoeld is.
Niet alleen ons uiterlijke leven is door het intreden van de technische beschaving veranderd, maar we zijn tegelijkertijd in de situatie gekomen, een grote massa „technische prikkels” in onze ziel te moeten verwerken en weten misschien helemaal niet altijd, hoe dat het beste kan gebeuren. Nog veel problematischer zijn deze dingen natuurlijk voor onze kinderen, vooral vóór de leerplichtige leeftijd. Wij kunnen hier o.a. opsommen: televisie, radio, lichtreclame, geïllustreerde bladen, technisch speelgoed, films, geluidsbanden, grammofoonplaten, waarop sprookjes verteld worden. [En daar kan voor deze tijd aan worden toegevoegd: de computer – inclusief de computerspellen, de laptop voor kinderen en de mobiele telefoon]
Hoe werkt deze technische wereld, die ons bij elke stap omgeeft en die voortdurend prikkels op de ziel uitoefent, eigenlijk op het kind? Hoe vertoont ze zich, gezien met de ogen van een kind? Wat doet de kinderziel met een overmaat aan technische geluiden, technisch licht, technische beelden?

Hoe verschillend een mondelinge vertelling en een technisch beeld (televisie) op kleine kinderen werken, blijkt duidelijk uit een experimenteel onderzoek, dat kort geleden* in een studiereeks van de Weense leerstoel voor pedagogische psychologie werd uitgegeven. (Lore Watzka, Kleinkind und Fernsehen, Wien 1968). De schrijfster heeft zich afgevraagd of het „televisiekijken, als een onpersoonlijk technisch communicatiemiddel voor het begrijpen van een prentenboekverhaal door het kleine kind…. hetzelfde teweeg kan brengen wat men bij een persoonlijke communicatie gewend is te verwachten.” Zij wilde dus vaststellen, of het kind een op de televisie uitgezonden verhaal beter begrijpt, d.w.z. of het zijn handelingen in moreel opzicht sterker daarnaar inricht, dan bij een persoonlijk verhaal, of dat misschien het tegendeel het geval is. Daartoe werd aan verschillende groepen kinderen dezelfde geschiedenis op een van de twee manieren aangeboden. De ene groep zag het verhaal op de televisie, de andere hoorde per geluidsband sprekende stemmen en akoestisch begeleidende geluiden, maar zag de beelden als foto’s. De derde groep hoorde alleen sprekende stemmen en akoestische begeleidende geluiden per geluidsband, zonder beelden te zien, weer anderen kregen alleen de stemmen via de geluidsband te horen. Daarentegen kreeg een vijfde groep het verhaal persoonlijk verteld, echter met behulp van een prentenboek en ten slotte kreeg de zesde groep het verhaal alleen persoonlijk verteld, zonder het prentenboek. Daarna deed men een poging om vast te stellen, wat de kinderen feitelijk van de inhoud van het verhaal begrepen hadden (reproductievermogen) en in hoeverre ze zich in hun innerlijke beleven met de verschillende personen uit het verhaal hadden geïdentificeerd (identificatie). Bij de laatste vraag gaat het er voornamelijk om, in hoeverre de kinderen impulsen voor hun eigen handelen uit de geschiedenis hadden geput.

Het resultaat van dit onderzoek formuleert de schrijfster als volgt: „Wanneer we de bovenbeschreven resultaten samenvatten, kunnen we zeggen dat het onderzoek naar het effect van het verhaal, zowel op grond van de reproductie, alsook op grond van de identificatie van de kinderen, uitwees, dat dit bij hen, die het verhaal door het persoonlijke vertellen hadden gehoord, belangrijk groter was dan bij de kinderen die de geschiedenis via de tv hadden opgenomen. Daarbij zag men, dat het feit van de persoonlijke overdracht van buitengewoon groot belang was, omdat — tegen mijn vermoedens in — ook de niet door beelden ondersteunde vertelling wezenlijk betere resultaten toonde; zelfs het persoonlijke verhaal, zonder plaatjes leverde een grotere reproductie en een grotere identificatie op dan de tv-vertoning.”

Omvorming in het eigen innerlijk

Wie de beschrijvingen van Dr. Steiner kent over de betekenis van de nabootsing van ouders of andere volwassenen uit de omgeving van het kind gedurende de eerste zevenjaarsperiode van de kinderlijke ontwikkeling, zal zich niet erg verwonderen over het hierboven beschrevene. Toch kan men aan dit belangrijke onderzoek interessante beschouwingen vastknopen. Men zou kunnen zeggen, dat het kind, wanneer het blootgesteld is aan de technische communicatie, klaarblijkelijk niet, of slechts onvoldoende in staat is, de omvorming van wat het gehoord of gezien heeft in het eigen innerlijk tot stand te brengen. We staan voor het feit, dat in dit opzicht dat, wat technisch meegedeeld is, eenvoudig niet de kracht bezit om door het kind op de juiste manier te worden „verteerd” en tot iets eigen te worden gemetamorfoseerd. Wanneer we de blik richten op de leeftijd vóór de tandenwisseling, dan is door de opvoeding zoals die op de vrijescholen gegeven wordt, duidelijk geworden, hoezeer alleen de nabootsing van wat van anderen mensen uitgaat, het kind zodanig kan bereiken, dat er werkelijk aan zijn innerlijke wezen gevormd en gewerkt wordt.

Wat gebeurt er nu echter met zo’n inhoud, die langs technische weg a.h.w. in de ziel van het kind valt? Moet deze niet als een soort vreemde ballast daarin blijven liggen? Al is de mens ook niet gewend in deze richting te denken, kan dit toch tamelijk letterlijk genomen worden. Voor het welzijn en voor de latere ontwikkeling, vooral van het jonge kind, is het ongetwijfeld van het allergrootste belang, dat niet zoveel van een dergelijke „ballast” in zijn ziel wordt gelegd. Deze blijft gedurende lange tijd onverteerbaar!

Het overladen van de kinderziel met stof, die door andere mensen, of in ieder geval op een levendige manier zou moeten worden gegeven, maar in plaats daarvan technisch gereproduceerd wordt toegediend, heeft waarschijnlijk alleen een beperkt nut op het ogenblik van de prikkelende werking zelf. Veel erger voor de toekomst van het kind is het feit, dat er een opeenhoping van mechanisch veroorzaakte zielenindrukken ontstaat, die de ontplooiing van de persoonlijkheid moeten storen. Dat vindt plaats omdat ze niet in staat zijn, een werkelijke zielenontwikkeling te wekken. Ze blijven in de ware zin van het woord „onverteerd” liggen.

Bij elke opvoeding gaat het er in hoofdzaak om, de vorming en ontwikkeling van de individuele wil van ieder kind te stimuleren. Dat is het gebied, dat ons het meest ter harte gaat. Aan de ervaringen, die aan de eigen wil worden opgedaan, moet zich langzamerhand het beleven van de eigen persoonlijkheid, van het eigen lot, van de biografie ontvonken. Dat een kind langzaam leert waarnemen „ik ben ik”, heeft daar zijn oorsprong. Ook het vermogen, het morele en het goede te beleven, gaat van dezelfde bron uit.

Het persoonlijk vertelde sprookje

Wat het kind als technische prikkel bereikt, terwijl het denkend nog niet in staat is, de technische oorsprong daarvan te doorzien, beschadigt de individuele ontwikkeling van de wil van het kind.
Het persoonlijk vertelde sprookje bijv. bewerkt vanuit de imaginatieve vormkracht, die ware sprookjes eigen is, maar ook door de onmiddellijke zielenoverdracht van degene die vertelt, in het kind de morele wilsontwikkeling op, terwijl dit voor het technisch overgebrachte beeld niet geldt.

Het zal zeker in deze tijd niet altijd mogelijk zijn, en het is waarschijnlijk ook niet juist, de kinderen onder alle omstandigheden te beletten, de hier bedoelde technische prikkels te ondergaan. Het is echter van het grootste belang, dat ouders en opvoeders zich rekenschap geven van deze kwestie en die doorzien. Men zal dan ook wel mogelijkheden vinden, zich direct en intensief met het kind bezit te houden, om de krachten te versterken, die wezenlijk dienstig zijn voor de ontwikkeling van de ziel. Waar het op aankomt is het inzicht, dat alles wat als technisch gereproduceerd beeld of als technisch weergegeven woord op het kind afkomt, niet zomaar langs hem afglijdt, maar in ieder geval sporen in zijn ziel achterlaat. Hoe vaker het kind dit alles moet opnemen, des te sterker werken deze dingen innerlijk opwindend, omdat ze vanwege het principiële verschil tussen wat technisch ontstaan is en de levende zielswerkelijkheid niet in staat zijn, wezenlijk in het proces van de wilsontwikkeling van het kind te werken. Ze bewaren veel meer het karakter van een voortdurende of steeds weer opduikende innerlijke prikkeling. Waarnaar het kind echter verlangt, is een versterking van de als kiem in hem rustende wilskrachten, die hem in latere jaren in staat zullen stellen, op de juiste manier zijn lot te dragen en te verwerken.

Rudolf Steiner over vertellen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Google

.

2584

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/17)

.

LIER
.

De boodschapper van de goden, Hermes, zou de lier uitgevonden hebben. Hij was een zoon van Zeus en de lieflijke Maja, een van de Plejaden (sterrenbeeld Stier).
Volgens een oude legende werd de godenzoon op een morgen geboren. Tegen de middag sloop hij uit zijn wieg en hij wilde heimelijk de grot verlaten waarin hij was geboren, toen hij in het gras een schildpad ontdekte. ‘Ik begroet je, gelukkig teken’, zei hij tegen haar, ‘jij bent een fijn stukje speelgoed voor mij. Ik wil je met me meenemen, want op aarde zou je maar te gronde gaan. Maar wanneer je gestorven zal zijn, zal je door mij gaan zingen.’
Hij benam haar het leven, maakte het pantser los, spande er zeven uit pezen gevlochten, samenklinkende snaren over en sloeg er met een staafje tegen. Machtig klonk, in de diepte van de welving weergalmend, door de hand van de god het nieuw gebouwde instrument, de lier.
Hij maakte er prachtige liederen bij en hij bezong wat zijn ogen zagen en ook de liefdesverhouding tussen Zeus en Maja aan wie hij zijn geboorte te danken hat.
Op de avond van dezelfde dag verstopte hij de lier in zijn wieg en vertrok naar het Pierische gebergte alwaar de kudden van de onsterfelijke goden graasden. Daar nam hij vijftig runderen van Apollo mee, ging naar huis en ging weer in zijn wieg liggen. Toen Apollo hem ter verantwoording riep, hield hij zich van de domme. Later pas schonk hij hem zijn lier als genoegdoening voor de gestolen runderen. Apollo, de god van de harmonie, was heel verheugd met dit nieuwe instrument waarvan de klank liefde, vreugde en slaap teweeg kon brengen.

Apollo gaf de lier aan zijn zoon Orpheus wiens moeder de muze van het gezang was, Calliope. Orpheus verbouwde de lier en verhoogde het aantal snaren tot negen, evenveel als het aantal muzen.

Met dit instrument en met zijn niet te evenaren stem was hij in staat de wildste dieren in het woud te temmen. Zelfs de planten en bomen luisterden naar hem en bewogen mee op zijn melodieën. 
Deze geweldige zanger en lierspeler ging ook mee met de Argonauten (→ schip Argo), waarbij hij zijn kameraden op de terugreis voor een groot gevaar behoedde. Toen hun schip langs de klippen van de Sirenen voer die de Argonauten met hun verleidelijk gezang in hun ban wilden krijgen, speelde Orpheus op zijn lier zulke hemels mooie muziek, dat ze de Sirenen konden weerstaan en opgewassen waren tegen het gevaar.
De kracht van zijn lierspel was zo groot, dat Orpheus daarmee zelfs de kracht van de dood kon overwinnen. Zijn gemalin, Eurydice, was door een slangenbeet om het leven gekomen. Toen nam Orpheus in zijn mateloze verdriet het besluit in de onderwereld af te dalen om Pluto te bewegen zijn echtgenote terug te geven. Het gelukte de moedige zanger in het rijk van Pluto binnen te dringen door Charon, de veerman naar dit rijk, met de klanken van zijn lier te betoveren. Door zijn muziek maakte hij ook de hellehond Cerberos, een ondier met drie koppen, dat de ingang van de onderwereld bewaakte, rustig. Persephone. koningin in dit rijk (→ sterrenbeeld maagd) raakte eveneens in de ban van het lierspel en gezang van Orpheus. Zij overreedde haar gemaal Pluto Eurydice weer naar de aarde te laten terugkeren. Pluto stemde ermee in, maar stelde de voorwaarde dat Orpheus zich niet mocht omkeren of Eurydice hem wel volgde, voor ze de bovenwereld zouden bereiken. Alles ging goed tot de eerste schemering van de bovenwereld in de grot viel. Toen keerde Orpheus zich naar Eurydice om, door een heftig verlangen gegrepen, maar nu moest zij voor eeuwig in het rijk van de schimmen terugkeren.
Orpheus trok daarna als goddelijke zanger door de landen; kwam in Azië en Afrika, en leerde veel kennen. Teruggekeerd bracht hij voor de mensen van zijn volk wetten, religie, dichtkunst en muziek mee. Met de edelsten sloot hij een verbond en stichtte zo de orphische mysteriën.
Na de dood van Orpheus werd zijn lier aan de hemel geplaatst.

          no                                                           o                                                       zo
juni   1  1°°u*                                           juli    1  23°°u*                       aug.    1   21°°u*
15 24°°u*                                                   15 22°°u*                                15   20°°u*
*zomertijd

Het sterrenbeeld Lier vinden we het simpelst wanneer we de zgn. ‘zomerdriehoek’ zoeken die in de zomermaanden door de sterren Altair (in de Adelaar), Deneb (in de Zwaan) en Vega (in de lier) gevormd wordt. In juni staat de Lier dieper naar het no, in juli zoals op deze kaart en in augustus vinden we haar bijna precies boven ons zenit, dan aan de avondhemel om 22u zomertijd.

De namen van de sterren betekenen:

Vega (Arabisch) = afgeleid van ‘de vallende adelaar’, zoals dit sterrenbeeld bij de Arabieren genoemd wordt.

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2583

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 305

.

ga 305
.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 101     vert. 86/87

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann z’wischen dem, was inner­lich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9., 1 10. Jahre in eines zusam­men. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Die­selben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm  nlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Ba m und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinver­setzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze  ch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem  atur-Außen. Das

De opvoeding van jongere kinderen De leraar als opvoedkunstenaar l

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat

Blz. 102  vert. 87

können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche ver­setzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthro­pomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-see­lisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann ver­möge dessen, was in ihm vorhanden ist.

lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven. Men is tegenwoordig erg huiverig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn. De leraar moet er dan ook plezier in hebben in alles om zich heen zich zo levendig spiritueel te verplaatsen dat het kind hem op grond van wat in hem aanwezig is daarin helemaal kan volgen.
GA 305/101-102
Vertaald/86-87

Blz. 105  vert. 91/92

Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ist schon in der äußeren Dif­ferenzierung zwischen Knaben und Mädchen gezeigt, daß man da an einem wichtigen Lebensabschnitt ankommt. Der drückt sich darinnen aus, daß das Kind überhaupt unterscheiden lernt zwischen sich und der Natur. Vorher gibt es eigentlich gar keine Pflanze, sondern ein Wesen, das grün ist und rote Blumen hat, und in dem ein kleiner Geist drinnen ist, wie in ihm selber ein kleiner Geist drinnen ist. Pflanze, dieses Wesen, bekommt erst einen Sinn für das Kind gegen das 10. Jahr hin. Das muß man ihm nur nachfühlen können. Daher darf man den Unterricht erst gegen dieses Jahr hin so gestalten, daß man wie von einer äußeren Welt von der Umgebung spricht.
Dann kann man anfangen mit dem, was man gewöhnlich als die Schulgegenstände ansieht, zum Beispiel Pflanzenlehre. Aber gerade an der Pflanzenlehre kann ich veranschaulichen, wie man realistisch im besten Sinne des Wortes beim gestalteten Erziehen vorgehen muß. Wenn wir eine einzelne Pflanze zunächst einem Kinde vorführen, so handeln wir da ganz unnatürlich, denn das ist nichts Ganzes.

Tussen het negende en het tiende levensjaar wijst de uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes er al op dat er dan een belangrijke fase in het leven is bereikt. Dat komt tot uitdrukking in het feit dat het kind alleen al onderscheid leert maken tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor het kind eigenlijk helemaal geen plant, maar een wezen dat groen is met rode bloemen, en waarin een kleine geest huist, net zoals er in hemzelf ook een kleine geest huist. Het wezen ‘plant’ gaat zo tegen het tiende jaar pas iets betekenen voor het kind. Dat moet men met het kind kunnen meevoelen. Daarom mag men pas tegen deze leeftijd het onderwijs zo vormgeven, dat men over wat er om ons heen is spreekt als over een uiterlijke wereld.
Vanaf dat moment kan men een begin maken met wat gewoonlijk als schoolvakken wordt beschouwd, zoals bijvoorbeeld plantkunde.0 Maar juist aan de plantkunde kan ik duidelijk maken hoe men in een welgestructureerde pedagogie realistisch te werk moet gaan in de beste zin van het woord. Als wij beginnen met het kind een afzonderlijke plant te laten zien, dan doen wij iets heel onnatuurlijks, want dat is geen geheel. Een plant, en zeker een die uit de grond is getrokken, is geen geheel.

Eine Pflanze, ins­besondere wenn sie ausgerissen ist, ist nichts Ganzes. Die Menschen haben in unserer Zeit des Realismus, des Materialismus, wenig ma­teriellen und naturalistischen Sinn, sonst würden sie das fühlen, was ich eben jetzt gesagt habe. Ist eine Pflanze ein Ganzes? Nein, wenn wir sie ausgerissen haben und hierher legen, so geht sie sehr bald zugrunde. Es ist nicht ihre Natur, ausgerissen zu sein. Sie ist nur etwas in dem Erdboden drinnen, mit dem Erdboden zusammen. Ein Stein ist etwas Ganzes für sich. Den kann ich überall hinlegen, er ist dasselbe. Eine Pflanze kann ich nicht überall hintragen; sie ist nicht mehr dasselbe. Sie ist nur unmittelbar dasjenige, was sie ist, mit dem Stammboden, mit den Kräften zusammen, die aus dem Boden heraussprießen, und mit all den Sonnenkräften, die gerade auf diesen Teil der Erde auffallen, da ist die Pflanze ein Ganzes. Eine Pflanze für sich zu betrachten, ist geradeso absurd, wie wenn wir ein Haar ausreißen und das Haar für sich betrach­ten, als ob es ein Ding für sich wäre. Das Haar entsteht ja gar nicht anders, als an einem Organismus und kann nur verstanden werden im

De mensen hebben in deze tijd van realisme en materialisme weinig gevoel voor de materie en voor de natuur, anders zouden zij wel aanvoelen wat ik zojuist heb gezegd. Is een plant een geheel? Nee. Als wij een plant hebben uitgerukt en hier neerleggen, blijft daar al snel niet veel van over. Het is niet haar natuurlijke toestand om zo uitgerukt te zijn. Een plant is pas iets in de grond, samen met de grond. Een steen is op zichzelf een geheel. Die kan ik overal neerleggen, en die blijft hetzelfde. Een plant kan ik niet overal mee naartoe nemen, die is dan niet meer hetzelfde. Een plant is pas echt wat zij is samen met de grond waarop zij is gegroeid, samen met de krachten die uit de grond opwellen, en met alle zonnekrachten die juist op dat deel van de aarde terechtkomen. Pas zo vormt de plant een geheel. Een plant op zichzelf bestuderen is net zo absurd als een haar uittrekken en die dan op zichzelf bekijken, alsof die haar een ding op zichzelf was. Een haar ontstaat immers nooit anders dan op een bepaald organisme, en kan alleen worden begrepen in

Blz. 106/107  vert. 92/93

Zusammenhang mit einem Organismus. Das heißt, man kann bei der Pflanzenlehre nicht ausgehen von der einzelnen Pflanze, namentlich nicht von der Pflanzenwesenheit, sondern von der Landschaft, dem Geographischen, von demjenigen, was die Erde an einem bestimmten Ort ist. Und im Zusammenhang mit der ganzen Erde muß Pflanz­liches behandelt werden.
Wenn wir von der Erde sprechen, sprechen wir als Physiker, höch­stens noch als Geologen. Wir stellen uns vor: Die Erde ist eine abge­schlossene Totalität von physischen Kräften, mineralischen Kräften, und sie könnte auch existieren, wenn gar keine Pflanze, gar keine Tiere und gar keine Menschen darauf wären. Das ist aber ein Abstraktum. Die Erde, die der Physiker, der Geologe im Auge hat, die ist ein Ab­straktum. Die gibt es eigentlich gar nicht in Wirklichkeit. Es gibt nur diejenige Erde, die überall bedeckt ist von Pflanzen. Wir müssen uns bewußt sein, wenn wir eben das Geologische beschreiben, daß wir ein wesenloses Abstraktum nur zur Bequemlichkeit unserer Intelligenz beschreiben. Dem Kinde soll man aber nicht von Anfang an dieses wesenlose Abstraktum beibringen, sondern den Kindern soll man die Erde als einen Organismus lebendig machen.

 samenhang met een organisme. Dat wil zeggen, dat men in de plantkunde niet kan uitgaan van de enkele plant, niet van het wezen van de plant dus met zoveel woorden, maar van het landschap, van de geografie, van wat de aarde op een bepaalde plaats is. De plant moet behandeld worden in samenhang met de hele aarde.
Als we het over de aarde hebben, spreken we als natuurkundige, of hoogstens als geoloog. Wij stellen ons de aarde voor als een geïsoleerd geheel van fysieke krachten, van minerale krachten. Die aarde zou ook kunnen bestaan als er helemaal geen planten, geen dieren en geen mensen op voorkwamen. Maar dat is een abstractie. De aarde die de natuurkundige, die de geoloog op het oog heeft, is een abstractie. Die bestaat in werkelijkheid eigenlijk helemaal niet. Er bestaat alleen maar die aarde die overal bedekt is met planten. Wij moeten, als wij dus een beschrijving geven van het geologische, ons ervan bewust zijn, dat wij bezig zijn een onwerkelijke abstractie te beschrijven uitsluitend tot gemak van ons intellect. Het kind mag men echter niet van meet af aan die onwerkelijke abstractie voorhouden. Voor kinderen moet men de aarde als een organisme tot leven laten komen.

Zunächst natürlich die Landschaft, die das Kind kennt; und dann, wie man ihm ein Tier zeigt, auf dem Haare sind, und man nicht, wenn es gar nichts von dem Tier wüßte, ihm ein Haar verständlich machen könnte, so muß man ihm die Erde als einen lebendigen Organismus auch lebendig machen und dann zeigen, wie auf der Erde die Pflanze west und webt. So also wird man Pflanzenlehre beibringen, indem man die Erde als ein Leben­diges, als einen Organismus ihm vorführt, zunächst das Stück Land­schaft, das es kennt. Dadurch hat man natürlich auch ein Abstrak­tum, denn eine Landschaft ist nicht möglich ohne eine andere auf der Erde; aber man muß sich dann bewußt sein, daß man auch von etwas Mangelhaftem ausgehen muß. Aber trotzdem kann man nach und nach erwecken bei dem Kinde nun wiederum aus der ganzen Bildhaftigkeit heraus dasjenige, was man nötig hat, ihm die Pflanze beizubringen.
Dadurch bringt man das Kind allmählich heran an die Außenwelt. Es bekommt das Kind ein Gefühl für den Begriff «Objektivität». Es lebt sich in das Irdische hinein. Das erreicht man am besten, wenn man das Kind in dieser natürlichen Art an die Pflanzenwelt heranführt.

In de eerste plaats natuurlijk het landschap dat het kind kent. En zoals men het kind een dier laat zien waar haren op groeien en men het niet, als het niets van een dier afweet, kan uitleggen wat haren zijn, zo moet men de aarde als een levend organisme voor het kind ook tot leven laten komen, om te laten zien hoe de plant op de aarde leeft en groeit. Men zal dus plantkunde geven door de aarde als iets levends, als een organisme aan het kind te presenteren, in de eerste plaats het landschap dat het kent. Dat levert natuurlijk ook een abstractie op, want het ene landschap is op aarde onbestaanbaar zonder het andere. Men moet zich daarbij dus bedenken dat men inderdaad gedwongen is uit te gaan van iets onvolledigs. Desondanks kan men op die manier bij het kind, wederom helemaal vanuit het beeldende, langzamerhand wakker roepen wat men nodig heeft om het kind de plant bij te brengen. Zo brengt men het kind geleidelijk aan in contact met de wereld om zich heen. Het kind krijgt een zeker gevoel voor het begrip objectiviteit. Het gaat deel uitmaken van het aardse. Dat bereikt men het best, wanneer men het kind op deze natuurlijke wijze in aanraking brengt met de wereld van de planten.
GA 305/105-106
Vertaald/91-93

Blz. 108   vert.  94/95

Nachdem es die Pflanzenwelt von sich abgesondert hat, die Empfindung des Objektiven der Pflanzenwelt, das Zusammenhängen der Pflanzenwelt mit der objektiven Erde in seiner Seele hat wirken lassen, lernt es die enge Beziehung der Tierwelt zum Menschen kennen, das Subjektive. Und so wird das Universum auf eine empfindungs­gemäße Weise mit dem Menschen wiederum zusammengebracht.

Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Het heeft zich afgescheiden van de plantenwereld en het objectieve gevoel dat bij de plantenwereld hoort, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde op zijn ziel laten inwerken. Nu leert het de nauwe betrekkingen kennen tussen de dierenwereld en de mens, het subjectieve.
GA 305/108
Vertaald/94-95

Blz. 115   vert. 103

Voordracht 6, Oxford 22 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (II)

Alles das, was Pflanzenwelt ist, kann es als Bild erfassen, weil das Muskelsystem plastisch, innerlich beweglich ist; wenn wir ihm das beibringen, was ich von der Tierwelt gesagt habe, wie die im Menschen lebt, so fühlt das das Kind nach, weil das Muskelsystem weich ist.

De opvoeding van jongere kinderen De leraar als opvoedkunstenaar ll

Alles wat plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch is, innerlijk beweeglijk. Als wij het kind vertellen wat ik over de dierenwereld heb gezegd en hoe die in de mens leeft, dan kan het kind dat navoelen, omdat zijn spierstelsel nog week is.
GA 305/115
Vertaald/103

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2582

.

VRIJESCHOOL – Driekoningen (24)

.

Dieuwke Hessels postte dit artikel in de Facebookgroep ‘Vrijeschool’:
(december 2021)
toestemming van de schrijfster.

Caspar, Melchior en Balthasar

De drie koningen heetten Caspar, Melchior en Balthasar. In het Mattheüs-evangelie lezen we dat er drie wijzen uit het Oosten kwamen om het Christuskind te aanbidden.
Ze hadden ook geschenken bij zich. Koning Melchior, met de rode mantel, gaf goud, Balthasar, met de blauwe mantel, gaf wierook en de donkere koning in de groene mantel, Caspar, gaf mirre. (Mirre is gomhars, een lekker ruikende olie).
Deze gaven kunnen ook een symbolische betekenis hebben. Goud staat dan voor
inzicht in de goddelijke, geestelijke wereld, wierook voor offerbereidheid en voor de menselijke deugd en mirre voor verbinding van de ziel met het onsterfelijke.

Driekoningenspel

De drie koningen zijn verbonden met vele, eeuwenoude tradities. Op de vrijeschool kan het Driekoningenfeest gevierd worden met het Driekoningenspel. Een andere traditie die ik nog ken van vroeger toen ik in Duitsland woonde, is dat er drie als koningen verklede jongens langs de deuren gaan. Met krijt schrijven zij dan het jaartal en de initialen van de koningen naast of boven de deur (C+M+B). In ruil krijgen ze dan wat snoep. Deze manier van vieren is gebaseerd op het rooms-katholieke gebruik om op 6 januari de huizen te zuiveren met wierook, en ze dan te zegenen.

Driekoningen thuis

Thuis kunnen we de Driekoningentijd ook vieren op een manier die teruggaat op een oude traditie en die ik vond in het boek “Leven met het jaar”, van Christofoor. Het werkt het beste in het weekend en je kunt het zo doen: bak een brood voor het ontbijt en verstop er een witte, gedroogde boon in (oorspronkelijk was de boon een stenen poppetje dat het Christuskindje verbeeldde). Eet het brood samen op. Wie de boon vindt, moet zich de rest van de dag als een koning gedragen, en wordt ook zo behandeld. Succes verzekerd! [Van: Antroposofisch Leven]

Linker afbeelding is van Trees Zwetsloot †. Meer werk van haar op AntroVista.
.

6 januari, een bijzondere dag
Door: Mirjam Chamuleau

6 januari is de laatste dag van de 12 Heilige Nachten en op die dag wordt de kleine kersttijd die in de nacht van 24 op 25 december begint afgesloten. Op deze dag dat de zon weer begint te draaien vieren wij het driekoningenfeest, een feest met een traditie die bij de meeste mensen wel enigszins bekend is.
Minder bekend is het dat we op deze dag nog drie andere gebeurtenissen herdenken.
De 4 aandachtspunten voor deze dag zijn:
1. Doop in de Jordaan
2. Wonder te Kanaa
3. Driekoningen
4. Vrouw Holle dag

De doop in de Jordaan

Waarom is de doop in de Jordaan zo bijzonder?
Omdat op dat moment alle lijnen van de geschiedenis van de mensheid samenkomen.
Na een lange weg van voorbereiding, verbindt een groot goddelijk wezen, het
Christuswezen, zich met de mensheid en incarneert in een mensenlichaam, het lichaam van Jezus van Nazareth. Talloze kunstwerken die later tot stand kwamen over deze belangrijke gebeurtenis voor de mensheid laten dit zien in het beeld van de neerdalende duif. Drie jaar lang tot en met de kruisdood op Golgotha zal Christus door en in de mens Jezus werkzaam zijn.
Op die manier verbindt Hij zich met de aarde en de mensheid en met de weg die de mensheid gaat en nog moet gaan tot in de toekomst. Hij is het goddelijk wezen dat de brug slaat tussen hemel en aarde, tussen de mens en de goddelijke wereld. Deze verbinding dreigde verloren te gaan, maar door de komst van Christus op “het keerpunt der tijden” is het voor ieder mens zelf weer mogelijk deze verbinding tot stand te brengen (over de doop in de Jordaan lees je in de bijbel in: Math.3 14-15).

Het wonder op de bruiloft te Kanaa [Johannes 2 vers 1-10]

Na de doop in de Jordaan en 40 dagen van afzondering in de woestijn komt Jezus met zijn moeder op de bruiloft in Kanaa aan. Er heeft zich in hem een grote innerlijke metamorfose voltrokken. In zijn ziel heeft het mensen-ik van Jezus plaats gemaakt voor het grote kosmische zonne-Ik van het Christuswezen.
Het veranderen van water in wijn is het eerste “wonder” dat Christus in zijn aardse gestalte verricht. Hij wijst hier op zijn herkomst als zonnewezen en op de toekomst van de mensheid waarin de nieuwe innerlijke zon van de mens zijn glans zal verspreiden en de aarde met die kracht zal kunnen transformeren.

Vrouw Holle

In zekere zin is hier ook sprake van Epifanie. Epifanie is letterlijk: het tot verschijning komen, in dit geval van Vrouw Holle. Vrouw Holle = beeld voor de wijsheidskrachten uit de natuur en ook is Vrouw Holle de behoedster van het menselijk lot.
In veel sprookjes kunnen we de macht van haar wezen zien verschijnen. In de
verhalen zit Vrouw Holle vaak bij de bron, daar is haar “werkterrein”. De bron is beeld voor de poort tussen hemel en aarde of de boven- en onderwereld
(Holle=Hölle=onderwereld) of onbewustzijn en bewustzijn, dat is het gebied waar Vrouw Holle werkzaam is. Ook werkt zij in het gebied van de aardewezens (dwergen), de luchtwezens (elfen), de waterwezens (nimfen) en de vuurwezens (salamanders).
Door het werken met deze wezens maakt zij een verbinding van de hemelwereld (ook wel vaderwereld) en de aardewereld (moederwereld).
Behalve beheerster van dit natuurrijk is zij ook de behoedster van het menselijk lot. In de verhalen zien wij dit in beeld gebracht in het spinnen van de (levens)draden.

Rudolf Steiner maakt deze samenhang duidelijk door te zeggen dat de wetten van de natuur dezelfde wetten zijn, als diegene die in de mensenwereld werken als de wetten van de moraliteit. Ze worden volgens dezelfde consequente onwrikbaarheid voltrokken; de werking van oorzaak en gevolg van ons handelen en onze gedachten.
Vrouw Holle is de behoedster van beiden.

Meer over Vrouw Holle

Driekoningen

Driekoningen is een feest waarvan we een eeuwenlange traditie kennen. Ook nu nog gaan, vooral in Brabant, kinderen zingend langs de deuren al of niet met ster.
In het Matheus-evangelie lezen we over “priesterwijzen” uit het Oosten. Daar staat niet specifiek dat het er drie waren. In de loop der eeuwen zijn er vele visies geweest over de koningen, we kunnen dat ook terugvinden in oude geschriften en afbeeldingen uit de kunst. In het jaar 344 zegt Johannes Chrijsostomos dat er 12 wijzen waren.
Epifanius van Salamis (315-403) spreekt over 15 wijzen. In de catacomben van
Domitilla zien we er 4 afgebeeld en in de catacomben van Pricilla weer 2 en in het lateraans museum in Rome hangt een afbeelding met 3 wijzen.
Friedrich Klopstock (dichter 1724-1803) heeft het over 6 wijzen en Origenes houdt het op 3, want, zegt hij, er waren 3 geschenken dus ook 3 koningen.
Voor zover er sprake is van namen zijn deze ook door de eeuwen heen heel
verschillend geweest, er is sprake van:

Magalath            Galgalath              Tharath
Magala                Galgalath              Sarachim
Apellius              Ameris                   Damasis
Seit                      Mansor                  Theogene
Ator                     Sator                      Perateras
Bithisarea          Melchior               Gathaspa

En Beda Venerabile, een Benedictijner monnik die leefde van 673-735 spreekt voor het eerst over Melchior, Balthasar en Caspar; de namen zoals wij die ook nu nog gebruiken voor de koningen. Deze koningen of wijzen volgden de ster zoals we in het Matheusevangelie kunnen lezen en brachten het kind hun geschenken.
Uit wat Rudolf Steiner ons in zijn voordracht “Het vijfde evangelie” vertelt weten we dat in het kind waar het Matheusevangelie over vertelt (ook wel het Salomoonse Jesuskind genoemd) de grote individualiteit van Zarathustra werd wedergeboren. Als Zarathustra was hij leider van het Perzische volk, hij leerde hun wijsheid en leerde hun zien dat de zon een hoog geestelijk wezen was: Ahura Mazdao, een wezen dat eens op aarde zou afdalen om zich wezenlijk met de mensheid en haar voortgang te verbinden.
In de 6e eeuw v.C., ten tijde van de Babylonische ballingschap, was Zarathustra
geïncarneerd als Zarathos in Chaldea. Leerlingen van hem, van zijn mysterieschool, waren Chaldeeuwse wijzen. Ze vereerden hem en wachtten vol verlangen op zijn volgende incarnatie. Zij leerden de sterren “lezen” en konden zo aan de hemel de ster zien verschijnen die deze gebeurtenis aankondigde. Ze gingen op weg naar de plaats die de ster hun zou wijzen.
Natuurlijk is er iets “bijzonders” te zien aan de hemel bij grote belangrijke
gebeurtenissen voor de mensheid. Talloze astrologen hebben zich over het raadsel van de “ster van Bethlehem” gebogen en een bijzondere constellatie gevonden van Saturnus, Jupiter en Zon die maar één keer in de 10.000 jaar voorkomt. Maar deze wijzen zagen meer. Rudolf Steiner zegt op 30 dec. 1904 over de koningen die de ster volgen: Geleid worden door een ster wil niets anders zeggen dan “de ziel zelf als een ster zien” als een lichtende aura. Wat de magiërs zagen stralen is “de ziel van Christus zelf”.

Zij zagen niet alleen de glans van een bijzonder mensenkind maar ook (door hun
voorbereiding, door hun inwijding) de “sterglans” van de ziel die 30 jaar later bij de doop in de Jordaan in dit mensenkind zijn intrek zou nemen. Volgens de overleveringen brachten de koningen geschenken met zich mee.
In het driekoningenspel wordt gesproken door Melchior (de koning in het rood): ick wil u offren het rode gout, ick bid mij in genae behout” en door de groene koning Caspar “so wilt veeledel heldt ontvaen de vrucht mijns lands, de mirre goet”en ten slotte de blauwe koning Balthasar “neem aan het offer, de wierook goet”
Behalve in het uit de middeleeuwen stammende driekoningenspel is er ook in andere geschriften over de geschenken en hun betekenis geschreven. Binnen de antroposofie gebruikt men de kleuren die men de koningen geeft en ook de geschenken als beelden of symbolen:
• Melchior (rood) schenkt goud symbool voor wijsheid -het denken.
• Balthasar (blauw) schenkt wierook symbool voor gebed-het voelen.
• Caspar (groen) schenkt mirre symbool voor onsterfelijkheid-het willen.

Bemardus van Clairveaux (1090-1153) bracht een oplossing van veel praktischer aard naar voren: het arme gezin waar het Jesuskind geboren werd kon goud heel goed gebruiken en ook wierook vooral tegen de stank in de stal. Mirre kon gebruikt worden als “tijgerbalsem” want hagel en sneeuw gaf reumatische klachten. Er wordt ook in verband met de drie koningen gesproken over hun leeftijdsfasen.
Van Raephorst zegt: Caspar is de jongste, Balthasar de rijpe man en Melchior de oude.
Volgens de traditie komt Caspar uit het oude Egypte, Balthasar uit India en Melchior uit Perzië en representeren ze samen de drie na-atlantische culturen (ook wel Europa-Azië-Afrika). In ieder geval wordt in de drie koningen de hele mensheid gerepresenteerd!
In de folklore vinden we nog een aantal oude driekoningengebruiken b.v. het bakken van een driekoningenbrood met erin verstopt een boon. Wie de boon heeft is die dag “de koning”. De koningen werden aangeroepen als beschermers van reizigers: Caspar leide mij, Balthasar besture mij, Melchior beware mij.
In delen van Duitsland reinigt men met brandende jeneverbestakken huis en stal en schrijft men na afloop de drie initialen C.M.B. met krijt op de muur of deur. C.M.B. (Caspar-Melchior-Balthasar) in dit geval de afkorting van de latijnse woorden: Christus Mansionem Benedicat – Christus zegene deze woning.

Pinterest: advocate art

Driekoningen en de koek……

Er wordt een moment [schoolbreed] afgesproken wanneer driekoningen in de klas gevierd wordt middels het eten van de koek met de 3 bonen: 2 witte [voor Melchior en Balthasar] en 1 bruine voor Caspar. [de bonen worden na het bakken in de koek gedaan..[[anders garen ze mee]]]
Het bakken en aanleveren van de koek staat op de activiteitenjaarplanner voor de ouders.
Maar Hoe en wanneer ga je de koek verdelen??
Hieronder een beschrijving:
Het is ’s morgensvroeg.
Op de tafel in het midden van de kring staat een cake/koek op een bord/ snijplank. In de nabijheid, onder tafel bijvoorbeeld, ligt een mes om de cake te snijden. Bovendien liggen servetjes klaar voor alle kinderen.
Als ze er zijn is het leuk om 3 verjaardagskaarsjes in de kleuren rood, blauw, groen in de koek te zetten.
De kleuters komen binnen en net als altijd is het ritueel tot en met de klassenkabouter “Zonnegroet” naar haar stoeltje brengen en de knuffels naast haar in de vensterbank.
Geen “laten-zien-rondje” deze dag. [“stapperdestap daar kom ik aan”]
Kinderen in de kring terug.
Vertellen wat we gaan doen, of interactief, “wie weet wat we nu gaan doen?”
Licht uit.
Kaarsjes aan op de driekoningenkoek. [eerder maakte ik de koeken zelf, een tulband, bedekt met een laagje chocola en daarop gemalen kokos gestrooid.]
Driekoningenliedjes zingen,
En “Stil nu”
Kaarsjes uitblazen…….. tellen hoeveel kindjes er zijn en zoveel plakjes koek snijden als er kindjes zijn.
Ondertussen rustig doorzingend. Alleen stoppen om te tellen hoeveel plakjes je al hebt.
Kan ook neuriën…[ doordat de kleuters mee kunnen doen, blijven ze betrokken]
Kindje van de dag mag alle kleuters een servetje geven, juf loopt met de schaal rond en geeft ieder kind een plakje koek [geef even aan dat we samen gaan eten, even wachten dus op elkaar, met het opeten. Kleine herinnering, “misschien zie je al wel een boon, maar dat mag je nog even voor jezelf bewaren: dat is heeeeel moeilijk, maar zo gaan we dat doen, als we de koek eten, dán mag je het zeggen”. Waarschuw even dat de boon heel hard is en dat die niet opgegeten hoeft maar op het bord in het midden van de kring gelegd mag worden. Mocht een kindje het niet aandurven koning te zijn, dan mag deze kleuter aangeven wie het wel gaat worden….
De kinderen die de boon vinden mogen rood, blauw of groene koning zijn en hun
knecht kiezen.
Vervolgens speel je het driekoningenspelletje……

Wat recepten voor
Driekoningen en de koek | Kook Rubriek

Driekoningenspelletje…

Hoe te beginnen?
Tafeltje int midden van de kring
Kinderen eromheen
Samen met helpertje kleren klaarleggen [1e keer uitleg van kleding, bespreken kleuren vormen [[capes, jurken, pakjes]], lengtes. Attributen: kronen, kijkers, geschenken, kussentjes.
Rolverdeling [van oudsten naar jongsten de ene dag de andere dag van jongsten naar oudsten]
Elkaar helpen aankleden
Iedereen naar juiste plaats [allen staand in de kring, juf geeft aan waar de koningen enzovoorts gaan zitten.

Welke rollen zijn er:
Jozef
Maria
Lam
Ezel
Os
Melchior
Knecht Melchior
Balthasar
Knecht Balthasar
Caspar
Knecht Caspar
Herodes
Engel met ster
Engelen
Muzikantjes
Verteller

Plaats van de rollen:
Verteller links van leidster, dan koningen en knechten [7 stoeltjes], tijdens het spel lopen de koningen, als het hun beurt is, naar de overkant van de kring.
Engelen op bankjes naast de stal,
Herodes rechts van leidster+ muzikanten,
Jozef, Maria, os en ezel en lammetje in de stal

Melchior en Knecht Melchior, Balthasar en Knecht Balthasar, Caspar en Knecht Caspar
Jozef en Maria
Ezel en Os en Lam
Herodes
Engelen, Verteller
Ziek of Afwezig, Muzikantje
Voordat het spel begint:
Koningen en knechten zijn jullie klaar [zij knikken hun hoofd]
Jozef en Maria zijn jullie klaar: “Ja, begint u maar”
Os en ezel en lammetje klein: laat jullie es eventjes horen!…
Engelen zijn jullie klaar [zij bewegen hun armen als vleugels zacht heen en weer]
Muzikantjes zijn jullie klaar? Laat maar even horen klingelingeling [1
e zin van het liedje
zingen]
“Dank jullie wel, dan gaat het spel nu beginnen.”

Eens op een dag wandelen Maria met haar kindje, Jozef en de os de ezel en het
lammetje buiten.
Zachtjes vallen er sneeuwvlokjes neer. {lopen door de kring]

Ze gingen de stal weer binnen en boven de stal straalde de ster [de engel met de ster steekt de ster goed omhoog en gaat daarbij staan]
De ster had prachtige stralen die straalden zo ver: Over de bergen en over de dalen [met handen gebaren]
Zo kwamen de stralen ook in een land waar een koning woonde: Melchior was zijn naam
Koning Melchior stond op een avond op het balkon van zijn paleis [kind gaat op stoel staan]
En zag een nieuwe ster aan de hemel staan [zet kijker voor een oog]
Koning Melchior is mijn naam Ik zie aan de hemel een sterre staan.
Daarin een teer maagdekijn Met een kindje al zo klein.
Dit is voorspeld, Zo zou het zijn, Dit moet voorwaar een koningskind zijn.
[Stapt van stoel af en spreekt tot zijn knecht]
Zoeken willen wij hem
En geschenken brengen
Het mooiste van de wereld het goud
[Lopen naar de tafel met geschenken en nemen het passende geschenk]
Wil ik aan zijn voetjes leggen.
Maar wie wijst mij de weg naar dat goddelijk kind?
Ach zie, de engel gaat mij voor.
[Engel brengt koning en knecht naar overkant van de kring]

De ster straalde nog verder over de bergen en over de dalen en over nieuwe bergen.
[Engel loopt terug naar stal]
De stralen kwamen in een land waar koning Balthasar woonde.
Koning Balthasar stond op een avond op het balkon van zijn paleis [kind gaat op stoel staan]
En zag een nieuwe ster aan de hemel staan
Koning Balthasar is mijn naam
Ik zie aan de hemel een sterre staan. [Zet kijker voor een oog]
Daarin een teer maagdekijn met een kindje al zo klein,
Dit is voorspeld, Zo zou het zijn,
Dit moet voorwaar een koningskind zijn. [Stapt van stoel af en spreekt tot zijn knecht]
Zoeken willen wij hem En geschenken brengen
Het mooiste van de wereld de wierook [lopen naar de tafel met geschenken en nemen het passende geschenk]
Wil ik aan zijn voetjes leggen.
Maar wie wijst mij de weg naar dat goddelijk kind?
Ach zie, de engel gaat mij voor. [Engel brengt koning en knecht naar “Berg”,
schommelboot]

De tweede heette Balthasar, Balthasar, Balthasar, de tweede heette Balthasar.
Hij bracht het kindje wierook mee, wierook mee, wierook mee, hij nam voor het kindje wierook mee.

[Engel loopt terug naar stal]
De sterrenstralen gingen nog verder over de bergen, over de dalen, over nieuwe
bergen en rivieren en kwamen in een land waar koning Caspar woonde.
Koning Caspar stond op een avond op het balkon van zijn paleis en zag aan de hemel een nieuwe ster.
Koning Caspar is mijn naam [kind gaat op stoel staan]
Ik zie aan de hemel een sterre staan. [Zet kijker voor een oog]
Daarin een teer maagdekijn met een kindje al zo klein,
Dit is voorspeld, Zo zou het zijn,
Dit moet voorwaar een koningskind zijn. [Stapt van stoel af en spreekt tot zijn knecht]
Zoeken willen wij hem En geschenken brengen
Het mooiste van de wereld de mirre [lopen naar de tafel met geschenken en nemen het passende geschenk]
Wil ik aan zijn voetjes leggen.
Maar wie wijst mij de weg naar dat goddelijk kind?
Ach zie, de engel gaat mij voor. [Engel brengt koning en knecht naar “Berg”,
schommelboot]

De derde heette Caspar goed, Caspar goed, Caspar goed, de derde heette Caspar
goed.
Hij nam voor het kindje mirre mee, mirre mee, mirre mee, hij nam voor het kindje mirre mee.

Daar kwamen de koningen bij elkaar, allen gaan ze staan en zij maken een buiging naar elkaar.

Melchior:
Koning Melchior is mijn naam, ik zag aan de hemel een sterre staan
Geboren is een koningskind, nu ga ik zoeken tot ik het kindje vind

Balthasar:
Koning Balthasar is mijn naam, ook ik zag aan de hemel een sterre staan.
Zullen we samen zoeken gaan?

Caspar:
Koning Caspar is mijn naam, ook ik zag aan de hemel een sterre staan.
Laten we samen met onze knechten reizen naar de plaats die de ster ons zal wijzen.
De koningen gaan lopen [[op volgorde]] achter de engelen aan, de engelen lopen in de kring 1 rondje, de koningen lopen met hun gevolg 2x in de kring]

Drie koningen drie koningen zij kwamen van ver, drie koningen drie koningen en volgden de ster,
De ster ging even onder zo dwaalden zij tesaam
En kwamen zo bij Herodes aan
Drie koningen drie koningen
Zo kloppen zij op Herodes zijn deur Herodes komt zelve naar veur
Dag koningen dag koningen [H buigt voor koningen en knechten]
Zeg ons waar is het kindje de koning van ons al [koningen en knechten zingen samen]
Is hij al geboren, is hij er al?

[Herodes] Zeg koningen zeg koningen Ga dat kind maar zoeken en zeg het mij met
spoed, dat ook ik dat kindje begroet
Dag koningen dag koningen.
Drie koningen drie koningen zijn verdergegaan, drie koningen drie koningen komen bij
het stalletje aan.
Daar kloppen zij aan de deur van de stal,
Jozef komt eraan gelopen

Jozef: Dag koningsvrienden, wat zoekt gij hier?
Koningen: Wij zijn de drie koningen en komen van ver, wij zagen aan de hemel een nieuwe ster.
Een ster van een nieuw koningskind, wellicht dat wij hem hier vinden?
Jozef: Komt binnen, hier zijt gij goed.
De koningen geven hun kronen en kijkers aan hun knechten en nemen de geschenken over van hun knechten.
De koningen buigen voor Maria en het Kindje teer
De koningen knielen dan bij het kribje neer. [op één knie buigen: kroontje en kijker geven zij aan knecht en knechten geven het geschenk aan de koning]

Wiegeliedje:
Klein koningskind, klein koningskind
Een ster die bracht mij hier
Klein koningskind, klein koningskind
Zo fijn dat ik u vind

Melchior is mijn naam en goud is mijn geschenk [een voor een geven zij hun geschenk aan Maria]
Balthasar is mijn naam en wierook is mijn present
Caspar is mijn naam en mirre is mijn present.
Maria: “bedankt goede koningen, dat u hier gekomen bent en dank voor uw
geschenken.
Een goede reis terug naar huis gewenst. We zullen nog vaak aan u denken.”
De koningen gaan staan en buigen naar Jozef, Maria en het kindje en lopen achteruit naar hun knechten en zetten hun kronen weer op.

Neuriën:
Er waren eens drie koningen.

In de kring: Melchior: “nu moeten wij Herodes gaan vertellen dat wij het kindje
gevonden hebben”
Balthasar: “zodat hij het kindje ook geschenken kan brengen”
Caspar: “maar duisternis valt op de aarde neer. Vandaag lukt dat niet meer.
Laten we voor vandaag maar rusten en slapen hierbuiten” [knielen rond de paalkop.]

Als de koningen slapen komen er engelen:

“Gij Melchior en Balthasar en Caspar goed, wordt eens wakker en luistert goed:
Gij moet niet naar Herodes gaan, maar stilletjes naar huis toe gaan. Ga met een boog om het paleis en maak u klaar voor de thuisreis”.

Neuriën: in de hemel is een dans

De koningen worden wakker Melchior zegt: “hebben jullie ook een engelendroom gehad?”
Balthasar en Caspar knikken beiden hun hoofd, ze nemen afscheid van elkaar [geven elkaar een hand en maken kleine buiging] en gaan naar huis terug.
Ze weten dat dit een waarschuwing is geweest en dat ze terug naar huis moeten gaan, om het kindje en zichzelf te beschermen]

In de stal is alles rustig tot een engel bij Jozef komt:
Engel: Jozef, Jozef, ik kom u wekken, dat gij moet vertrekken met Maria zoet. Sta op sta op verlaat nu Bethlehem en vlucht naar Egypte. En zie de engel gaat u voor.”

De Engel gaat voor de stal staan en Jozef maakt Maria wakker:
Jozef: “Maria, Maria, wordt eens wakker, we moeten naar Egypte, het was een engel die het zei…”
Dan halen ze de dieren uit de stal. Zo lopen ze rustig naar de engel.

Liedje:

Als iedereen uit de stal is, lopen de Koningen, knechten, muzikantje en Herodes achter de rij aan, we lopen rond de kring en daarna weer de kring in en zingen.

Gezongen driekoningenspelletje door volwassenen, rond 6 januari gezongen opgevoerd.
Een ontroerend eerbiedsspel…..
In de grote zaal “de Halde” in onze school kwamen er volwassenen om dit lied ten gehore te brengen en daarmee het driekoningenspel op te voeren.
Bij binnenkomst met de kleuters zijn de gordijnen dicht en de verlichting is gedempt, als we allen goed zitten, komen Maria en haar kindje en Jozef de zaal binnen en gaan het toneel op een klaargezette plaats hun ruimte nemen. Kleuters kijken ademloos toe.
Dan horen we van ver een geneuriede melodie die dichterbij komt en in zingen
meandert, de stoet koningen en herauten schrijdt binnen en gaat ook het podium op, al zingend speelt zich het “tableau vivant” af…, de koningen lopen het toneel daarna al zingend weer af en als de melodie weer verzacht, verlaten Jozef en Maria en kindje met de geschenken ook het toneel en wordt het weer muisstil in de zaal. Na even op adem gekomen te zijn, verlaten we allen al neuriënd de zaal en lopen naar onze lokalen toe, we nemen plaats op de stoeltjes in de kring, in de klas ook is het licht gedimd, juffie maakt een beetje meer licht en langzaam stappen we onze speeldag in, met een driekoningenlied en daarna naar activiteit of speelland…. Ook wel eens met eerst een biscuitje omdat wat we mee hebben gekregen, in het driekoningen spelletje, alvast te laten verinnerlijken.

2. (Melchior:)
Born a king on Bethlehem plain,
Gold I bring to crown Him again,
King for ever, ceasing never,
Over us all to reign.

3. (Balthazar:)
Frankincense to offer have I;
Incense owns a Deity migh,
Prayer and praising, all men raising,
Worship Him, God most heigh.

4. (Caspar:)
Myrrh is mine, its bitter perfume
Breathes a life of gathering gloom;
Sorrowing, sighing, bleeding, dying,
Sealed in the stone-cold tomb.

Drie-koningen-uit-kerstpoëzie voor peuters en kleuters

Het versje gaat zo verder:
Zo bracht de ster ze keurig naar het kindje – klein en teer
en knielden de drie koningen voor de kribbe neer.
En toen de koningen allang weer weg waren gegaan
bleef die mooie gouden ster stralend aan de hemel staan.

In de kleuterklas gaat de kersttijd nog even door als de kleuters op school komen in het nieuwe jaar.
De afgestofte seizoentafel is bijna gelijk gebleven:
Jozef, Maria en het Kind zijn in de stal net als os en ezel en één van de lammetjes die de herders hebben gegeven.
De herders zijn weer terug naar het veld en de Drie Koningen zijn onderweg: elke dag komen ze beetje dichterbij
[Tot de opvoering van het Driekoningenspelletje]
Uit het Seizoentafelboekje
Van Dieuwke Hessels
[ een boekje gemaakt betreffende seizoentafels door het jaar heen met foto’s [die
Dieuwke maakte in de laatste jaren voor haar pensionering] liedjes, met tips en tricks en “hoe dan en wat dan ?“]

Bron

Boeken voor Driekoningen
Drie wijzen uit het Oosten van Loek Koopmans, Winterlicht van Diana Monsun

Maria’s kleine ezel van G. Sehlin (over de vlucht naar Egypte) Een ster over de
grens van Ineke Verschuren

Deze bundel bevat verhalen, liedjes en recepten. de verhalen zijn van verschillende auteurs en ook erg verschillend van stijl. Denk aan Annie M.G Schmidt, Paul Biegel, Hans Stolp …
In de bundel zijn drie grote thema’s terug te vinden m.n. de kerstboom, de kersttijd en het kerstkind. Zeker bruikbaar als voorleesboek in de kleuterklas. Jammer dat de illustraties zwart-wit zijn.


Ze gaan weer terug nu zonder aards geschenk, maar met hemelse warmte in hun hart.

Driekoningen: alle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: Driekoningen – jaartafel

.

2581

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (347)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

347
In de opvoeding moeten we de mens als geheel weten aan te pakken. En de mens als geheel bestaat uit lichaam, ziel en geest.

In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist.
GA 305/14
Vertaald/16

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

‘wegwijzers’ dus

VRIJESCHOOL – Ritme (3-25)

.
Siegward Knijpenga, Jonas jrg.11, nr 10.
.

Begint het jaar 1 januari?

.

Het is niet moeilijk het jaar te beleven als een ritmische eenheid. Voortdurend wisselen de vier seizoenen elkaar af. Na vier stadia begint het weer op nieuw. Het is echter moeilijker vast te stellen wanneer het jaarverloop begint en wanneer het eindigt. Zoals het ook moeilijk is te zeggen waar een golf water begint en waar die eindigt. Een ritmisch proces golft en stroomt door de tijd. De mensen bewegen zich op deze stroom. In verschillende culturen en tijdperken heeft men verschillende gedachten gehad over het moment van het begin en het einde van het jaar.

Rond vijfduizend jaar geleden vierde men in Sumerië de inzet van het nieuwe jaar met de winterzonnewende. Men voelde dat in deze dagen het licht weer opnieuw geboren werd. De Atheners daarentegen begonnen hun jaar met de zomerzonnewende. De Germanen deden het nog anders: zij boden hardnekkig weerstand aan Romeinse tijdrekeningen zolang zij dit vol konden houden en vierden het begin van het jaar in het voorjaar. De Joden tenslotte hadden zowel in het voorjaar (Passahfeest) als in het najaar een nieuwe inzet. In het najaar was het het Loofhuttenfeest; hierbij werd bijvoorbeeld in de wekelijkse lezingen op de sabbath de lezing van de Bijbel beëindigd en weer opnieuw aan het begin begonnen. Zo werd in deze culturen telkens een van de bijzondere zonnestanden gekozen voor de inzet van het nieuwe jaar. Julius Caesar tenslotte (100-44 v. Chr.) stelde Nieuwjaar vast op de eerste januari. (Tevoren werd het in Rome op 1 maart gevierd). Dit werd gaandeweg in de wereld geaccepteerd als de gemeenschappelijke datum. Overigens kwam deze eerste januari niet uit de lucht vallen. Het was de dag waarop in Rome de nieuwe consuls werden ingezet. Men ging dan naar de tempel van Janus, waar een witte stier werd geofferd en men elkaar geschenken gaf. Tot zover de historie.*)

Wijzelf nu vieren Nieuwjaar jaarlijks. Daarbij kan men het volgende bedenken: Een begin is nooit alleen een ogenblik, het is ook altijd een proces. Er is een weg naar een aanwijsbaar begin toe en er is de vormgeving van een nieuwe impuls. In het menselijke ziet het er vaak zo uit dat een nieuw begin voorbereid wordt, doordat er een innerlijke onrust ontstaat, doordat men niet meer gelukkig is met de geijkte gang van zaken. Er komen gevoelens los die niet verenigbaar zijn met de vorm waarin men leeft. Er rijzen dan vragen in de ziel; vragen waarom de dingen gaan zoals ze gaan en waarom men er niet in mee kan. Dit brengt een fundamentele innerlijke onrust. Misschien mag men zeggen dat de dingen op aarde tot verharding neigen. Daarom ook kan vernieuwing niet van buiten af verwacht worden. Ze moet van binnen uit ontstaan. Echte vernieuwende impulsen worden door mensen innerlijk meegebracht en ze stijgen in hen omhoog wanneer het hun tijd is. We kunnen deze tijden van innerlijke spanning en bewogenheid zien als voorbereiding voor de intrede van iets echt nieuws.

Een tweede element is dan, dat de dingen die innerlijk voorbereid werden, lijken te passen in de omgeving. Men kan ze dan al duidelijker voor zich hebben. De tijd is er rijp voor.

Het eigenlijke ogenblik is gekomen.

Een derde element is, dat datgene wat ons bijvoorbeeld als ideaal voor ogen staat, zoveel werkelijkheid uit de omgeving aantrekt dat het zijn aardse vorm vindt.

Dit drieledige proces in het maken van een echt begin vinden we in de dagen rond onze jaarwisseling terug. Om er een duidelijk beeld van te krijgen, moeten we eerst terug naar wat aan de jaarwisseling voorafging. De adventstijd is een bewogen tijd. Mensen hebben het vaak moeilijk met elkaar. Het innerlijk leven wordt intensiever en dan ben je in de regel wat minder meegaand ingesteld. Dat schept wrijvingen en problemen. De religieuze traditie heeft voor deze tijd bepaalde teksten uit de evangeliën. Daar liggen dezelfde motieven, alleen in omgekeerde volgorde dan ze werden beschreven in het voorgaande. Er wordt gesproken over een wereld die in beweging komt; daardoor komt ook de mens tot zichzelf. In deze religieuze traditie begint het jaar dan ook met advent als de innerlijke opmaat. Voor de menselijke creativiteit is dit een belangrijk gegeven. Advent kan de innerlijke onrust teweeg brengen die nodig is voor een nieuw begin.

Met Kerstmis denken we aan het begin zelf. Enerzijds is er het gegeven dat de zon weer gaat rijzen, anderzijds de herinnering aan het lichtkind dat geboren werd in de stal te Bethlehem. De wereld en de mensheid vernieuwt zich.

Nu is het interessant dat Oud en Nieuw nog een week later vallen. Nieuwjaarsdag is acht dagen na de eerste kerstdag. De een is de octaaf van de ander. Je moet toch een beetje denken aan die Romeinse consuls die op die dag aan het werk moesten. Ze zullen zeker hun voorbereidingstijd hebben gehad. Op die dag moesten ze echter aan de slag. Is dat met Nieuwjaar niet ook een beetje zo?

Toen het christendom de Nieuwjaarsdag in haar christelijk jaar opnam, verbond zij het met de herinnering aan de besnijdenis en de naamgeving van Jezus. Dit gebeurde volgens de overlevering immers acht dagen na de geboorte. Ook dit is tenslotte nog een bijzonder gegeven om in de gedachten op te nemen wanneer we deze dagen op hun innerlijke waarde willen toetsen en ze een innerlijke waarde willen geven.

Maria had zware, bewogen maanden voor de geboorte van het kind. Men kan denken aan de reis van Nazareth naar Bethlehem en wat daarmee gepaard ging. Voor Maria was dit een zeer persoonlijke advent. Dan de geboorte zelf. Het was het verschijnen van het hemelse lichtkind in aardse gestalte; een echte openbaring. Dan volgden de zeven stille dagen in de stal of grot. Vervolgens de bevestiging van Zijn aardemenszijn door de besnijdenis en de naamgeving, waardoor het tot nu toe onzichtbare, verborgene, aanspreekbaar werd.

Deze evangelische ‘beelden’ kunnen in de eerste plaats aan advent en Kerstmis, maar tenslotte toch ook aan de Nieuwjaarsdag een eigen innerlijkheid geven.

*Wilhelm Hoerner: Zeit und Rhythmus
.

Ritme: alle artikelen

.

2580

VRIJESCHOOL – Sterrenkunde (1-5-1/2)

.

Artikelen voor de bovenbouw die hier worden gepubliceerd hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen voor deze klassen zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

.

C. von Gleich, nadere gegevens ontbreken, datum moet van na 1980 en vóór 1986 zijn*.
.

EEN TEKEN AAN DE HEMEL – EEN TEKEN AAN DE WAND

.
II. Toekomstperspectieven

In het vorige artikel kwamen de periodieke verschijningen van de komeet Halley ter sprake, die door de astronomen met een steeds toenemende nauwkeurigheid konden worden berekend. Een geheel nieuwe dimensie krijgt voor ons het fenomeen van deze komeet echter door de esoterische beschouwingen die wij aan Rudolf Steiner te danken hebben. In de loop van het voorjaar 1910 sprak hij in vier steden (Stuttgart, München, Palermo en Hannover) met nadruk over de geestelijke betekenis van de komeet Halley. Het is opmerkelijk dat deze voordrachten in een periode vallen waarin Rudolf Steiner ook voor het eerst een ontwikkeling kon openbaren die hij als de belangrijkste voor onze tijd kenschetste: het nieuwe schouwen van de werkingskracht van Christus in het etherische gebied. De twee in Stuttgart gehouden voordrachten, ‘Die Geheimnisse des Weltalls. Kometarisches und Lunarisches’ (5 maart) en ‘Die Wiedererscheinung des Christus im Atherischen’ (6 maart) laten ons bewust worden dat wij beide gegevens niet los van elkaar mogen zien, als wij ons met de komeet Halley bezighouden.

In het bestek van dit artikel is het niet mogelijk in te gaan op alle aspecten die door Rudolf Steiner in verband met de komeet Halley worden behandeld. Het hierna volgende is daarom niet meer dan een gedeeltelijke samenvatting van gezichtspunten uit de desbetreffende voordrachten die gepubliceerd zijn in deel 118 van de Gesamtausgabe.

Kometen verschijnen met grote tussenpozen. Iedere komeet heeft daarbij een heel bepaalde opgave. Wanneer deze vervuld is, dan versplintert de komeet. Zoals de zon, de maan en de planeten als het ware verweven zijn met ons dagelijkse, min of meer regelmatige doen en laten, veroorzaken de kometen een plotselinge versnelling of verandering in de ontwikkeling van de mensheid. De verschijning van een komeet is in zeker zin als een geboorte. Wij kunnen dit zien aan de komeet Halley en de geestelijke kracht die er achter staat. Steeds is met zijn verschijning iets verbonden geweest dat nieuw was voor de ontwikkeling van de aarde. Nu hij op het punt staat weer terug te komen, zal daarmee een nieuw tijdperk van materialisme worden ingeluid en geboren. Men kan dit nagaan aan de hand van de vorige verschijningen. In 1759 ontstonden hieruit de krachten die het materialistische tijdperk van de Verlichting hebben bewerkstelligd. Wat uit de invloed van de komeet Halley in dit opzicht is voortgevloeid, zoals bijvoorbeeld bij Paul Holbach’s Système de la nature en bij de Franse encyclopedisten, was iets dat Goethe zo tegen de borst stuitte. Toen de komeet in 1835 weer zichtbaar werd, weerspiegelde het materialisme zich opvallend in de geschriften van de filosofen Ludwig Büchner en Jacob Moleschott die in de tweede helft van de 19e eeuw in brede kring ingang hebben gevonden.

In dit jaar 1910, aldus Rudolf Steiner, beleven wij opnieuw een verschijning van de oude komeet en dat betekent een crisisjaar in bovengenoemde zin. Alles wordt in het werk gesteld om de mensen tot een nog meer vervlakte opvatting, tot een moeras van materialistische wereldbeschouwingen te brengen. De mensheid staat voor een geweldige beproeving. Zijn verschijning moet voor ons een waarschuwing zijn, dat hij voor ons een zeer kwalijke gast zal worden, als wij ons aan zijn invloed overgeven. Het zal noodzakelijk zijn, dat wij ons houden aan hogere machten uit de kosmos dan die van de komeet Halley. Laten wij beseffen, dat de tijden voorbij zijn waarin zijn verschijning in zekere zin nog vruchtbaar was voor de mensheid. Nu is dit niet meer het geval. Wij moeten ons verbinden met sterkere machten, om de gevaarlijke invloed die van de komeet Halley uitgaat tegen te gaan. Het is niet om een oud bijgeloof op te halen, maar om een diepe waarheid tot bewustzijn te brengen wanneer erop gewezen wordt, dat de komeet Halley de mensheid steeds meer tot vervlakking zal brengen en het Ik steeds verder naar het fysieke toe zal leiden.

De hier weergegeven woorden van Rudolf Steiner werden in 1910 door slechts weinigen gehoord en waarschijnlijk door nog minder mensen begrepen. Nu, na ruim 70 jaren, staat de draagwijdte van zijn indringende beschouwingen des te duidelijker voor ons historisch bewustzijn.

In het vooruitzicht van een nieuwe verschijning van de komeet Halley in 1986 moeten wij ons afvragen wat onze huidige situatie is en wat deze komeet ons zal brengen. Het behoeft geen betoog, dat de materialistische overheersing van vandaag nog veel ernstiger is dan aan het begin van de eeuw. B. C. J. Lievegoed heeft in twee voordrachten voor de zomerconferentie van de Antroposofische Vereniging en de internationale artsenvereniging uiteengezet in welke crisis wij ons bevinden: de atoomcrisis, de energiecrisis, de sociale crisis en de culturele crisis (Mededelingen, mei 1982, p. 147-156).

Aanvullend kan men stellen, dat ook de gezagscrisis, die deel uitmaakt van de genoemde aspecten, in onze maatschappij een grote rol speelt. Wie zich oriënteert in de wereldliteratuur vindt hiervoor tal van aanknopingspunten. Typerend is, dat in deze literatuur de gezagscrisis dikwijls van twee tegenovergestelde gezichtspunten uit belicht wordt. Enerzijds worden de verschrikkingen van de machtstirannie uit het naaste verleden of in de nabije toekomst beschreven (Alexander Solzjenitsyn, De Goelag Archipel; George Orwell, Nineteen eighty-four), anderzijds wordt er, ter redding van de mensheid, juist geroepen om de ‘sterke man’, de ‘supermens’.

Een heel merkwaardige plaats neemt in dit verband een verhaal van de Russische wijsgeer Waldimir Solowjov in, dat hij op het einde van zijn leven (1900) heeft geschreven. Wij willen er wat nader op ingaan, temeer daar dit verhaal juist in de afgelopen maanden door het Theater van het Woord, in een toneelbewerking van Hugo Pronk, onder de aandacht is gebracht.

Korte inhoud: Nadat Europa een langdurige overheersing door Oosterse volkeren van zich heeft afgeschud, is de 21e eeuw rijp geworden door de Verenigde Staten van Europa, waarin de materialistische denkbeelden zich weer in versterkte mate doen gelden. In die tijd leeft er een jonge, geniale man. Hij is aanvankelijk gelovig, maar gaandeweg steeds meer vervuld van een mateloze eigenliefde, zodat hij zichzelf tenslotte als opvolger van Christus beschouwt. Op een beslissend moment in zijn leven, na een ernstig ongeluk, wordt hij door een hoge macht geïnspireerd die tot hem spreekt: ‘Ontvang mijn geest! Zoals mijn geest je eens baarde in schoonheid, zo schept hij je nu in kracht!’ Nu schiet zijn roem komeetachtig omhoog; uiteindelijk wordt hij tot president voor het leven benoemd. Zijn macht lijkt onaantastbaar als hij er ook nog in slaagt de wereldvrede te bewerkstelligen, alle honger uit te bannen en zelfs wondertekenen te laten verrichten. Het einde voor hem komt pas als tijdens een concilie van de christelijke kerken de Russisch-orthodoxe bisschop Johannes de aanwezige president ontmaskert als de Antichrist.

Dit visionaire beeld van Solowjov kan pas ten volle begrepen worden vanuit de antroposofische geesteswetenschap die een veelomvattend inzicht geeft in de aspecten van het boze. Een wezenlijk, en voor onze tijd zeer actueel gezichtspunt is dit: Tegenover de aardse incarnatie van Christus staan — als negatieve spiegelbeelden — de incarnatie van Lucifer (ca. 300 v.Chr.) en de nog te verwachten incarnatie van Ahriman op aarde. Het is geen toeval, dat Rudolf Steiner in het najaar van 1919, juist als in Duitsland de eerste tekenen (o.a. nationaal-socialisme) van een nieuwe wereldramp kenbaar worden, voor het eerst over de toekomstige incarnatie van Ahriman spreekt. Wij volstaan met twee citaten die wij in vertaling weergeven:

Te midden van de ontreddering die over de aarde zal komen, moet de mensheid bewust naar de incarnatie van Ahriman toe leven. Door de voortdurende oorlogen en andere noden van de naaste toekomst zal het menselijke vernuft bijzonder vindingrijk worden op het gebied van het fysieke leven. Door deze vindingrijkheid op fysiek gebied, die niet door een bepaalde handelwijze afgewend kan worden, want zij zal met noodzakelijkheid optreden, wordt een zodanige menselijk-lichamelijke individualiteit mogelijk, dat Ahriman daarin zal kunnen incarneren. Maar deze ahrimanische macht bereidt haar incarnatie op aarde vanuit de geestelijke wereld voor. Deze incarnatie van Ahriman in een menselijke gestalte wordt zoveel mogelijk in die zin voorbereid, dat zij de mensen op aarde in de hoogste mate kan verleiden en in verzoeking kan brengen.’ (Voordracht 4-11-1919, GA 193).

‘Zo zal er in het westen een werkelijke incarnatie van Ahriman zijn, voordat er ook maar een deel van het derde millennium n.Chr. zal zijn verlopen.’ (Voordracht 1-11-1919, GA 191).

Wij moeten ons realiseren dat dit derde millennium al in het jaar 2000 begint! Uit de citaten blijkt een treffende parallel met het verhaal van Solowjov: Ahriman grijpt in als ‘weldoener’, wanneer de aarde in grote nood verkeert, ‘d.w.z. Ahriman als de nabootser van de heilsdaad van Christus. Moeten wij er dan niet ook op voorbereid zijn, dat de tekenen die de komst van Christus hebben aangekondigd, nagebootst zullen worden door Ahriman? En mogen wij ons afvragen: Is er een parallel tussen de Ster van Bethlehem en de komeet van Halley?

Rudolf Steiner heeft in zijn voordrachten nooit specifiek op het jaartal 1986 gewezen. Maar er is van hem een uitspraak die op een heel eigenaardige wijze verband legt met dit jaartal. Deze is te vinden in een op 7 maart 1914 in Stuttgart gehouden voordracht over de bijzondere samenwerking van Lucifer en Ahriman die zich iedere duizend jaar manifesteert. (Zie ook B. C. J. Lievegoed, De bouwimpuls als Michaëlische opgave. Mededelingen, nov. 1978). Hieraan willen wij afsluitend het volgende ontlenen:

‘Lucifer en Ahriman zullen zich in het bijzonder meester maken van de naam een christen te zijn. Mensen die geen spoor van echt christendom meer in zich hebben, zullen zich christenen noemen en te keer gaan tegen hen die zich willen houden aan het woord dat Christus gesproken heeft: ‘En zie, Ik ben met u al de dagen tot aan de voleinding der wereld’ (Matth. 28). Er zal verwarring en verwoesting heersen wanneer het jaar 2000 nadert, en dan zal ook van ons Dornachse bouwwerk (het eerste Goetheanum) niets meer overeind staan, alles zal verwoest en vernietigd zijn. Daarop zullen wij vanuit de geestelijke wereld omlaag blikken.
Maar wanneer het jaar 2086 nadert, dan zullen overal in Europa gebouwen verrijzen die spirituele doelen dienen. Zij zullen de dubbelkoepel dragen zoals ons Dornachse bouwwerk. Dat zal de gouden tijd zijn voor zulke gebouwen waarin het spirituele leven kan bloeien.’
Waar Rudolf Steiner er enerzijds op wijst dat het voor onze tijd noodzakelijk is zich vertrouwd te maken met de gebeurtenis van Ahrimans incarnatie, geeft hij ons anderzijds een duidelijke opdracht mee. Door de verduistering van het spirituele op vele gebieden in de wereld is tevens, als wij de juiste houding innemen, de weg geopend om het spirituele in ons innerlijk op te wekken. Ons intellectuele weten moet vervuld worden van de wijsheid van het hart. Michaël, de inspirator van ons tijdperk, helpt ons onze wil te doordringen met lichtkrachten, mits wij ons hiervoor inzetten.
Onze tijd vraagt om waakzaamheid op ieder gebied. Niet alleen de gebeurtenissen op aarde geven ons hiertoe aanleiding, maar ook de tekenen aan de hemel.

R. Steiner, Das Ereignis der Christus-Erscheinung in der atherischen Welt. (GA 118). (Voordrachten 5 maart, 13 maart, 18 april en-10 mei 1910).
Vertaald

W. Solowjov, Korte vertelling van de Antichrist. – Vertaling J. W. Munz. Rotterdam: Lemniscaat.
De vertelling is ook hier te vinden.

R. Steiner, Soziales Verstandnis aus geisteswissenschaftlicher Erkenntnis. (GA 191). (Voordrachten 1, 2 en 15 nov. 1919).
Vertaald 1, 2 nov

R. Steiner, Der innere Aspekt des sozialen Ratsels. Luziferische Vergangenheit und ahrimanische Zukunft. (GA 193).

H. W. Schröder, Das Jahrhundertende und die Inkarnation Ahrimans im nachsten Jahrtausend. In: Mitteilungen aus der anthroposophischen Arbeit in Deutschland, jg. 32, Michaeli 1978.

.

Nog een artikel over Halley

Sterrenkundealle artikelen

.

2579

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sterrenkunde (1-5-1/1)

.

Artikelen voor de bovenbouw die hier worden gepubliceerd hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen voor deze klassen zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

.

C. von Gleich, nadere gegevens ontbreken, datum moet van na 1980 en vóór 1986 zijn*.
.

Een teken aan de hemel – een teken aan de wand
.

I. De komeet Halley in het verleden
.

In het Engelse tijdschrift Nature stond enige maanden geleden [zie boven*] de volgende mededeling: Een groep Amerikaanse sterrenkundigen ontdekte in de nacht van 16 oktober 1982 op de Palomar sterrenwacht (Californië) in het sterrenbeeld de Kleine Hond de komeet Halley. Deze ontdekking was gedaan met behulp van de grote telescoop die een middellijn van 5 meter heeft, en met gebruikmaking van een speciaal fotografisch procedé dat vijftig maal zo gevoelig is als het tot nu toe gebruikelijke fotomateriaal. De komeet Halley bevindt zich op dit moment nog op een afstand die overeenkomt met elf maal de afstand aarde-zon en hij zal, volgens de meest recente berekeningen, op 9 februari 1986 de zon het dichtst zijn genaderd. De waarneming van deze komeet zo lang tevoren, op een exact berekende plaats aan de hemel, is in astronomisch-technisch opzicht een succes van de eerste orde. Tot zover het tijdschrift Nature.

Het laat zich aanzien dat in de komende jaren nog veel te doen zal zijn rond het verschijnsel van de komeet Halley. Er worden bijvoorbeeld al plannen gemaakt voor de lancering van ruimteraketten om in 1986 zoveel mogelijk technische gegevens over deze komeet te kunnen verzamelen. Vanwaar al deze bedrijvigheid, en wie was Halley naar wie dit bijzondere hemellichaam is genoemd?

Een eeuw na Johannes Kepler leefde in Engeland Edmond Halley (1656-1742), een van de grootste geleerden van zijn tijd. Geboren in Londen bezocht hij als student Queens College in Oxford. Met een 7 meter lange telescoop bestudeerde hij in 1675 een maansverduistering en op twintigjarige leeftijd publiceerde hij zijn eerste astronomische verhandelingen. Om ook de sterrenhemel van het zuidelijk halfrond te kunnen onderzoeken, reisde hij naar het eiland St. Helena in de Atlantische Oceaan. Onderweg werkte hij aan de verbetering van het navigatie-instrument de kwadrant. De catalogisering van talrijke nieuwe sterren en de publicatie van een verbeterde sterrenkaart van het zuidelijk halfrond leverde hem het eervolle lidmaatschap van de Royal Astronomical Society op. Drie jaar lang bereisde hij het Europese vasteland om internationale contacten aan te knopen. In Parijs maakte de verschijning van een komeet een onuitwisbare indruk op hem.

Halley had een veelzijdige belangstelling voor de natuurwetenschappen. Van grote invloed op zijn ontwikkeling was de hechte vriendschap met zijn oudere landgenoot Isaac Newton in Cambridge. Samen bespraken zij diens Philosophiae naturalis principia mathematica. Dit belangrijke werk waarin Newton o.a. zijn wetten op het gebied van de mechanica formuleerde, liet Halley op eigen kosten drukken. Met Antoni van Leeuwenhoek in Delft correspondeerde hij over de verbetering van het microscooponderzoek. Met Huvgens discussieerde hij over de toepassing van duikerklokken. Zo zijn er nog tal van gebieden te noemen waarop Halley actief is geweest.
Van 1698 tot 1.700 maakte hij opnieuw een grote zeereis die hem tot in het zuidelijkste deel van de Atlantische Oceaan ‘voerde. Het schip kwam door hoge ijsbergen in grote moeilijkheden en ontsnapte ternauwernood aan de ondergang. Als resultaat van deze reis kon Halley de eerste atlas van magnetische velden op zee publiceren. Nadat hem de titel van professor in de meetkunde te Oxford was verleend, ging hij Arabisch leren om een middeleeuws wiskundig geschrift uit het Arabisch in het Latijn te kunnen vertalen en uit te geven.

Na jarenlange berekeningen kon Halley in 1705 zijn levenswerk over de elliptische banen van alle destijds bekende kometen voltooien. Dit werk verscheen gelijktijdig in het Latijn en in het Engels (A synopsis of the astronomy of cornets). Toen hij 64 jaar oud was, werd hij nog benoemd tot directeur van de sterrenwacht Greenwich. Dit gaf hem de gelegenheid om met behulp van een nieuw verworven telescoop aan een 18 jaren durend maanonderzoek te beginnen en dit – ondanks een verlamming aan zijn rechterhand – ook nog af te ronden.

Deze briljante loopbaan ten spijt heeft Halley tijdens zijn leven op astronomisch , gebied niet die internationale erkenning ondervonden die hem later, dank zij een door hem gedane voorspelling, ten deel is gevallen. Tijdens de intensieve bestudering van de in zijn tijd verschenen kometen en alle mededelingen uit vroeger eeuwen die hij daarover kon vinden, was het Halley namelijk opgevallen dat de komeet die hij zelf in 1682 had gezien dezelfde moest zijn als die in de jaren 1607, 1531 en 1456 was waargenomen. Op grond van zijn berekeningen, waarbij ook met de aantrekkingskracht van verschillende planeten rekening gehouden moest worden, voorspelde Halley in zijn genoemde boek A synopsis dat deze komeet ook in december 1758 weer zichtbaar zou worden. Deze voorspelling is, 16 jaar na zijn dood, precies uitgekomen! De astronomen waren uiteraard enthousiast en noemden daarom deze komeet naar Halley. Gedurende een groot deel van 1759 genoot men nog van het schouwspel. Van toen af werden de berekeningen intensief voortgezet om de volgende verschijning van de komeet te kunnen bepalen. De Academie van Wetenschappen in Turijn wijdde hieraan een prijsvraag die in 1820 door de Fransman Damoiseau werd gewonnen. Hij kon aantonen dat de komeet Halley in 1835 weer terug zou komen. Inderdaad werd de komeet in september van dat jaar op de Leidse sterrenwacht gezien. De toen reeds aanwezige staart van de komeet groeide in enkele weken tijds tot een lengte van 30° (dat komt overeen met de ruimte die elk van de 12 dierenriemtekens aan de hemel inneemt). De komeet bleef in Zuid-Europa nog ruim een half jaar zichtbaar.

Het spreekt vanzelf dat door de vorderingen op astronomisch gebied in de 19e eeuw (bijvoorbeeld de tevoren berekende ontdekking van de planeet Neptunus) ook de kennis omtrent de kometen aanzienlijk toenam. Niet alleen bij de sterrenkundigen, maar ook in bredere kring werd de belangstelling voor kometen een modeverschijnsel. Er verschenen talrijke verhandelingen over dit onderwerp. Oude geschriften met vermeldingen van kometen werden opnieuw ontdekt en uitgegeven, zoals waarnemingen in China uit de tijd vóór Christus.

In de oude getuigenissen worden kometen meestal in verband gebracht met rampen of dreigende gebeurtenissen. Slechts één auteur, de Romein Gaius Plinius sr., moge in dit verband worden aangehaald: ‘Een onheilspellende komeet is door de volkeren van Ethiopië en Egypte waargenomen, waaraan de koning van die tijd, Typhon, de naam heeft gegeven: vurig er uitziende en gedraaid als een kronkel, ook schrikwekkend om te zien en eigenlijk niet zozeer een ster als wel een vurige knoop. . . Nu en dan is er een komeet in het westelijk deel van de hemel: voor het grootste deel zijn dit schrikwekkende sterren en niet gemakkelijk door offers gunstig gestemd, zoals in de burgeroorlog tijdens het consultaat van Octavius en nog een keer in de strijd tussen Pompejus en Caesar. . . De enige plaats in de gehele wereld waar een komeet voorwerp van verering is, is een tempel te Rome’. (Geciteerd naar H. Groot).

Gestimuleerd door de voortgeschreden rekenmethodes hebben de astronomen Cowell en Crommelin in het begin van deze eeuw getracht nog enkele vroegere verschijningsjaren van de komeet Halley vast te stellen. Inderdaad slaagden zij erin aan te tonen dat hij zelfs al in de jaren 989 en 1066 moet zijn verschenen. Van de gebeurtenis in 1066 bestaat een interessante getuigenis in het beroemde tapijt van Bayeux waarop deze komeet is afgebeeld.

De komeet Halley afgebeeld op bet tapijt van Bayeux.

De laatste keer dat de komeet Halley te zien is geweest was in 1910. Maanden tevoren was hij al op de fotografische plaat ontdekt. Eind april, begin mei 1910 kreeg hij zijn grootste helderheid. Eén aspect waar H. Groot op wijst, mag hier niet onvermeld blijven: ‘Een bijzonderheid die op verschillende plaatsen van de aarde tot grote bezorgdheid, ja tot allerlei excessen leidde, was dat de aarde op 19 mei door de staart van de komeet moest passeren. De vrees die voor deze gebeurtenis bestond, berustte op het feit dat het zwaar giftige cyaan in de staart aanwezig geacht werd. Van wetenschappelijke zijde werd er echter met nadruk op gewezen, dat de verdunning van dit cyaan in elk geval zo groot moest zijn, dat werkelijk niet te vrezen viel voor schadelijke gevolgen. Dit is dan ook wel gebleken. Men heeft, voor zover met zekerheid kon worden nagegaan, volstrekt niets kunnen bespeuren van de doorgang van de aarde door de staart.’

In verhouding tot het grote aantal kometen in de tweede helft van de 19e eeuw (in het bijzonder in de jaren 1880-90), werd het na 1910 merkwaardig stil in dit opzicht. Er traden sindsdien geen opvallende verschijningen meer op. Dit ontlokte aan H. Groot in zijn boek de wens dat een bijzonder lichtsterke komeet weldra de balans weer in het evenwicht moge brengen.

Wat betreft de uiterlijke gegevens over de kometenverschijningen willen wij hiermee volstaan. Zoals in het begin werd opgemerkt, zal de komeet Halley in februari 1986 de zon het dichtst zijn genaderd en waarschijnlijk met het blote oog helder zichtbaar worden. Het is zeer twijfelachtig of wij het enthousiasme van de astronomen in deze zullen mogen delen. Welke geestelijke perspectieven met de komeet Halley verbonden zijn, in het licht van hetgeen Rudolf Steiner hierover heeft medegedeeld, zullen wij in het volgende artikel onder ogen zien.

Literatuur:

D. W. Hughes, The recovery of Halley’s cornet. In: Nature, Vol. 300 (1982) p. 318.
A. Armitage, Edmond Halley. – London, 1966.
C. A. Ronan, Edmond Halley. In: Dictionary of scientific biography, Vol. 6. – New York, 1972.
H. Groot, Kometen en vallende sterren. – Amsterdam, 1950.
H. Belloc, The book of the Bayeux tapestry, representing the complete work in a series of colour facsimiles. – London, 1914.

.

vervolg in deel 2.

Nog een artikel over Halley

Sterrenkundealle artikelen

.

2578

.