VRIJESCHOOL – Michaël (52)

.

Wij associëren Michaël vaak met de katholieke kerk, maar in 1726 bijv. schreef Bach een cantate (nr. 19) ‘Es erhub sich ein Streit’ – er ontstond een strijdvoor Michaelistag (Sint Michiel, 29 september), de feestdag van de aartsengel Michael, die Luther op de liturgische kalender handhaafde wegens zijn grote populariteit in Duitsland, en die in Leipzig het begin van de najaarsbeurs (Michaelismesse) inluidde.
Michaelistag was één van de grote feesten, van de orde van Kerstmis en Pasen, waarop de cantor met groot materieel placht uit te rukken, terwijl er veel Messegasten in de stad waren. [1]

Rudolf Steiner belichtte de aartsengel Michaël van vele kanten. Het zijn voor velen van ons moeilijke, soms niet zo toegankelijke gezichtspunten. 
En het ligt voor de hand dat anderen dan proberen te verduidelijken. Dat deed ook Walter Johannes Stein die o.a. leraar was aan de 1e vrijeschool te Stuttgart toen Steiner daar de leiding had. Stein schreef kort na de dood van Steiner een artikel in ‘Das Goetheanum’ [2]:

MICHAËLTIJD

De mens is niet alleen door dagen, maanden en jaren in de ritmen van de kosmos ingeschakeld. Er zijn veel grotere kosmische ritmen, die in de ontwikkeling van de mensheid een rol spelen. Een daarvan is bv. de verschuiving van het lentepunt, dat zich in 25920 jaar eenmaal door de gehele dierenriem verplaatst. Dit is het grote Platonische jaar. – De aarde krijgt nieuwe impulsen uit de kosmos, telkens wanneer de zon in de lente uit een ander sterrenbeeld de aarde toeschijnt. En de mensheid als geheel, in zoverre zij aarde-mensheid is, maakt dat mee. Zo ontstaan de opeenvolgende cultuurperioden, die als het ware de maanden voorstellen van het kosmische jaar. Maar terwijl in het gewone jaar de Stier-maand op de Ram-maand volgt, volgt de Ram-cultuur op de Stier-cultuur. De richting is dus omgekeerd.

Nog in een ander ritme is de mens ingeschakeld, dat we de kosmische week zouden kunnen noemen. Het zijn de zeven opeenvolgende perioden, waarin telkens een van die aartsengelen ‘regeert’, die als tijdgeest werkzaam zijn en die aan een bepaald tijdperk het karakter geven van de planeet, die ze vertegenwoordigen. Maar ook hier is de planetenopeenvolging omgekeerd van die van de weekdagen. De Maan-aartsengelperiode gaat vooraf aan die van de zon, de Saturnus-‘dag’ volgt op de Zonne-‘dag’. De opeenvolging is dus als volgt:

Orifiel – Saturnus
Anael – Venus
Zachariel – Jupiter
Rafael – Mercurius
Samael – Mars
Gabriel – Maan
Michael – Zon

Een dergelijke aartsengelperiode duurt 3541/3 jaar. Ook dit is een kosmisch getal, het is het aantal dagen van een zgn. maanjaar.

Johannes Trithemius, Abt van Sponheim (1462-1516) spreekt over deze aartsengel-perioden. Wanneer men probeert zijn boek: ‘De septem intelligentiis’ (over de zeven planeten-intelligentie’s) te lezen, dan krijgt men de indruk: hier is de studie van de zeven vrije kunsten tot hun kosmische oorsprong teruggevoerd.

Het is wijsheid, die verloren is gegaan, totdat Rudolf Steiner in een nieuwe vorm weer over de aartsengelperioden gesproken heeft. En hij maakt het ook mogelijk, te begrijpen, waarom Trithemius van Sponheim en ook Agrippa van Nettesheim over ‘Intelligentie’s’ spraken, wanneer zij de planetenaartsengelen bedoelden. Om zich hierover een enigszins bruikbare voorstelling te vormen heeft men het meest aan de derde band van de karmavoordrachten, de ‘Karmische Zusammenhange der Anthroposophischen Bewegung’. [3]
Dr. Steiner zegt daar (8 Aug.):
Kosmische Intelligenz sind die gegenseitigen Verhaltungs-Massregeln der höheren Hierarchien.
Intelligentie, dat zijn de wederzijdse gedragsregels van de hogere hiërarchieën.
Wat zij doen, hoe zij met elkaar omgaan, hoe zij zich tot elkaar verhouden, dat is kosmische intelligentie.

Het is dus datgene, wat aan de kosmische harmonie ten grondslag ligt. Michael is de eigenlijke beheerder van de kosmische intelligentie, maar het is tenslotte toch zo, dat die kosmische intelligentie gespecificeerd is in Zonne-intelligentie en de verschillend genuanceerde planeten-intelligenties; ja, er bestaat zelfs een soort tegenstelling tussen de zonne-intelligentie en die van de andere planeten. Zo is het dan ook begrijpelijk, dat een periode, waarin de zonne-aartsengel Michael de impulserende tijdgeest is, sterk in conflict kan komen met datgene, wat als denkgewoontes en geestelijke inzichten tot ontwikkeling gekomen is in de voorafgaande Gabriel-Maanperiode.

Rudolf Steiner geeft evenals Trithemius en Agrippa von Nettesheim het jaar 1879 aan als het begin van de Michaelsperiode, waarin we nu leven. Dat Rudolf Steiner de maand november daarvoor aangeeft en de beide anderen oktober, hangt daarmee samen, dat de laatsten de datum berekenden volgens de aan hen bekende ritmen, terwijl Rudolf Steiner het historische gebeuren geestelijk af kon lezen. Dit Michaeltijdperk zal duren tot 2234.

Wat zijn de meest typerende kenmerken van een Michaelstijdperk?

We kunnen ons daarvan een voorstelling maken door het historische beeld van het vorige Michaeltijdperk, dat duurde van 601 – 247 v. Chr. Het is de tijd van de grote Griekse denkers, kunstenaars en dichters. Van Thales en Heraklitos, van Pythagoras, Plato en Aristoteles, van Aeschilos, Sophokles en Euripides, van de hele wonderbaarlijke Griekse beeldhouwkunst. Maar het is ook de tijd van de profeten Jesaia, Jeremia en Daniël, van Gautama Buddha, van Lao Tse en Confusius, Kyros, de stralend-lichte koning der Perzen voert zijn gesprekken met Zarathas, in wie het Ik van Zarathustra woonde. Maar het is ook de tijd, waarin oude rijken vernietigd, nieuwe gevormd worden, die dan spoedig weer te gronde gaan. Tien van de twaalf stammen van Israël worden vernietigd, maar het enorme rijk van de veroveraars wordt verpletterd door de Babyloniërs, deze wederom onderworpen door de Perzen. De geweldige vloedgolf van de Perzen echter breekt aan de weerstand van het kleine volk der Grieken. En Alexander verovert in weinige jaren de bestaande machtige rijken en doordringt ze met datgene, wat het jonge Europa als geestelijk element ontwikkeld heeft.

Maar bij al dat tumult leeft in de mensenzielen de Messiasgedachte – niet alleen bij de profeten van het Oude Testament. In de Zend Avesta, die in die tijd geschreven wordt, wordt de geboorte van het Zonnewezen verkondigd, de grote Heiland, ‘tot in de beenderen’; Lao Tse zoekt naar het Tao, het oerwoord, de Logos. En in Plato’s Republiek wordt het lijden en de kruisdood geprofeteerd van een goddelijk wezen, dat geheel rechtvaardigheid is en dat alleen in staat zal zijn de mensheid te redden. Dezelfde karakteristiek vinden we terug in het Michaelstijdperk, dat in 1879 begonnen is.

De grondvesten van de oude wereld zijn grondig aan het wankelen gebracht. Wat is er over van het Rijk van Bismarck, wat van het Britse Imperium? Zo snel zijn de grote verschuivingen opgetreden, dat het gerechtvaardigd is zich af te vragen, wat er over 100 jaar over zal zijn van de kolossale rijken, die nu de wereld beheersen.

In een Michaelperiode komt de onderste steen boven te liggen.

We kunnen de ruïnes, die telkens weer om ons heen ontstaan, weer opbouwen. Maar het heeft alleen zin, dat te doen, wanneer we ons vertrouwd maken met de gedachte, dat ook wat we nu bouwen, spoedig weer een puinhoop zal zijn. En dat het niet zo belangrijk is, als dat gebeurt, want dat het erom gaat, dat we geestelijke gebouwen optrekken, die voort blijven bestaan, ook wanneer de uiterlijke aardse omhulling wegvalt. – Nog altijd zijn er mensen, die denken, ‘dat het nog wel weer eens zo goed zal worden als vroeger’.

Wie deze tijd werkelijk beleven wil, moet er zich rekenschap van geven, dat geen enkele zekerheid van de voorafgaande Gabriel-periode kan blijven voortbestaan: niet de zekerheid van de materiële welvaart, niet die van het geborgen zijn in het gezin, de familie, niet vooral de zekerheid van het berekenbare. Alles, wat het maan-orgaan in de mens, de hersens, gedacht heeft over de wereld van het berekenbare, de hele natuurwetenschap, die de mensen het gevoel gegeven heeft, zeker te staan op een aarde, die men kende en beheerste, zal blijken een gebouw te zijn, dat tegen de stormen van een Michaelstijdperk niet bestand is en het zal instorten in de eeuwen, die voor ons liggen.

Het is zeker geen gemakkelijk lot, in een Michaelstijdperk geïncarneerd te zijn, maar wie begint te begrijpen, waarom het in deze tijd gaat, kan het beleven als een geschenk, de afbraak van het oude en de opbouw van het nieuwe mee te mogen maken. Ook in ander opzicht kondigt dit Michaelstijdperk zich aan zoals het voorafgaande. – Plato en Aristoteles, Daniël en Buddha, ze waren boden van Michael, die zijn heel bijzondere vorm van intelligentie op aarde voor de mensen toegankelijk moest maken. Tot op onze tijd zijn we geestelijk gevoed geweest door wat zij gedacht en verkondigd hebben. –
Aan het begin van het nieuwe Michaelstijdperk trad Rudolf Steiner op, de grote ingewijde, die door zijn eerste grote werk de ‘Filosofie van de vrijheid’ [3] het menselijk denken de weg wees naar een nieuwe vorm van denken, die het aan het maanorgaan gebonden denken moet overwinnen.

Steeds meer werd zijn werk de reine Michael-boodschap. In de Michael-Imaginatie (5 okt. 1923), in de Michaelsbrieven, die hij vanaf zijn ziekbed tot ons richtte, in de spreuk van zijn laatste voordracht, staat Michael voor ons als de geestelijke inspirator, wiens ernstige blik ons vermaant de hoge vlucht van het reine denken doelbewust na te streven.

Maar Rudolf Steiner heeft over vele grote individualiteiten gesproken, die in de komende tijden wederom op aarde geïncarneerd zullen worden. Zodat we zeker kunnen zijn, dat steeds meer van hen als boden van de tijdgeest Michael onder de mensen werkzaam zullen zijn.

En ook de derde karaktertrek van het vorige Michael-tijdperk kunnen we nu terugvinden: de Messiasgedachte, de Christusverkondiging. Om ons heen zien we die Messiasgedachte tot uitdrukking komen in alle mogelijke sekten en verenigingen, waarvoor we misschien niet veel sympathie hebben. Maar het is toch het verlangen, ja, de gewisheid van het nieuwe Christusgebeuren, dat echter te vaag is en daarom in zijn uitdrukking onbevredigend!

Duizenden welmenende mensenzielen sluiten zich aan bij de Jehova-getuigen of de Morele Herbewapening (1955!) en vele andere mensengroepen die geen bevrediging meer vinden in het dogmatische – vooral het protestantse christendom, dat in de Gabriel-periode ontstaan is, omdat half bewust in hen de overtuiging leeft, dat een nieuwe Christusopenbaring gaat komen.

Zoals het vorige Michael-tijdperk de komst van de Christus op aarde aankondigde en voorbereidde, zo brengt dit Michael-tijdperk het verschijnen van de Christus in etherische gestalte.
Rudolf Steiner heeft ons over deze nieuwe Christusopenbaring gesproken.

Steeds talrijker worden de mensen, die hem aanschouwd hebben.

Michael is de Christus-bode, de strijder voor Christus bij uitnemendheid. Hij heeft dit als opgave op zich genomen in een oerver verleden, gedurende de Zonnetoestand der aarde. Daar maakte Michael als aartsengel zijn mensheidstrap door, zijn ik-ontwikkeling. En zo maakte hij bewust mee, hoe op de oude Zon het nieuw ontstane licht sommige zonnewezens tot hoogmoed verleidde, tot een alleen nog maar licht-wezen willen zijn, dat met de duisternis niets te maken wilde hebben. Aan de andere kant balde duisternis zich samen en er ontstonden duisternis-wezens, die geen kosmisch licht uitstralen konden. – Tussen licht en duisternis echter het evenwicht tot stand brengend, was daar het hoogste zonnewezen, het Christuswezen. -En zoals wij nu als ik-bewuste mensen kiezen kunnen, welke weg we gaan willen, zo koos toen Michael de weg van de Christus als zijn bode en strijder, als een mee-bewaarder van het evenwicht tussen te veel licht en te veel duisternis. – Aan dat gebeuren worden we herinnerd, wanneer we Michael voorgesteld zien met de weegschaal.

En zo innig verwant is Michael in zijn wezen met de Christus, dat hij Hem zijn aartsengel-gestalte ter beschikking stelde, toen de Christus, in de Atlantische tijd, helend in de ontwikkeling van de mensheid ingreep, zoals later Jezus van Nazareth zijn stoffelijk lichaam offerde voor het gebeuren in Palestina. (Zie: ‘Die vier Christusopfer’.)

Is dus Michael de regent van een bepaald tijdperk, dan is het kenmerk van die tijd de strijd tussen licht en duisternis.

Dan wordt al datgene afgebroken, wat de mens bindt aan de krachten van de duisternis, aan de materie. Wie niet huis en hof opgeven kan om de Christus te volgen, kan de opgave van een Michaeltijdperk niet vervullen. Niet in de zin van de armoede der middeleeuwse monniken. Maar in het ‘intelligente’ hanteren van het aardse in de vorm, waarin het ons ter beschikking gesteld wordt. Als een instrument, waarmee we het geestelijk dienen kunnen. Dit geldt voor landen en volken, maar ook voor de enkele mens. Want Michael grijpt diep in het persoonlijke karma, in ziekte en tegenslagen. Daarom tracht Ahriman de ziekte uit de weg te ruimen, wil ieder beschermen voor de gevolgen van tegenslagen en rampen.

Hoezeer ook dit Michaelstijdperk in zijn uiterlijke verschijning te vergelijken is met datgene, dat voor 2480 jaar begon, innerlijk heeft het een heel eigen karakter. – Het vorige eindigde 247 voor Christus. In het daarop volgend Orifiel-tijdperk had het Mysterie van Golgotha plaats. In de daarop volgende eeuwen heeft de mensheid getracht, zich met dit gebeuren te verbinden. Het is als het ware een zware kosmische werkweek geweest. Iedere ‘dag’ heeft een nieuwe begripsnuance gebracht. En het is interessant, na te gaan, welke nuance het christendom aannam gedurende het regentschap van een bepaalde aartsengel. – Maar nu is het wederom ‘Zondag’. Nu wordt er niet alleen een nieuwe impuls gegeven, er wordt als het ware rekenschap gevraagd van datgene, wat de mensen in de bijna 20 eeuwen gedaan hebben met dat, wat door het Mysterie van Golgotha aan de aarde geschonken werd. En de nieuwe impuls, die Michael geeft, is deze: nu is de tijd gekomen, met de volle kracht van de kosmische intelligentie, zoals Michael die de mensen schenkt, het Mysterie van Golgotha te begrijpen. Niet alleen meer in de Christus te geloven, hem te denken en te begrijpen.

En wanneer nu in de Michaeltijd het beeld voor ons staat van de drakendoder Michael, wiens zwaard gesmeed is uit het kosmische ijzer, dat zich aan ons in de lichtende sterrenregens geopenbaard heeft, dan beseffen we, dat dit beeld ons de eigenlijke impuls geeft voor de tijd waarin we nu leven. Dan begrijpen we ook, dat we nog leren moeten, het Michaels-feest werkelijk te vieren. En vanuit het Michaels-feest zullen we de andere jaarfeesten zo gestalte kunnen geven, als het voor onze tijd nodig is.

In het Gabriel-tijdperk, dat van 1525 tot 1879 duurde, was het kerstfeest het feest, van waaruit eigenlijk het jaar beleefd werd. Want Gabriel is de aartsengel van de geboorte. En het kerstfeest is nu veelal tot traditie geworden, een verburgerlijkt familiefeest, wanneer het niet door de geesteswetenschap, door het licht van de Michael-impuls, nieuwe vorm en inhoud krijgt.

Michael heeft de kosmische intelligentie, die hij beheerde ter beschikking van de mensheid gesteld in een tijdperk, waarin hij niet zelf als tijdgeest werkzaam was. Daarom kon Ahriman er zich van meester maken. Maar Michael heeft in een bovenzinnelijke ‘school’ de mensenzielen voorbereid, die op aarde die intelligentie wederom aan Ahriman ontrukken moeten. Nu hijzelf regent van de tijd geworden is, is die strijd begonnen. Mensenzielen zijn op aarde, komen op aarde, die voor die strijd door Michael zelf zijn voorbereid. En in dit jaargetijde staat zijn lichtend beeld voor ons, zeer nabij, dringend vermanend door zijn ernstige blik, dat we aan deze strijd actief deelnemen. Omdat, wanneer de kosmische intelligentie niet door de mens zelf aan Ahriman ontrukt wordt en in dienst van de Christus gesteld wordt, de gehele mensheid in de afgrond moet storten, waaruit de draak steeds weer zich opheft, wanneer het zwaard van Michael hem niet terugstoot. Wij, de mensen op aarde, moeten dat Michaelszwaard hanteren.

Elisabeth Mulder, vertaling, mededelingen Antroposofische Vereniging, jrg. 31 nr.10 1976

.

[1] Bron
[2] Das Goetheanum, 4 okt. 1925
[3] Karmaonderzoek 4
[4] Filosofie van de vrijheid

.

Michaëlalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldMichaël           jaartafel

.

2235

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/7)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen somt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Wanneer het over fabeldieren gaat, is het niet zo makkelijk je zodanig met hen bezig te houden, dat ze zich ‘uitspreken’ wat hun wezen betreft. 

7. FABELDIEREN

Draak

De draak is ook vandaag de dag in streken in het Verre Oosten nog het teken van dat goddelijke wezen dat de mens in het Paradijs zijn gelijkenis met God bewust maakte en in hem het verlangen aanwakkerde naar kennis van het goed en kwaad. Daarmee won de mens zijn vrijheid en zelfstandigheid en langzamerhand het bewustzijn van zijn zelf, zijn Ik. In het Avondland waar de persoonlijkheidsontwikkeling eerder optrad. veranderde het teken, zoals ook het innerlijk van de mens veranderde. Zelfgevoel werd tot egoïsme, Ik-ontwikkeling ook. De zintuignatuur, eens met eerbied voor de natuur en respectvol, raakte op drift. Het lagere egoïsme begon te heersen.

Centaur

Deze gestalte – boven mens, onder paard – is het beeld van die mens die in zekere zin in het instinctieve van zijn verstand gevangen zit, dus het verstand dat nog niet tot zelfstandige kracht is geworden en waarover hij nog geen heer en meester is en het kan sturen, maar hij wordt door deze natuurkracht nog opgejaagd. De nog wilde bergvolken in Griekenland leken nog op centauren, i.t.t. de hooggecultiveerde bevolking van de stadstaten.

Feniks

De imaginatie van de feniks komt uit de feniksmysteriën die van Saba naar het ernaar genoemde Fenicië gebracht worden. De vuurvogel met de gouden of met de regenboogkleurige veren, met het nest dat naar kaneel (cinnamomum) ruikt, is als symbool wijdverbreid. Van tijd tot tijd stort hij zich in het vuur en verbrandt tot as om daaruit nieuw en wedergeboren op te staan. Sterven en opstaan, vergaan en weer geboren worden werd in de ervaring opgenomen. Het beeld duidt op de eeuwige individualiteit van de mens die in de dood afstand doet van het lichamelijke en verder gaat naar een nieuw leven. Ook duidt het op het (Duits Stirb und Werde = sterven en worden, zoals Goethe dat uitspreekt in zijn onvergankelijke wijsheiddwoorden:

Und solang du das nicht hast,
Dieses: Stirb und werde!
Bist du nur ein trüber Gast
Auf der dunklen Erde. 

Wel vertaald als:

Zolang je deze wijsheid niet bezit:
sterf om te worden,
ben je slechts een trieste gast,
op deze donkere aarde.

Of:

Maar zolang het je niet past
‘Sterf en leef dan!’ te aanvaarden, 
Ben je maar een droeve gast.
Op de donkere aarde. –

Dat wijst op de overwinning van de individuele geest op het lagere sterfelijke en vergankelijke.

Griffioende vogel Grijp

De griffioen neemt het beeld van de leeuw en van de adelaar samen: dapperheid, koenheid van de middenmens met de vlucht van de gedachten, de hoge vlucht van de adelaar, van het hoofd.

Vuurvogel = Feniks

Zeehaasje

Dit symbool is nog zelden te vinden: een haas met een vissenstaart. Het is het beeld voor de onzelfzuchtigheid (van de haas) die nog niet in de zintuigwereld, maar in de zielenwereld, de in beweging zijnde zielenwereld (in het water) thuis is.
.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2234

VRIJESCHOOL – Taalraadsel (nieuw)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

WOORDZOEKER

 

 

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (310)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

310

Bij antroposofische geesteswetenschap moet je innerlijk actief zijn, anders hoor je alleen woorden die je naar eigen goeddunken voor fantasterij kan houden. 

Bei anthroposophischer Geisteswissenschaft, da muß man innerlich mitarbeiten, sonst hört man natürlich nur Worte, die man ja in beliebiger Weise als Phantasterei ansehen kann.
GA 207/150
Niet vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/26)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

ga 307

Opvoeding en moderne cultuur

Vertaald

Voordracht 6, Illkley 10 augustus 1923

Blz. 106  vert. 137

Und nun müssen wir, indem wir diesen Gesichtspunkt gewonnen haben, hinschauen darauf, wie drei für das ganze Leben maßgebende Tätigkeiten von dem Kinde in den ersten Lebensjahren erworben werden: Gehen, Sprechen, Denken. Diese drei Fähigkeiten, die werden maßgeblich für das ganze Leben in den ersten Lebensjahren von dem Kinde erworben.
Gehen, ja, das ist, ich möchte sagen, eine Abbreviatur, ein verkürzter Ausdruck für etwas viel Umfassenderes. Weil es am meisten auffällt, daß wir gehen lernen, sagen wir: das Kind lernt gehen. Aber dieses Gehenlernen, das ist ja verbunden mit einem Sich-Hineinversetzen in eine Gleichgewichtslage gegenüber der ganzen Raumeswelt. Wir suchen als Kind die aufrechte Lage, wir suchen als Kind die Beine in ein solches Verhältnis zur Schwerkraft zu bringen, daß wir das Gleichgewicht haben.

En nu moeten we, omdat we dit gezichtspunt hebben verworven, ernaar kijken hoe drie voor het hele leven maatgevende activiteiten door het kind in de eerste levensjaren verworven worden: lopen, spreken, denken. Deze drie vermogens, die worden maatgevend voor het hele leven in de eerste levensjaren door het kind verworven.
Lopen, ja dat is, ik zou willen zeggen, een afkorting, een verkorte uitdrukking voor iets veel omvattenders. Omdat het ’t meest opvalt dat we leren lopen, zeggen we: het kind leert lopen. Maar dit leren lopen, dat is immers verbonden met een zich-verplaatsen in een evenwichtstoestand ten opzichte van de hele ruimtewereld. We zoeken als kind de rechtop gaande positie, we trachten als kind onze benen in zo’n verhouding tot de zwaartekracht te brengen dat we in evenwicht zijn. 

Wir versuchen dasselbe aber auch mit den Armen und Händen. Der ganze Organismus wird orientiert. Gehenlernen bedeutet: die Raumrichtungen der Welt finden, den eigenen Organismus in die Raumrichtungen der Welt hineinzustellen.
Nun wird doch jedem auffallen, wie der Organismus aus sich selber die orientierenden Kräfte heraustreibt, wie der Organismus des Menschen daraufhin veranlagt ist, sich in die vertikale Lage zu bringen, nicht wie beim Kriechen bei der horizontalen Lage zu bleiben, die Arme in entsprechender Weise im Gleichgewicht gegenüber der Raumeswelt zu gebrauchen. Das alles ist eine Veranlagung des Kindes, geht sozusagen aus den eigenen Impulsen der Organisation hervor.
Wenn wir nun anfangen, als Erziehende in das, was da die eigene Menschennatur will, den geringsten Zwang hineinzubringen, wenn wir nicht verstehen, frei die Menschennatur sich selbst zu überlassen und nur die Hilfeleister zu bilden, dann verderben wir die menschliche Organisation für das ganze Erdenleben.

We proberen hetzelfde echter ook met de armen en handen. Het hele organisme wordt georiënteerd.
Leren lopen betekent de ruimterichtingen van de wereld vinden, het eigen organisme in de ruimterichtingen van de wereld te plaatsen.
Hier gaat het erom dat we op de juiste wijze ernaar kijken hoe het kind een nabootsend zintuigwezen is. Want alles moet in de eerste levensjaren door nabootsing geleerd worden, opgenomen worden door nabootsing uit de omgeving. Nu zal het toch een ieder opvallen hoe het organisme uit zichzelf de oriënterende krachten naar buiten drijft, hoe het organisme van de mens er aanleg voor heeft om zich in de verticale positie te brengen, niet zoals bij het kruipen bij de horizontale positie te blijven, de armen op passende wijze in het evenwicht ten opzichte van de ruimtewereld te gebruiken. Dat alles is een aanleg van het kind, komt om zo te zeggen uit de eigen impulsen van de organisatie voort.
Als we nu beginnen, als opvoeder in dat wat daar de eigen mensennatuur wil, de geringste dwang in te brengen, als we niet de kunst verstaan vrij de mensennatuur aan zichzelf over te laten en slechts de hulpverleners te zijn, dan bederven we de menselijke organisatie voor het hele aardeleven.

Blz. 107   vert. 138

Wenn wir daher das Kind durch äußere Handhabungen in unrichtiger Weise veranlassen zu gehen, wenn wir ihm nicht bloß helfen, sondern wenn wir durch Zwang das Gehen, das Stehen herbeiführen wollen, dann verderben wir dem Kinde das Leben bis zum Tode hin. Insbesondere verderben wir ihm das höchste Alter. Denn es handelt sich bei einer wirklichen Erziehung immer darum, nicht bloß auf die Gegenwart des Kindes zu schauen, sondern auf das ganze menschliche Leben zu schauen bis zum Tode hin. Wir müssen wissen, daß in dem kindlichen Alter im Keime das ganze menschliche Erdenleben steckt.

Als we daarom het kind door uiterlijke hantering op onjuiste wijze ertoe brengen te lopen, als we hem niet alleen helpen, maar als we door dwang het lopen, het staan willen doen plaatsvinden, dan bederven we voor het kind het leven tot aan zijn dood. In het bijzonder bederven we het voor hem op zeer hoge leeftijd. Want het gaat er bij een echte opvoeding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kijken, maar naar het hele menselijk leven te kijken tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit. 

Blz. 108  vert. 139

Nehmen wir ein Kind, das durch allerlei äußere Zwangsmittel, weil man dieses für richtig hielt, zum Gehen, zum Orientieren im Raume angehalten worden ist, und nun betrachten wir dieses Kind dann wieder in seinem fünfzigsten Lebensjahre, zwischen dem fünfzigsten und sechzigsten Lebensjahre, und wir werden unter Umständen, wenn nichts anderes im Leben dagegen gewirkt hat, dieses Kind, wenn es das fünfzigste, das sechzigste Jahr erreicht hat, mit allen möglichen Stoffwechselkrankheiten, die es nicht beherrschen kann, behaftet sehen, mit Rheumatismus, mit Gichterscheinungen und so weiter.
Bis zu diesem Grade geht es, daß alles Seelisch-Geistige, das, wir beim Kinde ausüben – denn es ist ja ein Seelisch-Geistiges, wenn wir es durch Zwang in die vertikale Lage, in das Gehen hineinbringen, selbst wenn wir mit gleichgültigem Herzen dabei sind -, bis zu diesem Grade geht es, daß das Geistige beim Kinde in das Physische hineinwirkt. Und die Kräfte bleiben. Die Kräfte, die wir da durch Maßnahmen höchst fragwürdiger Art erzeugen, diese Kräfte bleiben das ganze menschliche Leben hindurch, und später zeigen sie sich, wenn sie nicht richtig waren, in physischen Krankheiten.

Neem een kind dat door allerlei uiterlijke dwangmiddelen, omdat men dat als juist beschouwde, tot lopen, tot oriënteren in de ruimte aangespoord is; en nu kijken we weer naar dat kind op zijn vijftigste levensjaar, tussen het 108 vijftigste en zestigste levensjaar, en we zullen onder bepaalde omstandigheden, als niets anders in zijn leven daar tegenin heeft gewerkt, dit kind, wanneer het het vijftigste, zestigste jaar heeft bereikt, behept zien met alle mogelijke stofwisselingsziekten, die het niet beheersen kan, met reuma, met jichtverschijnselen enzovoort.
Tot op dit niveau gaat het erom dat al het zielsmatig-geestelijke dat we bij het kind uitoefenen — want het is immers iets zielsmatig-geestelijk als we het door dwang in de verticale positie, in het lopen brengen, zelfs als we er met een onverschillig hart bij zijn -, tot op dit niveau gaat het erom dat het geestelijke bij het kind op het fysieke inwerkt. En de krachten blijven. De krachten die we daar door maatregelen van hoogst twijfelachtige aard opwekken, deze krachten blijven het hele menselijk leven door bestaan, en later laten die zich zien, wanneer ze niet juist waren, als fysieke ziekten.

Blz. 109    vert. 140/141

Das Sprechen entwickelt sich ja heraus aus dem Orientieren im Raume. Die heutige physiologische Wissenschaft weiß davon nicht viel; aber sie weiß schon doch ein Stück. Sie weiß, daß, während wir mit der rechten Hand unsere Verrichtungen im Leben vollziehen, eine gewisse Windung auf der linken Seite des Gehirns den Motor des Sprechens darstellt. Diese physiologische Wissenschaft stellt schon dar eine Korrespondenz zwischen der Bewegung der rechten Hand und dem sogenannten Brocaschen Organ in der linken Gehirnhälfte. Wie die Hand sich bewegt, wie die Hand Gesten macht, wie die Kraft in die Hand hineinergossen wird, das geht in das Gehirn und bildet den Motor für das Sprechen. Es ist ein kleines Stück von dem, was man über die Sache wissenschaftlich weiß. Denn die Wahrheit ist diese: Das Sprechen geht nicht nur aus der Bewegung der rechten Hand hervor, die mit der linken Stirnwindung korrespondiert, sondern das Sprechen geht aus dem ganzen motorischen Organismus des Menschen hervor. Wie das Kind gehen lernt, sich orientieren lernt im Raume, wie es die ersten zappelnden, unbestimmten Bewegungen der Arme verwandeln lernt in zweckentsprechende Bewegungen, die mit der Außenwelt in Verbindung stehen, das überträgt sich durch die geheimnisvolle innere Organisation des Menschen auf die Kopforganisation. Das kommt im Sprechen zum Vorschein.

Het spreken ontwikkelt zich vanuit het oriënteren in de ruimte. De fysiologische wetenschap van tegenwoordig weet daarvan niet veel; maar zij weet toch al een gedeelte. Ze weet dat, terwijl we met de rechterhand onze verrichtingen in het leven voltrekken, een bepaalde winding aan de linkerkant van de hersenen de motor van het spreken vormt. Deze fysiologische wetenschap legt al een correspondentie tussen de beweging van de rechterhand en het zogeheten ‘gebied van Broca’ in de linker hersenhelft. Hoe de hand zich beweegt, hoe de hand gebaren maakt, hoe de kracht in de hand naar binnen wordt gegoten, dat gaat de hersenen in en vormt de motor voor het spreken. Het is een klein gedeelte van wat men over deze zaak wetenschappelijk weet. Want de waarheid is als volgt: het spreken komt niet alleen uit de beweging van de rechterhand voort, die met de linker hersenwinding correspondeert, maar het spreken komt uit het hele motorische organisme van de mens voort. Hoe het kind leert lopen, zich leert oriënteren in de ruimte, hoe het de eerste spartelende, onbestemde bewegingen van de armen leert omvormen in doelmatige bewegingen, die met de buitenwereld in verbinding staan, dat gaat door de geheimzinnige innerlijke organisatie van de mens op de hoofdorganisatie over. Dat komt in het spreken te voorschijn.

Wer diese Dinge richtig beurteilen kann, der weiß, wie jeder Laut, namentlich jeder Gaumenlaut anders tönt bei einem Kinde, das beim Gehen mit den Füßen schlenkert, als bei demjenigen Kinde, das fest auftritt. Die ganze Nuancierung der Sprache ist im Bewegungsorganismus gegeben. Das Leben ist zuerst Geste, und die Geste verwandelt sich innerlich in das Motorische des Sprechens. So daß das Sprechen ein Ergebnis des Gehens, das heißt, des Orientierens im Raume ist. Und davon, daß wir liebevoll das Kind zum Gehen veranlassen, wird viel abhängen, wie es dann die Sprache beherrschen wird.

Wie deze dingen op de juiste wijze beoordelen kan, die weet hoe elke klank, met name iedere keelklank anders klinkt bij een kind dat bij het lopen met de voeten slingert dan bij het kind dat met vaste tred loopt. De hele nuancering van de taal is in het bewegingsorganisme gegeven. Het leven is allereerst gebaar, en het gebaar verandert innerlijk in het motorische van het spreken. Het spreken is dus een resultaat van het lopen, dat wil zeggen van het oriënteren in de ruimte. En van het feit dat we liefdevol het kind tot lopen brengen, zal veel afhangen hoe het dan de taal zal beheersen.

Blz. 110  vert. 141/142

Nun ist es wieder so, daß das Kind das Sprechen zunächst lernt durch seinen ganzen Organismus. Wenn Sie so die Sache überblicken, so haben wir zuerst das äußerliche Bewegen, das Bewegen der Beine, was das starke Konturieren hervorruft; das Artikulieren mit Armen und Händen, was das Biegen der Worte, das Gestalten der Worte hervorruft. Wir sehen, wie innerlich beim Kinde die äußerliche Bewegung in die Bewegung der Sprache umgesetzt wird.
Und wenn wir als Hilfeleister beim Gehenlernen jede Anleitung, die wir geben, in Liebe tauchen sollen, dann ist weiter notwendig, daß wir im Sprechenlehren, in der Hilfeleistung, die wir beim Sprechenlernen leisten, innerlich ganz wahr sind. Die größten Unwahrhaftigkeiten des Lebens werden erzeugt während des Sprechenlernens des Kindes; denn da wird die Wahrhaftigkeit des Sprechens durch den physischen Organismus, durch die physische Organisation aufgenommen.

Nu is het wederom zo dat het kind het spreken eerst leert door zijn hele organisme. Als u zo de zaak overziet, dan hebben we eerst het uiterlijke bewegen, het bewegen van de benen, dat het sterke omlijnen oproept; het articuleren met armen en handen, dat het buigen van de woorden, het vormen van de woorden oproept. We zien hoe innerlijk bij het kind de uiterlijke beweging in de beweging van het spreken omgezet wordt.
En als wij als hulpverlener bij het leren lopen elke aanwijzing die we geven, in liefde moeten onderdompelen, dan is het verder noodzakelijk dat we bij het leren spreken, bij het bieden van de hulp die we bij het leren spreken geven, innerlijk helemaal waarachtig zijn. De grootste onwaarachtigheden van het leven worden veroorzaakt tijdens het leren spreken van het kind; want daar wordt de waarachtigheid van het spreken door het fysieke organisme, door de fysieke organisatie opgenomen.

Ein Kind, dem gegenüber man als Erziehender, Unterrichtender immer wahrhaftig sich als Mensch äußert, ein solches Kind wird, seine Umgebung nachahmend, die Sprache so erlernen, daß sich jene feinere Tätigkeit in ihm festigt, die fortwährend im Organismus vor sich gehen muß, indem wir einatmen und ausatmen.
Diese Dinge sind natürlich alle nicht im Groben, sondern im Feineren vorzustellen. Aber im Feineren bestehen sie und zeigen sich im ganzen Leben. Wir atmen Sauerstoff ein, wir atmen Kohlensäure aus. In unserem Organismus muß durch den Atmungsprozeß Sauerstoff in Kohlensäure verwandelt werden. Die Welt gibt uns den Sauerstoff; sie nimmt die Kohlensäure von uns hin. Ob wir in der richtigen Weise im feineren, intimeren Menschenleben den Sauerstoff in uns selber in Kohlensäure verwandeln, das hängt davon ab, ob wir durch unsere Umgebung beim Sprechenlernen wahrhaftig oder unwahrhaftig behandelt werden. Das Geistige verwandelt sich da ganz in ein Physisches.
Und eine der Unwahrhaftigkeiten besteht darin, daß wir in der

Een kind tegenover wie wij als opvoeder, als onderwijzer steeds waarachtig ons als mens uiten, zo’n kind zal, zijn omgeving nabootsend, de taal zo aanleren dat díe fijnere werkzaamheid in hem wordt versterkt die voortdurend in het organisme moet plaatsvinden doordat we inademen en uitademen. Deze dingen moet men zich natuurlijk allemaal niet op een grove manier, maar op een fijnzinnige manier voorstellen. In het fijnzinnige echter bestaan ze en laten ze zich in het hele leven zien. We ademen zuurstof in, we ademen koolzuur uit. In ons organisme moet door het ademhalingsproces zuurstof in koolzuur veranderd worden. De wereld geeft ons de zuurstof; ze neemt het koolzuur van ons af. Of we op de juiste wijze in het fijnere, intiemere mensenleven de zuurstof in onszelf in koolzuur veranderen, dat hangt ervan af of we door onze omgeving bij het leren spreken waarachtig of onwaarachtig worden behandeld. Het geestelijke verandert daar helemaal in iets fysieks.
En een van de onwaarachtigheden bestaat erin dat we in de

Blz. 111   vert. 143

Umgebung des Kindes sehr häufig glauben, dem Kinde etwas Gutes zu tun, wenn wir uns im Sprechen auf die Stufe des Kindes herabsetzen. Das Kind will aber in seinem Unbewußten nicht eine kindlich zugerichtete Sprache haben, sondern es will die Sprache hören, welche die wahrhaftige Sprache des Erwachsenen ist. Wir wollen daher zum Kinde so sprechen, wie wir gewohnt sind im Leben zu sprechen, und wollen nicht eine besonders zugerichtete Kindessprache haben.
Das Kind wird zunächst wegen seines Unvermögens dasjenige lallend nachsagen, was man ihm vorsagt; aber wir sollen nicht selber lallend werden. Denn das ist die größte Unvollkommenheit. Und wenn wir das Lallen des Kindes, die unvollkommene Sprache des Kindes glauben anwenden zu müssen, so verderben wir dem Kinde die Verdauungsorgane. Denn alles Geistige wird physisch, geht hinein gestaltend in die physische Organisation. Und alles, was wir geistig tun beim Kinde, ist – weil das Kind gar nichts selber ist – auch noch eine physische Trainierung. Manche verdorbenen Verdauungsorgane des späteren Lebens rühren vom falschen Sprechenlernen her.

omgeving van het kind heel vaak geloven voor het kind iets goeds te doen wanneer we ons bij het spreken op het niveau van het kind verlagen. Het kind wil echter in zijn onbewuste niet een kinderlijk toebereide taal hebben, maar het wil de taal horen die de waarachtige taal van de volwassene is. We willen daarom tot het kind zo spreken zoals we gewoon zijn in het leven te spreken, en we willen niet een apart toebereide kindertaal hebben.
Het kind zal in eerste instantie wegens zijn onvermogen datgene lallend nazeggen wat je hem voorzegt. Maar we moeten zelf niet gaan lallen. Want dat is de grootste onvolmaaktheid. En als we het lallen van het kind, de onvolmaakte taal van het kind geloven te moeten gebruiken, dan bederven we bij het kind de spijsverteringsorganen. Want al het geestelijke wordt fysiek, treedt vormend binnen in de fysieke organisatie. En alles wat we geestelijk doen bij het kind is – omdat het kind zelf helemaal niets is — ook nog een fysieke training. Veel bedorven spijsverteringsorganen in het latere leven vinden hun oorzaak in verkeerd leren spreken.

Geradeso wie das Sprechen aus dem Gehen, aus dem Greifen, aus der Bewegung des Menschen entsteht, so entsteht wiederum das Denken aus dem Sprechen. Und haben wir nötig, bei der Hilfeleistung, die wir beim Gehen anzuwenden haben, alles in Liebe zu tauchen; haben wir nötig – weil das Kind innerlich das nachbildet, was in seiner Umgebung sich realisiert -, beim Sprechenlernen der gediegensten Wahrhaftigkeit uns zu befleißigen, so haben wir nötig, damit das Kind, das ganz Sinnesorgan ist und auch das Geistige innerlich physisch nachbildet, damit es aus dem Sprechen das richtige Denken herausholt, in unserem Denken in der Umgebung des Kindes Klarheit walten zu lassen.
Es ist das Schlimmste, was wir dem Kinde antun können, wenn wir in der Umgebung des Kindes irgendeine Anordnung geben, hinterher wieder zurücknehmen, etwas anderes sagen, wodurch die Dinge verwirrt werden. Verwirrung hervorzurufen durch Denken in der Umgebung des Kindes, das ist der eigentliche Urheber desjenigen, was wir in der heutigen Zivilisation die Nervosität des Menschen nennen.
Warum sind so viele Menschen in unserem Zeitalter nervös? Nur

Net als het spreken uit het lopen, uit het grijpen, uit de beweging van de mens ontstaat, zo ontstaat op zijn beurt het denken uit het spreken. En zoals het nodig is bij de ondersteuning die we bij het lopen moeten geven, alles in liefde te dompelen; zoals het nodig is – omdat het kind innerlijk nabootst wat in zijn omgeving wordt uitgevoerd – dat we bij het leren spreken naar de meest gedegen waarachtigheid moeten streven, zo is het nodig – opdat het kind dat een en al zintuigorgaan is en ook het geestelijke innerlijk fysiek nabootst, opdat het uit het spreken het juiste denken haalt – dat we in ons denken in de omgeving van het kind helderheid laten heersen.
Het ergste wat we het kind kunnen aandoen is als we in de omgeving van het kind een of andere verordening geven, naderhand weer intrekken, iets anders zeggen waardoor de dingen verward worden. Verwarring teweegbrengen door denken in de omgeving van het kind, dat is de eigenlijke veroorzaker van wat we in de tegenwoordige civilisatie de nervositeit van de mens noemen.

Blz. 112  vert. 144

aus dem Grunde, weil die Menschen nicht klar, präzise in der Umgebung gedacht haben, während das Kind, nachdem es sprechen gelernt hat, auch denken lernt.
Die nächste Generation, wenn sie gerade ihre großen Fehler zeigt, ist in ihrem physischen Verhalten einfach ein getreues Abbild der vorhergehenden Generation. Und wenn man Kinder, die man hat, im späteren Leben beobachtet, wie sie gewisse Untugenden haben, dann sollte das Beobachten dieser Untugenden eigentlich ein bißchen Veranlassung zur Selbsterkenntnis sein.
Denn es ist ein ganz intimer Vorgang, wie alles dasjenige, was in der Umgebung des Kindes geschieht, sich in der physischen Organisation ausdrückt. Für dieses Kindesalter wird Liebe in der Behandlung des Gehenlernens, Wahrhaftigkeit in der Behandlung des Sprechenlernens, Klarheit, Bestimmtheit bei der Umgebung während des Denkenlernens des Kindes zur physischen Organisation. So bauen sich die Gefäße auf, so bauen sich die Organe auf, wie sich Liebe, Wahrhaftigkeit, Klarheit in der Umgebung entwickelt.

Waarom zijn zoveel mensen in onze tijd nerveus? Alleen 112 omdat de mensen niet helder, nauwkeurig in hun omgeving dachten terwijl het kind, nadat het leerde spreken, ook leerde denken.
De volgende generatie, als die juist haar grote fouten toont, is in haar fysieke handelwijze eenvoudigweg een trouwe weerspiegeling van de voorafgaande generatie. En als je de kinderen die je hebt, in hun latere leven observeert wat betreft bepaalde slechte eigenschappen, dan zou dit observeren van deze slechte eigenschappen eigenlijk een beetje aanleiding tot zelfkennis moeten zijn. Want het is een heel intiem proces, hoe alles wat in de omgeving van het kind gebeurt zich in de fysieke organisatie uitdrukt. Voor deze kinderleeftijd worden liefde bij de behandeling van het leren lopen, waarachtigheid bij de behandeling van het leren spreken, helderheid, zekerheid bij de omgeving tijdens het leren denken van het kind tot fysieke organisatie. De vaten worden zo opgebouwd, de organen worden zo opgebouwd als zich liefde, waarachtigheid, helderheid in de omgeving ontwikkelt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2233

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/4)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ somt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Wanneer het over planten, bloemen en vruchten gaat, is het heel goed mogelijk je zodanig met hen bezig te houden, dat ze zich ‘uitspreken’ wat hun wezen betreft. 
Vanuit dit bezig-zijn gaan ze een eigen taal spreken; brengen je op gedachten, op vragen. Dat boort een andere laag in je aan, dan puur het ‘weetje’: een appel betekent dit, een roos betekent dat.

4.PLANTEN

Aardbei

De aardbei – geen echte vrucht – is volgens oude opvattingen geneeskrachtig bij vermoeidheidsverschijnselen van de hersenen en wordt als hart-versterkend gezien. Ze staat symbool voor de gezond makende kracht van de liefde.

Appel

In tegenstelling tot de vruchten waarvan het vruchtbeginsel zich duidelijk naar boven toe ontwikkelt, groeit zijn vruchtbeginsel zoals bij vele verwante vruchten naar beneden, wordt onderstandig en is tegelijkertijd een opzwellen van de bloembodem, van de verlengde stamper. Hij omhult zijn behuizing twee keer. 
Door deze vorm en als vertegenwoordiger van andere vruchten werd hij terecht tot het symbool van de vrucht van de boom van de kennis van goed en kwaad, tot vrucht van de zondeval. De mens werd burger van twee werelden. Wordt deze val in de afzondering door kennis van de geest weer op een hoger niveau getild, dan spreekt het sprookje over de appel van het leven, met het oog op de wijsheid over de gouden appel.

Appelboom

Boom van de kennis van goed en kwaad.

Boom

Symbool voor het zenuwsysteem, dat zich als een boom vertakt en ook symbool voor het zenuwsysteem dat de groei- en levenskrachten begeleidt. Beeldend woord in het Duits ‘sich aufbäumen’ = zich oprichten (opbomen).

Eik

De knoestige eik met zijn buitengewoon harde, langzaam groeiend hout gold voor veel volkeren als heilig. Hij was aan de god \mars gewijd. De in de mens aanwezige martiale wilskracht kan in het sprookje verschijnen al het beeld van de eikenboom.

Gras

Het gras dat onze aarde met een levend tapijt bedekt, is het beeld van de elementaire, aardse, vegetatieve levenskrachten. Hooi duidt op het verdrogen van deze levenskrachten.

Hazelaar

Oude boerenwijsheid plantte de hazelaar op de hoeken en langs de hekken, want men roemde zijn eigenschap levenskrachten aan te trekken. Zo werd de struik – ook de boom – tot het symbool van die levens- en wordingskracht die in de mens als een levensboom omhoog groeien.

Hazelnoot

Dat de hazelnoot een buitengewoon hoge voedingswaarde heeft, de zenuwen sterkt alsmede de levenskrachten in het algemeen, komt naar voren in een oud spreekwoord: Duits: ‘Sieben Haselnüsse am Tage und man ist nicht unterernährt’. (Zeven hazelnoten per dag en je bent niet ondervoed).

Hooi = gras

Jeneverbes

De jeneverbes geldt al sinds de oudste tijden als zeer geneeskrachtig. Hij geeft levens- en verjongingskracht.
Bij de Kelten en de Germanen werden jeneverbestakken op de offeraltaren verbrand om wierook te maken.

Jeneverbesboom

De mysterieboom van de Keltisch-Germaanse volkeren.

Knol

Duits Rübe. Een wortel die met voedingstoffen verrijkt is. De krachtige stofwisseling met de aarde duidt op onderbewuste,onder de oppervlakte werkende levenskrachten.

Lelie

De lelie met het bovenstandig vruchtbeginsel (andere symboolplanten zoals de appel zijn onderstandig, de roos boven- en onderstandig, dus een middenvorm) bouwt in haar bol haar eigen basis, wortelt dus niet dieper in de aarde. In het teken van de oude symbooltaal wil zij niet, zoals de roos, met de aarde verbonden zijn. De witte bloemen in een streng gevormde zesheid en het feit dat ze ’s nachts haar geur verspreidt, duiden op haar kosmische gerichtheid. De lelie gold vanaf het begin als symbool voor de maagdelijkheid.

Peer

Sappige, mild-zoete vrucht, vloeiend als druppelvorm gevormd. Die staat voor het stromende, vloeiende gevoel. Wie de gelaatsuitdrukking van de twee madonnabeelden van Dürer met elkaar vergelijkt, de madonna met de appel en de madonna met de peer, komt achter de verschillende symboolwaarde van appel en peer.

Perenboom

Uitdrukking voor het stromende gevoel in het zenuw-zintuigsysteem.

Roos

Met vijf blaadjes bloeiend, altijd een welriekende geur, komt tot bloei aan een sterke stam van doornen voorzien, die krachtig in de aarde wortelt. Deze bloem werd tot symbool van de liefde die uitgroeit boven alles wat verwondt, het boze overwint en onzelfzuchtig zich op de omgeving richt. Beeld van de christelijke liefde.

Walnoot

De walnoot lijkt in haar vorm op de hersenen, die net zo in de schedel liggen als de kern in de noot. In de beeldende taal wordt het hoofd wel als Duits ‘Nuss’ – noot – aangeduid. Nederlands heeft bv. ‘je kersenpit’.

.

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelenwaaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2232

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (48)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

HET TEKEN VAN WICHART

Dit is het verhaal over Hari, een slavenjongen aan het hof van koning Penda Hangbuik. Hij wil daar weg en zijn ouders zoeken, maar hoe kan hij ontsnappen.
Met behulp van zijn vriend Dai, ook een slaaf, komt hij verder. Zijn grootste beschermer is echter Lufra, een buitengewoon sterke, slimme, trouwe hond. 
In de tijd dat de Vikingen ook in de Nederlanden huishouden, komen Hari en Lufra in Dorestad aan. Daar ontmoetten ze twee kinderen en het lot van Hari neemt een onverwachte wending. 
Een spannend boek tot het einde. Dan weten we ook wie Hari eigenlijk is.

HET TEKEN VAN WICHART

Alet Schouten
Illustraties van de schrijfster

BOEK

12 jr

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2231

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (83)

.

In ‘Opspattend grind’ [ 2 ] was de toenmalige directeur van de Leidse bovenbouw aan het woord over ‘vrijheid van onderwijs’.

Dat bepaalde opvattingen een eigen leven kunnen gaan leiden – en dan zelfs als ‘vrijeschoolpedagogie’ aan de man worden gebracht, blijkt uit een artikel in ‘In de buurt‘ van 06-09-2020.

Dit opent met de aloude clichématige vooroordelen – gelukkig in vragende vorm – maar toch, na 100 jaar vrijeschool!:

‘Een vrije school, dat is dat hippieachtige, zweverige onderwijs waar kinderen kunnen doen en laten wat ze willen?’ Misschien denk jij dit ook wel over de Vrijeschool de Vuurvogel. Dat beeld klopt niet, maar hoe zit het dan wel? Wat is er zo ‘vrij’ aan een vrijeschool?

Aan het woord is de schoolleider van de Edense vrijeschool ‘de Vuurvogel’. Zij legt uit wat het ‘vrije’ betekent:

Tegenwoordig duidt het ‘vrij’ in de naam vrijeschool op dat kinderen op worden gevoed tot vrije denkers’.

Maar- zou de schoolleidster dat niet weten? – dat kon volgens Steiner alleen als de scholen vrij zouden zijn van staatsbemoeienis wat de inhoud van het onderwijs betreft.
En dat zijn de vrijescholen niet!

Als je het ‘vrije’niet meer als een soort geuzennaam kan uitleggen, is het inderdaad een verwarrend woord.

We moeten met elkaar constateren dat er in 100 jaar vrijeschool vanuit de vrijeschoolbeweging weinig tot niets voor de geestelijke vrijheid is gedaan.

Ronduit triest vind ik de constatering: “De vrijeschool heeft de afgelopen honderd jaar ook een ontwikkeling doorgemaakt. Mensen denken vaak nog steeds dat wij geen cito-toetsen afnemen, maar dat doen we gewoon twee keer per jaar. Wij moeten ook voldoen aan de standaarden van de overheid.”

En:‘ Vrijeschool de Vuurvogel werkt daarnaast ook gewoon met methodes. “Mensen denken vaak dat we helemaal niet werken met methodes, maar dat is niet zo.’

Wie de in gebruik zijnde methodes nader bekijkt, moet tot de conclusie komen dat die soms weinig met de echte vrijeschoolmethodiek te maken hebben.

Nee, vrijeschool De Vuurvogel zal de vrijheid van onderwijs (ook) niet dichterbij brengen.

Deze docente weet wél wat ‘vrije’ betekent.

Opspattend grindalle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Toetsen: alle artikelen

.

2230

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

.

Oplossing later

 

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

.

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/25)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

ga 306

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Op deze blog vertaald

Voordracht 2, Dornach 16 april 1923

Blz. 34  vert. 34

Denn was heißt denn das nur: das Kind lernt Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunächst etwas, was wir im Leben so populär zusammenfassen. Es liegt aber darin unendlich viel mehr, als daß das Kind bloß vom Fortkriechen sich auf­richtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich später aneignet für das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des Menschen, das Orientieren des Menschen in der Weise, daß sich das ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewe-gungsmöglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Be­wegungsmöglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. Wir suchen, während wir gehen lernen, die dem Menschen entspre­chende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, während wir gehen lernen, jene eigentümlichen, nur beim Menschen auftretenden Verhältnisse zwischen der Betätigung der Arme und Hände und der Betätigung der anderen Gliedmaßen. Jenes Zugeteiltwerden der Ar­me und Hände zu dem seelischen Leben, während die Beine zurück­bleiben und dem körperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas ungeheuer Bedeutungsvolles für das ganze spätere Leben.

Want wat wil dat nu zeggen: het kind leert lopen, spreken en denken?
Lopen is vooral iets wat we in het leven populair als zodanig samenvatten.  Maar het betekent aanzienlijk veel meer dan dat het kind alleen maar vanuit het kruipen gaat staan om dan op die bepaalde manier te gaan lopen die het zich later eigen maakt voor zijn hele leven. In dit leren lopen ligt het positioneren van de mens, het oriënteren zodanig dat het hele evenwicht van het eigen organisme en al zijn mogelijkheden tot beweging invoegt in het evenwicht en in de  bewegingsmogelijkheden van het universum voor zover we daar deel aan hebben. We zoeken als we leren lopen de evenwichtspositie tot het universum die bij de mens hoort. We zoeken als we leren lopen de karakteristieke, alleen bij de mens voorkomende verhouding tussen de activiteit van de armen en de handen en de activiteit van de andere ledematen. Dat bij het zielenleven gaan horen van de armen en de handen, terwijl de benen achterblijven en voortaan ten dienste staan van het lichamelijk voortbewegen, dat is voor het verdere hele leven buitengewoon belangrijk.

Denn die Differenzierung in die Tätigkeiten der Beine und Füße und in die Tä­tigkeiten der Arme und Hände ist das Aufsuchen des seelischen Gleichgewichts für das Leben.. – Zunächst suchen wir das physische Gleichgewicht im Aufrichten – aber im Freiwerden der Betätigung der Arme und Hände suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und noch unendlich viel mehr – was Sie ja nun selber sich ausführen kön­nen – liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Na­men Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was für die Sinne äußerlich am Kinde hervortritt. Die Statik und Dynamik des inneren Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamnik des Men­schen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen.

Want de differentiëring in de activiteiten van de benen en de voeten en die van de armen en de handen, is het zoeken naar het gevoelsmatige evenwicht voor het leven. – Eerst zijn we op zoek naar het fysieke evenwicht als we gaan staan – maar met het vrij worden van de armen en de handen zoeken we het evenwicht van het gevoel. En nog oneindig veel meer – wat je alleen maar zelf kan doen – ligt in dit leren lopen besloten, waarbij wij, wanneer we het over leren lopen hebben, alleen naar het allerbelangrijkste kijken en in wezen nog niet eens fundamenteel, maar naar wat zich voor de zintuigen uiterlijk aan het kind te zien is. Denk eens na over wat ik nu ook populair samenvat met de woorden leren lopen; je moet eigenlijk zeggen: de statica en de dynamica van de innerlijke mens m.b.t. het universum: dat is leren lopen. En zelfs: de statica en de dynamica van het lichaam en de ziel m.b.t. het wereldal: dat is leren lopen. Maar

Blz. 35    vert. 35

sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hände für das Menschliche von den Beinen und Füßen emanzipieren, tritt etwas an­deres auf: damit ist eine Grundlage geschaffen für die ganze mensch­liche Entwickelung. Diese Grundlage tritt äußerlich dadurch hervor, daß mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfügt in die äußerlich sichtbare Welt.
Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen We­senheit ein sehr Merkwürdiges. Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt Dasjenige, was mit den Beinen aus­geführt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daß es in das ganze physisch-seelische Leben des Menschen den stärkeren Zusam­menhang mit dem Taktmäßigen, mit den Einschnitten des Lebens hervorbringt. Wir lernen in dem eigentümlichen Zusammenstimmen zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Ver­hältnis setzen, möchte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann lösen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von der Bewegungsbetätigung durch die Beine los: damit kommt in das Taktmäßige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodiöses Element hinein. Die Themen des Lebens, möchte man sagen, der In­halt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung.

wanneer op deze manier de armen en de handen zich om mens te kunnen zijn, emanciperen van benen en voeten, gebeurt er nog wat anders: daarmee is een basis gelegd voor de hele menselijke ontwikkeling. Die basis wordt uiterlijk zichtbaar doordat de mens wanneer hij leert lopen met zijn innerlijk ritme en maat en ook met zijn hele innerlijk zich voegt naar de uiterlijk zichtbare wereld.
En op deze manier komt er bij de ontwikkeling van het mensenwezen nog iets opvallends. Wat met de benen gedaan wordt, werkt op een bepaalde manier zodanig dat het totale fysiek-psychische leven van de mens een sterkere samenhang vertoont met alles wat maat is, met de belangrijke episoden in het leven. We leren met het karakteristieke op elkaar afgestemd zijn tussen de beweging van het rechter en het linker been  een verhouding te krijgen met wat er beneden ons is. Dan maken we los van de bewegingsactiviteit van de benen wat met de armen op zich komt te staan: dan komt er bij alles wat maat is en ritme in het leven, een muzikaal-melodieus element bij. De thema’s van het leven, de inhoud van het leven, komt vanuit de armbewegingen.

Und das wiederum bildet die Grundlage für dasjenige, was sich ausbildet im Sprechen-lernen; was äußerlich schon dadurch charakterisiert ist, daß der bei den meisten Menschen stärkeren Betätigung des rechten Armes die Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjeni­gen, was Sie da sehen können beim lebendig bewegten Menschen an Verhältnissen eintreten zwischen der Beinbetätigung und der Arm­betätigung, aus dem bildet sich heraus das Verhältnis, das der Mensch zur Außenwelt gewinnt dadurch, daß er das Sprechen lernt. Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeß von unten herauf die Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeß, also in das innere Erfühlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmäßig-Rhyth­mische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Inner­liche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugsweise

En dat vormt op zijn beurt de basis voor wat er gevormd wordt bij het leren spreken, wat uiterlijk gekarakteriseerd kan worden door het feit dat bij de meeste mensen de rechterarm sterker is en dienovereenkomstig de vorming van het linkerspraakorgaan. Wanneer je die hele samenhang bekijkt, wanneer je kijkt naar hoe het proces van zinnen formuleren van onderop vanuit de benen doorwerkt in het spreken, hoe het proces van klankvorming, dus hoe in het innerlijke invoelen van de zinsstructuur daar de inhoud van de woorden bij komt, dan vind je daarin een afdruk van hoe alles wat maat en ritme van de beenbewegingen is, invloed heeft op het thematisch innerlijke van de arm- en handbewegingen. Wanneer dus een kind voornamelijk

Blz. 36  vert. 36

stramm ist im regelmäßigen Gehen, wenn es nicht schlampig wird im regelmäßigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen vermag ins regelmäßige Gehen, so haben Sie darin eine körperliche Unterlage, die ja natürlich, wie wir später sehen werden, schon aus dem Geiste herauskommt, aber als körperliche Unterlage in Erschei­nung tritt: die Unterlage für ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. So daß das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Sätze zu bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so führt es auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern alles verschwimmt in den Sätzen. Und wenn ein Kind nicht ordent­lich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann ist seine Sprache krächzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fühlen in seinen Fin­gern, dann wird es keinen Sinn bekommen für die Modulation in der Sprache.
Das alles bezieht sich auf die Zeit, während das Kind gehen und sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches später auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach auftreten sollte.

bij het gewone lopen dat nogal energiek doet, wanneer er bij dat regelmatige lopen niet iets willoos komt, maar er een stevige regelmatig gang is, dan heb je daar een lichamelijke basis, die natuurlijk, zoals we nog zullen zien, vanuit de geest stamt maar als lichamelijke ondergrond zich vertoont: de basis voor afgemeten te kunnen zijn, ook bij het spreken. Dus het kind leert met de beweging van de benen, goede zinnen te vormen. U zal zien: wanneer een kind willoos loopt, dan maakt het ook geen juiste scheiding tussen de ene en de andere zin, dan gaan ze in elkaar over. En wanneer een kind niet op een goede manier leert harmonische bewegingen met zijn armen te maken, dan is zijn spreken krassend, hees en niet welluidend. En wanneer je een kind niet zo ver krijgt, leven in zijn vingers te voelen, dan krijgt het geen gevoel voor de modulatie in het spreken.
Dit alles heeft betrekking op de tijd waarin het kind leert lopen en leert praten. Maar daar kun je nog iets anders uit opmaken. Namelijk hoe in het leven veel door elkaar loopt, hoe er later pas veel naar buitenkomt, van wat eigenlijk gezien de innerlijke samenhang, er al uit had moeten komen.

Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, daß das richtige Verhältnis beim Menschen dadurch herauskommt, daß man zuerst auf das Gehenlernen sieht, und daß man womöglich versucht zu vermeiden, daß das Kind das Sprechen vor dem Gehen lernt. Es muß sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegenlernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen fundierte Betätigung, sondern eine Betätigung, die bloß eben heraus­lallt.
Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel statt zu sprechen meckern, was ja sehr häufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben worden auf solche Verhältnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe.

Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewußte Denken. Das muß aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann nämlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem

Maar aan deze innerlijke samenhang zie je dat de juiste verhouding er bij de mens uitkomt doordat je eerst het leren lopen ziet en dat je zoveel mogelijk probeert te vermijden dat het kind leert spreken vóór het leert lopen. Het moet op basis van het leren lopen, het leren zijn armen te bewegen op een geordende manier, het praten ontwikkelen, anders wordt het spreken van het kind niet iets wat de hele mens als basis heeft, maar een activiteit die als onduidelijk praten naar buitenkomt. Bij mensen die bijv. i.p.v. echt te spreken dat met een beetje hoge, metaalachtige stem doen, wat vrij veel voorkomt, is er niet gelet op die verhoudingen die ik net beschreven heb.
Het derde wat een kind met als basis lopen en spreken moet leren, is  het steeds meer bewuste denken. Dat moet eigenlijk het laatst komen. Het kind kan nl. naar zijn aard het denken niet aan iets anders

Blz. 37  vert. 37

lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunächst ein Nachah­men des gehörten Lautes: indem der gehörte Laut von dem Kinde aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigen­tümliche Verhältnis zwischen den Bewegungen der Arme und den Bewegungen der Beine, findet es Verständnis für diese Laute und ahmt sie nach, ohne zunächst mit den Lauten noch Gedanken zu ver­binden. Zunächst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefühle; das Denken, das dann auftritt, muß sich erst aus der Sprache heraus entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen müssen bei dem heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denken-lernen.

leren dan aan het spreken. Het spreken is in de eerste plaats een nabootsen van de gehoorde klanken; als de beluisterde klank door het kind opgenomen wordt en het kind beschikt over de bijzondere verhouding tussen de bewegingen van de armen en van de benen die eraan ten grondslag ligt, krijgt het begrip voor deze klanken en bootst ze na, zonder aanvankelijk met de klanken nog gedachten te verbinden. In het begin verbindt het kind met de klanken alleen gevoelens; het denken dat dan begint, moet zich uit het spreken zelf ontwikkelen. De juiste volgorde waarop we dus moeten letten bij het opgroeiende kind is, leren lopen, leren spreken, leren denken.

Blz. 44  vert. 44

Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaßt, der wird auch eine richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist, und wieviel von demjenigen abhängt, was in der menschlichen Umgebung sich abspielt, was viel mehr einfließt in den Menschen, als man ge­wöhnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, während er es in Wirk­lichkeit dadurch sich angeeignet hat, daß er die besondere Gehweise seiner Umgebung oder die Bewegung der Hände oder das Sprechen eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten

Degene die inzicht heeft in wat ik vandaag geschetst heb: hoe de mens in het dynamische en statische van zijn wezen, in het spreken, in het denken zich aan de omgeving aanpast, zal ook een juist inzicht krijgen in wat puur fysiek geërfd is en hoeveel er afhangt van wat zich in de omgeving van de mens afspeelt, wat veel meer bij de mens naar binnenaat dan men gewoonlijk gelooft. Van velen zegt men tegenwoordig dat de mens het van zijn vader of moeder heeft, terwijl hij zich in werkelijkheid die aparte manier van lopen of de beweging van zijn handen of het spreken, dus eigen heeft gemaakt in de eerste levensfase, omdat hij vanuit zijn omgeving nabootste. Het is de overgave aan de omgeving die allereerst in aanmerking komt in de eerste

blz. 45

Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das muß eben auch so angesehen werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir drücken unsere Fußspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, vom Mars herunter, und der erklärt jetzt: 

levensfase, niet de erfelijkheid. De erfelijkheidstheorieën hebben op hun gebied helemaal gelijk, maar dat moet ook zo beschouwd worden als wat ik gisteren heb gezegd. Ik zei: we gaan naar buiten, op de weg, die is onverhard; we drukken er onze voetstappen in af. Nu komt er iemand die de aardse mens niet kent, van Mars en die geeft dan een verklaring:

Nun ja, diese Fußspuren sind dadurch bewirkt, daß da unten in der Erde Kräfte sind; die drücken an einer Stelle den Boden etwas stärker, an einer anderen Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daß ge­nau so etwas entsteht wie ein Fußabdruck.
So etwa erklären aus vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen das Seelenwesen. Gerade so wie die Fußspuren von außen einge­drückt sind, so sind in den Körper, besonders in das Gehirn und in die Nervenorganisation eingedrückt diejenigen Dinge, die aus der Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehen-lernen, Sprechenlernen, Denkenlernen.

Let op: deze voetsporen zijn ontstaan, omdat er beneden in de aarde krachten aanwezig zijn die op de ene plaats een sterkere druk op de bodem uitoefenen, op een andere plaats een beetje minder, dan vormen zich de sporen zodat het er precies zo uitziet als een voetafdruk. – Zo ongeveer verklaren vanuit erfelijke aanleg en vanuit de hersenen de mensen de ziel. Net zoals de voetsporen van buitenaf er ingedrukt zijn, zo zijn in het lichaam, met name in de hersenen en het zenuwstelsel ingeprent de dingen die vanuit de omgeving vandaan in het nabootsende leven beleefd worden bij het leren lopen, spreken en denken.

Es ist ja alles richtig, was die äußere, physische Psychologie sagt: das Gehirn ist ein deutlicher Ab­druck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man muß eben wis­sen, daß es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen kann ohne Boden unter den Füßen, ebensowenig kann ich als irdi­scher Mensch ohne Gehirn denken, selbstverständlich. Aber das Ge­hirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Spre­chen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt her­aus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererb­ten Anlagen heraus.
Nun sehen Sie aber daraus, daß vor dem heutigen Menschen es in einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht während dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da wird ja in einem höheren Maße der ganze Mensch konfiguriert und

Het klopt allemaal wel wat de uiterlijke fysieke psychologie zegt: de hersenen zijn een duidelijke afdruk van wat de mens als ziel is; maar je moet wel weten dat ze niet de maker van de ziel is, maar alleen de basis waarop de ziel zich ontwikkelt. Net zo min als ik kan lopen zonder grond onder mijn voeten, net zo min kan ik als aards mens zonder hersenen denken, vanzelfsprekend. Maar het brein is niets anders dan de bodem waarin het denken en spreken vormend opnemen wat u met name vanuit de wereld van uw omgeving aangereikt krijgt, niet vanuit de erfelijke aanleg.
Nu kan u echter daaruit wel de conclusie trekken dat het voor de tegenwoordige mens heel erg onduidelijk is, wat er eigenlijk gebeurt tijdens deze drie niet ‘academische’ levensjaren. Dan wordt de hele mens in een hogere mate gevormd en

Blz. 46 vert. 46

verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann später auftritt, es wendet sich gegen die Außenwelt, es bildet Abbilder der Na­tur, der Naturdinge und Naturvorgänge. Aber dasjenige, was sich früher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Men­schen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, daß das Kind ganz Sinnesorgan ist, daß wirklich sich innere Vorgänge abspielen, indem diese Dinge als seelische Eindrücke da sind. So daß zum Beispiel, sa­gen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jähzornigen Vaters ist, der seine Worte immer ausstößt wie ein Jähzorniger, dann erlebt das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentümlichkeit, die in der Formung der Worte durch den Jähzorn liegen; und das prägt sich in dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, daß es auch seelisch wird, son­dern das Kind sondert dadurch, daß es jähzornige Ereignisse in der Umgebung hat, aus feinen Drüsen mehr Stoff ab, als es in einer nicht jähzornigen Umgebung absondern würde.

verinnerlijkt. Nu zei ik al: het denken dat dan later komt, keert zich tegen de buitenwereld, het maakt beelden van de natuur, van wat er in de natuur is en gebeurt. Maar wat eerder werd gevormd, het spreken, neemt al wat getemperd, genuanceerd alles op wat er geestelijk in de spraak aanwezig is, die op de mens inwerkrt, wat psychisch op de mens inwerkt vanuit de omgeving. Met het spreken nemen wij in ons op wat wij ons psychisch eigen maken vanuit de omgeving. De ziel van het hele milieu dringt bij ons binnen via de omweg van het spreken. En we weten dat het kind helemaal zintuigorgaan is, dat zich daadwerkelijk innerlijke processen afspelen wanneer deze dingen als zielenindrukken aanwezig zijn. Zodat bijv, laten we zeggen, wanneer het kind in de omgeving van een opvliegende vader is, die zijn woorden steeds als een opvliegend persoon naar buiten stoot, dan beleeft het kind innerlijk heel deze psychische eigenschap waar het vormen van de woorden door opvliegendheid bijhoort; en dat zet zich in het kind niet alleen maar af door ook psychisch te worden, maar het kind scheidt, omdat het in zijn omgeving met opvliegendheid heeft te maken, uit fijne klieren meer stof af dan wanneer het in een niet opvliegende omgeving zou doen.

Und seine Drüsen gewöh­nen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen Leben weiter, ob die Drüsen gewohnt worden sind, mehr oder weni­ger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die Schule später nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, wie man heute sagt, nervös zu werden für alles dasjenige, was in der Umgebung jähzorniger Äußerungen liegt. Sie sehen, da dringt in das Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir überall in der Welt das Verhältnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Le­bens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich äußert, darauf schauen wir gar nicht hin. Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung hineinkommt, tut es unbewußt etwas außerordentlich Bedeutsames. Denken Sie nur einmal, wieviel Mühe es manche Menschen kostet, später in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwen­den nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut

En zijn klieren raken gewend aan een sterke uitscheiding. Of de klieren eraan gewend zijn geraakt meer of minder af te scheiden, werkt dan het hele leven door. Daardoor kan de mens, wanneer de school dat later niet in evenwicht brengt, de aanleg krijgen, zoals men dat vandaag de dag zegt, nerveus te reageren op alles wat in de omgeving zich voordoet als opvliegendheid. Dat gaat meteen over in het fysiek-psychische. We zoeken dan wel overal in de wereld de relatie van de ziel en het lichaam te begrijpen, maar op het feit waarop het lichamelijke in de eerste periode van het leven zich direct uit in gevoelsfeiten, letten we helemaal niet. Wanneer het kind dan in de statische en dynamische sfeer van zijn omgeving komt, doet het onbewust iets buitengewoon belangrijks. Bedenk eens hoeveel moeite het kost bij veel mensen, statica en dynamica te leren en toe te passen alleen maar in zoverre men die toepast op het mechanische! Het kind doet

blz. 47

das unbewußt. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan­zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For­schung kann man ersehen, daß selbst das, was die gelehrtesten Stati­ker und Dynamiker ausdenken für die äußere Welt, ein Kinderspiel ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach­ahmung.Daher werden Sie sehen, wie merkwürdig gerade auf diese Verhältnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele können Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel möchte ich Ihnen anführen. Da waren zwei Mädchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra­ten sie beide so auf, daß das eine Bein hinkte und unregelmäßig ging. Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentümlich konfi­gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten Armes und der rechten Finger, und einem etwas abgelähmten Tra­gen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren ge­naue Kopien voneinander; das jüngere Kind war richtig eine Kopie vom älteren Kinde. 

dat onbewust. Het geeft daadwerkelijk statica en dynamica een plaats in zijn wezen. En met name door antroposofisch onderzoek kun je zien dat zelfs wat de meest geleerde mens in statica of dynamica uitdenkt voor de uiterlijke wereld, kinderspel is in vergelijking met een zo gecompliceerde statica en dynamica als het kind bij het leren lopen in zich opneemt. Dat doet het door na te bootsen. Vandaar dat je zal zien hoe merkwaardig juist bij deze omstandigheden nabootsing werkt. Dergelijke voorbeelden kun je in het leven vaak tegenkomen; één voorbeeld wil ik geven. Er waren twee meisjes, weinig verschillend in leeftijd, die naast elkaar liepen. Het gebeurde vele jaren geleden in een stad in Midden-Duitsland. Wanneer je ze zo naast elkaar zag lopen, dan deden ze dat allebei zo dat het ene been hinkte en onregelmatig ging.
Bij geheel dezelfde bewegingen vertoonden ze een eigenaardig gevormd verschil tussen de rechter arm en de rechter vinger die levendiger waren en een ietwat stijvere linker arm en linker vinger. Beide kinderen waren het evenbeeld van elkaar; het jongere kind was echt een evenbeeld van het oudere.

Aber nur das ältere Kind hatte nämlich einen Beinschaden an der linken Seite; das jüngere war ein ganz gesundes Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. – Solche Fälle kön­nen Sie überall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen extremen und groben Dingen entgegen, so daß man sie gleich sieht. In feineren Gestaltungen ist es überall im Leben vorhanden.Da wo Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So daß man sagen kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der äußeren Natur an. Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und in dem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soll, indem er ins Er­denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an.Geist, Seele, Leib – Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran­tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympathien

Maar alleen het oudere kind had namelijk aan de linkerkant een beenbeschadiging; het jongere was helemaal gezond, het had zich dit alles alleen maar eigen gemaakt, toen het nabootsend de verkeerde dynamiek van het zusje in zich opnam. Waar het lopen wordt geleerd, waar dynamica en statica eigen gemaakt worden, neemt de mens uit zijn omgeving de geest op. Zodat je kan zeggen: bij het leren denken maken we ons de dingen van de uiterlijke natuur eigen. Bij het leren spreken maken we ons de ziel van de omgeving eigen. En in dat wat eigenlijk pas de mens tot mens maakt wanneer hij in het aardse leven verschijnt, maak je je vanuit de omgeving de geest eigen. Geest, ziel en levende lichamelijkheid – geest ziel, natuur, dat is de volgorde waarin de mens met de wereld van het aardse leven om hem heen in contact komt. Maar wanneer we het psychische opnemen, maken we tegelijkertijd eigen wat onze sympathieën zijn,

blz. 48

und Antipathien im Leben. Sie fließen ganz unvermerkt ein. Die Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafür ein richtiges Auge an­schafft, ein Seelenauge natürlich, der findet in der Art und Weise, wie das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fuß­spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die­sem Äußerlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des Menschen für das spätere Leben vorbereitet. So daß wir sagen kön­nen:Mit jenem Geistigen, das wir aufnehinen, indem wir gehen ler­nen, fließt auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist gut, wenn man sich ein Auge dafür aneignet, wie ein Kind die Beine bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be­wegt, das dann ein böses wird. Denn am meisten naturalistisch ist dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine bloße Statik und Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei­ste heraus geborene Statik und Dynamik.

en antipathieën in het leven. Die komen heel ongemerkt binnen. De manier waarop we leren spreken, is tegelijkertijd de manier waarop we ons bepaalde sympathieën en antipathieën eigen maken. En het opmerkelijke is, degene die daar een goed opmerkingsvermogen voor ontwikkelt, een zielenoog natuurlijk, die ziet ook aan de manier waarop een kind loopt of het meer op zijn hielen, dan wel op zijn voorvoeten loopt of het stijf loopt of zich een beetje langzaam, a.h.w. heimelijk, voorzichtig beweegt, hij vindt in dit uiterlijk fysieke het hele morele karakter van de mens als voorbereiding voor het latere leven. Zodat we kunnen zeggen: Met dat geestelijke aspect dat we in ons opnemen wanneer we leren lopen, komt ook vanuit de omgeving de moraliteit naar binnen. En het is goed wanneer je een zienswijze ontwikkelt voor hoe een kind zijn benen beweegt, of het een goed kind wordt en hoe een kind zijn benen beweegt die dan een slecht kind wordt. Want het meest naturalistisch is wat wij door het denken in onze kindertijd in ons opnemen. Met ziel doortrokken is wat wij door het spreken opnemen. En moreel-geestelijk doortrokken is wat wij door statica en dynamica opnemen. Dat is niet alleen maar iets statisch of dynamisch, zoals we dat op school leren, het is statica en dynamica vanuit de geest geboren.
GA 306/vdr.2
Op deze blog vertaald

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 50

Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in diesen drei bedeutsamsten Betätigungsweisen des kindlichen Lebens, in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobach­ten, wenn man seine Außenseite von seiner Innenseite nicht unterscheiden kann. Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will. Gehen wir zunächst heran an dasjenige, was man so populär als das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: eigentlich ist darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physi­schen Außenwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht ver­setzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthal­ten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichge­wichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmaßen von den Bein- und Fußgliedmaßen, wiederum die Grundlage bildet für die Sprachfähigkeit des Menschen; und wie aus der Sprachfähigkeit die Denkfähigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. 

Ik heb er gisteren al op gewezen, hoe eigenlijk in deze drie belangrijkste activiteiten van het kinderleven, in het eigen maken van lopen, spreken en denken, daar nog iets anders bij behoort. En je kan de mens niet beschouwen, wanneer je zijn buitenkant niet van zijn innerlijk kan onderscheiden. Juist m.b.t. wat de hele mens is naar lichaam, ziel en geest, moet je je een vermogen eigen maken om precies te kunnen waarnemen, wil je met de mens pedagogisch-didactisch omgaan.
Nemen we allereerst onder de loep wat men zo populair het leren lopen noemt. Ik heb al gezegd: eigenlijk behelst dit de hele manier waarop de mens zijn evenwicht vindt in de fysieke buitenwereld die hem op aarde omgeeft. Dat omvat een hele statica en dynamica van het leven. En we hebben ook gezien, hoe dit zoeken naar evenwicht, dit emanciperen van de handen en de armen t.o.v. de benen en de voeten, op zijn beurt voor de mens weer de basis vorm voor het vermogen te kunnen praten; hoe vanuit het vermogen om te kunnen spreken eigenlijk pas het denkvermogen ontstaat. Nu zit echter in dit dynamisch-statische systeem dat de mens zich eigen maakt bij het leren lopen, nog iets dat wezenlijk anders is. Zie nu verder bij [9-1-1/17] vanaf blz. 50

Blz. 51  vert. 51

Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut­ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se­hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her

Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. 

Blz. 54  vert. 54

Und derjenige, der nun be­obachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr merkwürdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: Wer zurückblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daß, wenn wir ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteu­ert wären zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so ge­wesen wären, daß wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin gestrebt haben.
Ist das betreffende Ereignis so, daß es mit einer Persönlichkeit zu­sammenhängt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich heraus­lösen kann aus dem Getöse des Lebens und auf die feineren Empfin­dungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht bloß eine Illu­sion, ein Erträumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. 

En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot. Kijk, het is erg merkwaardig, maar beslist waar, wat bijv. een mens als Goethes vriend Knebel op hoge leeftijd tegen Goethe zei: wie op het leven terugkijkt, vindt zeer gemakkelijk, dat wanneer we een ingrijpende gebeurtenis in ons leven meemaken en wanneer we volgen wat daaraan vooraf is gegaan, het wel lijkt, als waren we naar deze ingrijpende gebeurtenis toe gedreven, alsof niet alleen maar de voorafgaande schrede, maar vele voorafgaande schreden zo waren dat wij vanuit een innerlijke gevoelsdrang juist daarnaar streefden. Is de betreffende gebeurtenis zo dat het met een persoonlijkheid samenhangt, dan zal de mens, als hij zich echt los kan maken van het gedoe in het leven en naar de fijnzinnigere gewaarwordingen kan kijken, ook bij zichzelf zeggen: het is niet alleen maar illusie, een wegdromen, maar wanneer je een mens hebt gevonden op een bepaald levensstation met wie je inniger verbonden wil zijn dan met andere mensen, dan heb je die eigenlijk opgezocht.

Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen hast. – Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beob­achtungsvermögen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, daß die Lebensschicksale sich in einer merkwürdig bildhaften Form ausdrücken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht bloß etwas materiell Äußer­liches, das alles ist ja das Bild gerade für das Geistigste des Menschen.
Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein größerer Kreis, dem es sich anpaßt. Es ist zunächst, wenn es nur seine Mutter­sprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis derjenigen Persönlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die

Je kende deze al, voordat je deze voor de eerste keer zag. – De intiemste dingen van het leven zijn al aanwezig naast het thuisraken in statica en dynamica. Wie in deze richting een waarnemingsvermogen ontwikkelt, zal vinden dat het levenslot zich in een merkwaardig beeldende vorm uitdrukt op de manier waarop het kind begint te lopen, zijn knieën begint te buigen, hoe hij zijn vingers gebruikt. Dat is allemaal niet alleen maar iets uiterlijk stoffelijks, het is allemaal een beeld voor het meest geestelijke van de mens.
En wanneer het kind begint te spreken, is de kring waaraan hij zich aanpast, groter. Allereerst, wanneer het zijn moedertaal leert, is het de reikwijdte van het volk, niet meer de beperktere reikwijdte van die persoonlijkheden die een meer intiem sociaal milieu vormen. De cirkel is groter geworden. Wanneer het kind thuisraakt in de

blz. 55

Sprache hineinlebt, paßt es sich schon an etwas an, was nicht mehr so eng ist wie das, an was es sich anpaßt mit Statik und Dynamik. Daher können wir sagen: das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hin­ein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das für es dann schick­salmäßig, unmittelbar persönlich schicksalmäßig wird, sondern in et­was, was das Kind aufnimmt in einen größeren Lebenskreis. Und lernt das Kind dann denken -ja, im Denken sind wir gar nicht mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen ge­rade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, dem man sich anpaßt, indem man das Denken herausentwickelt aus der Sprache. Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Mensch­heit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Spre­chen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermögen, dann fin­det man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwi­schen jenen menschlichen Lebensäußerungen heraus, die in der Aneignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. 

taal, voegt het zich in iets wat niet meer zo stringent is als het statische en dynamische waarnaar het zich voegt. Daarom kunnen we zeggen: met het spreken leeft het kind zich in, in het eigene van zijn volk, de taalgeest. En daar de taal door en door iets geestelijks is, leeft het kind zich in iets geestelijke in, maar niet meer in het individueel geestelijke dat voor hem dan iets wordt van het lot, het direct persoonlijke lot, maar in iets wat het kind in zich opneemt in wat in zijn leven een bredere kring om hem heen vormt.
En als het kind dan leert denken – ja, in het denken zijn wij helemaal niet meer individueel. In Nieuw-Zeeland denken de mensen ongeveer net zo als wij hier vandaag de dag denken. Dan is het de hele wereld waar je je in inleeft, wanneer je het denken ontwikkelt aan het spreken. Dus met het spreken bevinden we ons nog binnen een kleinere straal van de levenscirkel; met het denken maken we deel uit van de hele mensheid. Op deze manier vergroten wij ons levensgebied door lopen, spreken, denken. En als je over het vermogen beschikt om onderscheid te kunnen maken, vind je de doorslaggevende, bijzondere verschillen tussen datgene wat in het menselijk leven tot uitdrukking komt bij het thuisraken in de statica en dynamica, met wat in het lot besloten ligt.

Und wir schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie gewöhnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso sehen wir, daß etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Men­schennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier wirkt er nicht nach außen, sondern mehr nach innen und bewirkt die Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen ge­wissermaßen ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daß wir sagen: da wirkt der Ätherleib des Menschen mit. Und erst bei den Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen mit.

En we zien daarin werkzaam zijn wat wij in de antroposofie het Ik-wezen van de mens zijn gaan noemen. We willen geen abstract onderscheid maken, maar wel
willen we daarmee het specifieke dat in de mens werkzaam is, vastleggen. Net zo zien we dat er iets heel anders dan deze volledig individuele natuur van de mens in het spreken zichtbaar wordt. Daarom zeggen we: in de spraak werkt het astraallijf van de mens mee. Dit astraallijf kan echter ook bij het dier waargenomen worden; maar bij het dier is de activiteit niet op buiten gericht, maar meer naar binnen en zorgt voor de gestalte van het dier. Wij vormen ook de gestalte, maar wij nemen a.h.w. een beetje terug van deze gestaltevormende elementen en gebruiken deze om het spreken te vormen. Daar werkt dus het astraallijf aan mee. En bij het denken, dat dan geheel algemeen is, en op zijn beurt specifiek verschilt met het andere, in het denken vormen we datgene dat we zo begrenzen dat we zeggen: daar werkt het etherlijf van de mens mee. En pas bij de zintuigwaarnemingen werkt het hele fysieke lichaam van de mens mee.
GA 306/vdr. 3
Op deze blog vertaald

.

Een artikel over lopen, spreken, denken
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2229

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (309)

,

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

309

Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.

 Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nach­ahmungsprinzip gestellt sein. 
GA 310/52
Vertaald/54

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

 

 

 

 

 

,

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/6)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ geeft de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Als je over een onderwerp nadenkt. het a.h.w. zonder oordeel beschrijft, erbij zoekt wat erbij hoort, de eigenschappen, de kleur, het gebruik enz. en je zoekt ook via de taal, m.n. bij de spreekwoorden, dan gaat zo’n voorwerp anders voor je leven dan alleen maar het hieronder meegedeelde ‘weetje’.

6.Voorwerpen

Haard = oven

Kuip = vat

Oven

De warmtebron van het huis wordt tot symbool voor de warmtebron in het lichaam: het hart.
Fysieke en psychische ‘hartervaringen’ worden daarin gespiegeld, bijv. wanneer over een gloeiende oven wordt gedroomd.
Vgl, ook de beeldende woorden zoals ‘brandende liefde’, ‘gloeiende liefde’, ‘verkillende vriendschap.’

Spinwerktuigen

Met spindel en spinnenwiel  wordt gesponnen. Deze wijzen naar het denkproces. Zij symboliseren het spinnen van gedachtedraden, de draad van de logica.
In beeldende woorden: Duits heeft: ‘Jemand spinnt’ = iemand denkt iets uit; ‘spintisieren’ = mijmeren, peinzen, piekeren; hij heeft last van ‘hersenspinsels’, hij heeft ‘de draad verloren’, je ‘neemt de draad weer op.’
De spoel is er om er iets op te winden, de gesponnen draden bij elkaar te houden. Spoel en kluwen wijzen zo op meer of minder tot het einde gebrachte gedachtestromen. Komen die ongeordend bij elkaar, duidt dit op een ‘ver’wikkeling, worden ze afgewikkeld, betekent dat een ‘ont’wikkeling.
De haspel is er om de draden bij elkaar te houden. Dat is een beeld voor het vermogen logische gedachten tot een eenheid, een idee te verbinden. Beeldend: iets verhaspelen (door gedachten die in de war zijn.

Ton = vat

Vat

De equivalente woorden ton, kuip e.d.: deze woorden staan in de sprookjes met de betekenis van: kleinst mogelijke behuizing op de kleinste ruimte. Vgl. uitdrukkingen zoals ‘in het nauw gedreven worden’, ‘heel klein voelen’.

.

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2228

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

Oplossing later

 

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-10)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang: ‘Zingen in een vreemde* taal’.


.
Mark Peterson, exacte bron en datum onbekend*

De in. Basel (Zwitserland) geboren Engelsman Mark Peterson was jongenssopraan in het koor van de Guildford Cathedral onder leiding van Barry Rose. Zijn carrière als beroepszanger bracht hem, na enkele jaren doorgebracht te hebben in Londen bij onder andere het St. Paul’s Cathedral Choir, de BBC Singers, The Sixteen en Covent Garden Opera Chorus, naar een vaste baan in het Groot Omroepkoor. Hieruit is in februari 1998 het Omroep Jongenskoor ontstaan.
Mark Peterson is oprichter en dirigent van het OJK, dat in korte tijd een behoorlijke reputatie opgebouwd heeft als een jongenskoor op beroepsniveau. Het koor is in het bijzonder bekend om zijn ‘Engelse’ klank. De ervaringen van de leden van het OJK met het zingen in het Engels worden in dit artikel meegenomen. Deze kunnen nuttig zijn voor alle Nederlandse zangers en koristen, die hun Engelse uitspraak willen verbeteren.

ENGELS

De Amerikaan Mark Twain schreef ooit: “Foreigners always spell better than they pronounce”. Hiermee wierp hij wat licht (ook al was dat niet zijn bedoeling) op het grootste probleem van de Engelse taal: de spelling. Die spelling loopt immers een paar eeuwen achter de feiten aan, hetgeen de nodige moeilijkheden oplevert. Erger nog, gezongen Engels is niet altijd hetzelfde als gesproken Engels. In dit artikel wordt een aantal probleemgevallen, gehoord of meegemaakt in de praktijk, onder de loep genomen. Hopelijk kan een koor, dat zijn Engelse uitspraak wil verbeteren, hiermee uit de voeten.

Een van de grootste slordigheden – ook bij Engelse koren trouwens – is de stemhebbende ‘d’. Wanneer deze als een ‘t’ uitgesproken wordt, verandert een onschuldig zinnetje zoals “and he heard” (en hij hoorde) heel snel in “ant he hurt” (letterlijk: mier hij pijn deed). De mieren kan men voorgoed verbannen door aan de ‘d’ een duidelijke stem te geven.

Van de medeklinker th’ zijn er twee soorten: de stemhebbende (bijv. “then”) en de stemloze (bijv. “think”). Op de stemhebbende th’ moet je eigenlijk kunnen zingen, op de stemloze niet.

De Engelse ‘v‘ wordt in slechts één versie geleverd: de stemhebbende. Een stemloze ‘v’ bestaat niet, dat zou een’f’ zijn. Desondanks hoor je vaak van een leuke veerboot (“ferry nice”) of zelfs een aardige fee (“fairy nice”). De ‘v’ moet een duidelijke stem hebben, net als de ‘d’.

De ‘f’ is makkelijk, op één uitzondering na: het Engelse woord ‘of’, hetgeen bijna altijd uitgesproken wordt als “off (met stemloze f). In dit geval moet de f toch wel een stem hebben: een klein puntje maar wel storend als dit niet goed uitgevoerd wordt. Denk aan het verschil tussen “he went of course” (hij ging uiteraard] en “he went off course” (hij verdwaalde).

De ‘r‘ heeft twee functies. Als eerste letter van een woord of lettergreep wordt hij met de punt van de tong gerold – helemaal vooraan, niet achter in de keel. Stevig gerold ook, én op de toon die vervolgens moet worden  gezongen. Komt de ‘r aan het eind van een woord of lettergreep dan wordt hij (in het Engels tenminste) niet uitgesproken: zijn functie is enkel om invloed uit te oefenen op de voorafgaande vocaal. Denk aan het verschil tussen ham (ham) en “harm” (kwaad), bij die tweede wordt er een onhoorbare ‘h’ vóór de ‘m’ geplaatst. De ‘r’ verlengt en verdiept de ‘a’ vocaal. In het Amerikaans is deze ‘r’ wel stemhebbend en wordt hij in de mond geproduceerd, zoals de meeste Nederlanders al goed kunnen. Maar let op: zo’n ‘r’ hoort niet thuis in een Engels stuk zoals The Messiah of The Crucifixion.

Wat betreft de klinkers valt het eigenlijk best wel mee. Een van de grootste misverstanden betreft de slotlettergreep ‘-ed’. Eeuwen geleden had deze lettergreep zijn eigen metrische waarde en de klank van de ‘ed’ in pedaal. Dat is in een paar gevallen nog steeds zo, bijvoorbeeld bij “comforted” (getroost] Wel hoor je in gesproken Engels “comfort-id” maar in gezongen Engels moet dat “comfort-ed” zijn. Het woord “blessed” (gezegend) kan twee uitspraken hebben: óf “blest” óf “bless-ed”. Die tweede wordt soms voor alle zekerheid geschreven als blessèd, maar hij mag nooit “bless-id” worden Het woord “promised” (beloofd] is inmiddels “prom-isd” geworden, doch nooit “prom-usd”.

De klinker waarmee de meeste Nederlandse koren de mist ingaan, is de schwa. Deze ‘stomme’ vocaal, (de “ij” van koninklijk) komt vaker voor in het Engels dan men denkt. Een eenvoudig woord zoals “father” (vader) heeft ook een eenvoudige uitspraak: fa(h)-thë (de ‘ë’ is de schwa). Een schwa blijft bijna altijd openstaan en mag niet worden afgesloten met een ‘r. Hieronder enkele voorbeelden, de onderstreepte letters zijn de schwa:

fa-ther               world

mo-ther             Sa-viour

si-ster               hurt

bro-ther            an-ger

bird                  su-per

heard               su-pe-ri-or

word                ge-ne-rous

Nogmaals, de ‘r‘ wordt niet uitgesproken behalve in ‘generous’, alwaar hij een andere functie heeft als de beginletter van de derde lettergreep.

In een woord zoals “Lord” (Heer), zorgt de ‘r’ voor de verkleuring van de ‘o’ vocaal. Er zijn trucjes om dit goed te laten uitspreken. Zing bijvoorbeeld “law” (wet) in plaats van “Lord” en laat daarna een duidelijke ‘d’ horen. “Law” + ‘d’ = “Lord”, maar er is toch geen Y te horen.

De ‘l‘ van calm” en “palm” is net als de verkleurende ‘r’ boven. Hij oefent invloed uit op de vocaal, waardoor je kahm en bahm krijgt. Maar in het Amerikaans wordt deze ‘l’ wel uitgesproken, zij het zachtjes. Je moet dus weten in welke taal je zingt.
(Aan héle gekke woorden zoals “psalm” geven Engelstaligen er toch wel de brui aan. De “p” vervalt dan helemaal, net als de “k” van “knee”, “knight” en “know”)

Van het woord ‘the” zijn er twee uitspraken mogelijk: de’e’ is een schwa als het volgende woord met een medeklinker begint, zo niet dan wordt de ‘e’ als Nederlandse ie uitgesproken.

Het woord “worship” (aanbidden) is een ieuke: vaak spreekt men dit uit als “warship” (oorlogsschip), hetgeen een totaal nieuwe betekenis geeft aan de zin “Lord, accept our humble worship”. In dezelfde hoek zitten “wonder” (wonder] en “wander” (rondzwerven], de verwarring gezaaid door de spelling.
De ‘won-’ van “wonder is een open klank, gelijk aan de ‘u’ van “cup” (zie beneden). De ‘o’ van het Nederlandse donder moet je juist bij “wander gebruiken. 

Het Engelse “all” moet men niet verwarren met het Nederlandse al. De woorden “all”, “ball”, “hall” en “fall” hebben allemaal dezelfde klank: lang en diep met een duidelijke ‘l’ (met de tong) aan het eind. Juist geen al, bal, hal en val. Ook de ‘al-‘ van “although” en “always” heeft dezelfde klank als “ball” en “hall”. Uitzonderingen zijn o.a. “shall” “pall” “mail” en “valley”, hier hoort de “-all” van rallentando te klinken.

Woorden zoals “can” en “crash” gaan dikwijls fout ze worden uitgesproken als ken en crèche, alsof Inspector Clouseau ingehuurd werd als taalcoach
De ‘a’ van “can” en “crash” is dichter bij de Franse ‘a’ van avion, zoals Inspector Clouseau zou moeten weten.

De open ‘u’ van “cup”, “up”, “cut”, “but” e.a. is relatief nieuw in het Engels, in het noorden van Engeland is hij nog steeds niet doorgedrongen. Deze klank kan men het beste inbeelden als de ‘a’ van kat — niet de ‘u’ van mus. Met deze duimregel kan men het woord “cutthroat” weer rustig gaan zingen zonder de indruk te wekken, dat men aan het vloeken is.

Ter afronding, een paar zinnetjes om thuis te oefenen. leder Engels kind kent deze.- “Around the ru-ged rocks the ragged rascal ran” – goed voor de tong-r. Minder bekend, voornamelijk omdat het voor dit artikel verzonnen is, maar toch goed voor de algemene ontwikkeling, is: “Therefore they thought these three things through thoroughly” Veel succes daarmee!

Als laatste een reëel voorbeeld; in dit geval uit Händels Israël in Egypt:

‘The horse and his rider; the horse and his rider, the horse and his rider hath he thrown into the sea”
Oftewel – zoals ooit in een concert te Amsterdam ten gehore gebracht – zuh-oiss-ent-iss-raai-duh, zuh-olss-ent-iss-raai-duh, zuh-oiss-ent-iss-raai-duh, ass-less-roon-in-zuh-zuh-sie.

Zo’n lastig zinnetje had Sir Winston Churchill kunnen bedoelen toen hij schreef: ‘This is the sort of English up with which I will not put” Maar ja, hij kon dan ook geen Nederlands spreken.

*Ik heb ‘vreemde’ taal vervangen door ‘andere’ taal. Ik ben van mening dat we een ons niet-vertrouwde taal niet ‘vreemd’ moeten noemen, alsof deze ‘raar’ zou zijn. Het is een andere taal, gelijkwaardig aan de onze – het Nederlands.

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

2227

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (47)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

WIJ UIT BOLDERBUREN

In Zweden, Bolderburen woonden zes kinderen met hun ouders, in drie boerderijen: Noordhof, Middelhof en Zuidhof. Lasse, Bosse, Lisa, Olle, Britta en Anna spelen samen, gaan samen naar school, maken ruzie, plagen elkaar en vieren samen alle feestdagen van het jaar.
Al lang geleden schreef Astrid Lindgrin dit verhaal en de wereld van nu ziet er heel anders uit. Maar wat de kinderen doen, hoe ze spelen, hun avonturen, hun fantasieën lijken wel van alle tijden. En daarom vinden kinderen het heerlijk dit boek voorgelezen te krijgen en later ook zelf te lezen.

WIJ UIT BOLDERBUREN

Astrid Lindgren
Illustraties: Els van Egeraat 

BOEK

6-8 jaar

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2226

.