VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

oplossing:

Er gebeurt iets met het blokje, rondje en driehoekje. Zit daar regelmaat ‘logica’ in. Het zwarte blokje schuift na a, in b enz. één plaatjse op en zou dus terechtkomen op de plaats die 1, 2 en 4 laten zien. 3 vervalt daardoor.
Het driehoekje blijkt telkens vijf plaatsen, naar rechts beginnend, te verschuiven. Dan kom je trecht bij 2 en 3. 3 is vervallen. Blijft 2.
Wat doet het rondje. Het verschuift steeds vijf plaatsen, naar links beginnend en komt zo ook in 2.

Nr. 2 hoort logischerwijs op de plaats van het vraagteken.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 35 – 38 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

SYMPATHIE EN FANTASIE

Telkens zal Steiner, wanneer hij iets uit wil leggen, van wat hij uit wil leggen, ook het tegenovergestelde benoemen. Het is een bepaalde manier van behandelen die hij in de 8e voordracht zo omschrijft:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

Dat is vertaald in: De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden*. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
Ik voel hier meer voor ‘tegenstellingen’, omdat dit m.i. beter past bij wat Steiner doet: bepaalde fenomenen – hier dus voorstellen en willen  – als tegenstellingen karakteriseren.
GA 293/129
vertaald/126     zie ‘wegwijzers‘  15; 17; 20; 24; 87; 121; 124

We konden dus tot het inzicht komen dat ‘denken’ enerzijds in hoge mate ‘het zich voorstellen’ is van wat ooit een grotere realiteit had: het voorbeeld van de taart die eens heerlijk geurend voor ons stond en waarvan we nu nog een (af)beeld(ing) hebben in de vorm van o.a. een foto en die we ons nog ‘voor de geest’ kunnen stellen, m.a.w. we kunnen de taart nog als – niet meer realiteit zijnde – in ons als herinneringsbeeld oproepen. Op dezelfde manier kunnen we gedachten van een ander nog eens overdénken, we denken er nog eens over na. De oorspronkelijke gedachte is niet van ons, maar van degene die ze wellicht voor het eerst ‘be’dacht en op een bepaalde manier toevertrouwde ‘aan de wereld’.
Zo is het bestuderen van filosofieën in wezen niets anders dan ‘na’denken, dus in tweede instantie – wat vóór ons de bekend geworden filosoof in zijn theorieën heeft verwoord.
‘Leren’ is meestal je ‘eigen’ maken wat van een ander is of was en wat je dan – met het examen als hoogtepunt – kan spiegelen – je weet het, je hebt de kennis opgedaan: je slaagt!

Ooit waren de gedachten van degene die daar later ‘filosoof’ om is gaan heten, nog oorspronkelijk. Hij was in zekere zin de oorsprong van iets nieuws.

Maar in ieders leven vindt wel iets dergelijks plaats. Dat hoeft helemaal niet met ‘grootse’ gedachten te maken te hebben, wel met iets eigens. Dat kan op allerlei terreinen van het leven.

Ik neem hier het alledaagse voorbeeld van ‘je wil zelf je keuken verbouwen’. Wat je in je huidige keuken aantreft, waarneemt, bevalt je niet (meer), kortom er is antipathie. Je wil iets anders. ‘Wil’, vrijwel altijd met ‘toekomst’ verbonden, m.a.w. die nieuwe keuken is nog geen realiteit, moet dat nog worden. Wanneer je je keuken zo bekijkt, zie je wellicht voor je hoe die eruit zou kunnen gaan zien. In gedachten zijn de bahama-beige tegeltjes nu wit en de donker gebeitste eiken kastjes worden vervangen door….Zo kun je geruime tijd bezig zijn, terwijl er met de materiële keuken nog niets gebeurt.
Dit ‘bezig’ zijn met allerlei voorstellingen noemt Steiner nadrukkelijk ‘denken’.  Dat kan dus met ‘oude’ voorstellingen, de gedachten van anderen, maar ook met ‘nieuwe’, de oorspronkelijke. Jouw gedachten, dus. Hier ben je in het denken, voorstellend, scheppend bezig, creatief. Hier overweegt niet het oude, maar het nieuwe – dat wat nog komen moet.
In dit voorbeeld dus de nieuwe keuken. Hoe die eruit gaat zien, kan je zelf ontwerpen. Natuurlijk kun je ook weer terugvallen op iets ouds: het voorbeeld van een keukenontwerp in een keukenboek. Maar nu weten we het wel: het plaatje van die keuken is niet meer de realiteit: die keuken kan in de showroom al wel weer afgebroken zijn.

fantaseren

Dat nog niet – letterlijk – uit-gedachte ontwerp, je bent er nog niet mee klaar, dat ontwerp dat in wezen nog aan het ontstaan is, waarvan je soms – in gedachten – weer iets afbreekt, nieuw laat ontstaan, moet wel je sympathie hebben: anders was je er niet aan begonnen. Je merkt hieraan dat sympathie en wil met elkaar te maken hebben; maar dan ook met dit ontwerpen, dat laten ontstaan, dit scheppende denken. Dat is in zekere zin wat we fantaseren noemen.
In dit voorbeeld heeft fantasie iets te maken met ‘wat er komen gaat’. Niet, met wat in de volksmond fantasie óók is: iets wat buiten de realiteit staat. Vanuit onze optiek is dat ook nog waar: het moet nog realiteit worden. Waar het om gaat is, dat het realiteit moet kúnnen worden, anders neigt het naar het onmogelijke, wellicht zelfs het dwaze: de fantasterij.

Steiner bedoelt met de fantasie geen fantasterij.

Op blz. 37 – ik maak een paar zinstukjes los van de context:

-het willen, wat kiem in ons is
-het willen leeft in ons omdat we er sympathie voor hebben, sympathie voor de kiem
-het willen berust op sympathie
-wordt de sympathie sterk genoeg, dan ontstaat daaruit de fantasie

Nu kan de fantasie nóg sterker worden en gebeurt dat, dan:

Wird nun die Sympathie genügend stark – wie es bei der Vorstellung war, die durch Antipathie zum Gedächtnis wird , dann entsteht aus Sympathie die Phantasie. Genau ebenso wie aus der Antipathie das Gedächtnis entsteht, so entsteht aus Sympathie die Phantasie. Und bekommen Sie die Phantasie genügend stark, was beim gewöhnlichen Leben nur unbewußt geschieht, wird sie so stark, daß sie wieder Ihren ganzen Menschen durchdringt bis in die Sinne, dann bekommen Sie die gewöhnlichen Imaginationen, durch die Sie die äußeren Dinge vorstellen. Wie der Begriff aus dem Gedächtnis, so geht aus der Phantasie die Imagination hervor, welche die sinnlichen Anschauungen liefert. Die gehen aus dem Willen hervor.

Wordt de sympathie nu sterk genoeg dan ontstaat – zoals de voorstelling door antipathie tot geheugen wordt — uit sympathie de fanta­sie. Precies zoals uit de antipathie het geheugen ontstaat, ont­staat uit de sympathie de fantasie. En wordt de fantasie sterk genoeg – wat in het gewone leven slechts onbewust gebeurt — zo sterk dat ze weer uw hele zijn doordringt tot in de zintuigen, dan krijgt u de gewone imaginaties0 waardoor u zich de uiterlij­ke dingen kunt voorstellen. Zoals het begrip uit het geheugen ontstaat, zo ontstaat uit de fantasie de imaginatie die de zin­tuiglijke waarnemingsbeelden oproept. Deze komen voort uit de wil.

0imaginaties: gewone imaginaties – Steiner duidt hier niet op het hogere kenvermogen, maar op het concrete ‘waarnemingsbeeld’ dat wij ons van de dingen vormen.

In de 6e voordracht wordt er meer over de imaginatie gezegd, daarom laat ik het hier bij bovengenoemde opmerking.

Zoals de wil met de toekomst samenhangt, zo ook de fantasie: het zich voorstellen, denken met toekomstkarakter. Het plannen maken die nog ontvouwd moeten worden. Die plannen liggen a.h.w. nog ineen gevouwen, opgevouwen en komen bij het ont-vouwen naar buiten.
Je begint er niet aan als je er niet voldoende sympathie voor hebt. er te weinifg voor voelt; maar als je er warm voor loopt, ga je ervoor. Fysiek bekeken kom je, als je het over warmte wil hebben, uit bij het bloed.

Het rijtje ‘willen, sympathie, fantasie, imaginatie heeft fysiek naast zich het bloed.
Daarover meer: zie [2-7], nog niet oproepbaar

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (3)

.

UIT HET DAGBOEK VAN DE KLEINTJES

Kindertekeningen als uitingen van de ontwikkeling

Met het begin van de schooltijd gaat er voor de kinderen een nieuw gebied in het leven open en een oudere tijd wordt afgesloten. Veel ouders hebben er geen vermoeden van dat daarmee ook een eind gekomen is aan een bijzondere, wat verborgen ontwikkeling, waarvan de vruchten als geschenk – hopelijk –  bewaard zijn. Deze schatten zijn de tekeningen van de kinderen.

In dit artikel zal trefwoordsgewijs een blik op deze schatten geworpen worden en daarmee op de ontwikkeling van de voorschoolse tijd. Wie zich verder met dit thema bezig wil houden, vindt aan het eind van dit artikel enige literatuur.

Er zijn veel mogelijkheden de beelden van de kinderen te benaderen, ik geloof dat hoe persoonlijker de weg is, des te meer te beelden kunnen vertellen. Voor mij was het altijd belangrijk om de kinderen te kennen en ze een deel van hun ontwikkelingsweg te begeleiden. Uit wat ik daarbij ervaren heb, zou ik wat willen vertellen.

Wanneer je een kind waarneemt dat in zijn spel opgaat, kan er een ogenblik komen waarop het alles plotseling laat liggen, een potlood pakt en met grote bewegingen heen- en weergaande slingerbewegingen of golfbewegingen in cirkelvormen op een blad papier tekent, daarna het potlood weer weglegt en zich weer in zijn spel verdiept. De tekening is vergeten en oninteressant geworden.

Bij mij ontstond steeds duidelijker de vraag, waar komt deze drang vandaan die zich in de getekende bewegingssporen uitdrukt? Waar is de bron van deze activiteit? Deze vragen zijn zeker wegwijzers en de antwoorden kun je alleen maar tastend benaderen. In de beelden worden bewegingssporen getoond die in bepaalde vormen en tekens stollen en aan een wetmatigheid onderworpen lijken. Deze vormentaal of tekentaal is over de hele wereld dezelfde, ja zelfs in de voorbije culturen vond deze een uitdrukking. Het lijkt op een getekende oertaal die de kinderen onbewust beleven en tekenend naar buiten brengen. Een ander geheim vertoonde zich aan mij: aan de kinderen kun je aflezen dat alle vaardigheden die ze in de voorschoolse tijd ontwikkelen door de nabootsing van een voorbeeld en door meedoen van de activiteiten in de omgeving verworven worden. Wanneer je dan naar de tekeningen van de kinderen kijkt, hebben de vormen en tekens niets met de nabootsing te maken, maar ontstaan of leven in de kinderen zelf, het stroomt bij het tekenen naar buiten en stollen in het beeld.
Zoals je aan het spel van de kinderen ontwikkelingswetmatigheden kan aflezen, kun je dat ook aan de vormentaal van de tekeningen van de kleine kinderen en deze zijn weer nauw verbonden met de lichamelijke ontwikkeling. Het woord kindertekening laat de eigenlijke betekenis van de beelden niet zien, want het zijn getekende aantekeningen, dagboeknotities van een ontwikkeling die een kind doormaakt. In een beeld uitgedrukt kun je zeggen: het zijn aantekeningen over hoe de ziel een huiselijk plekje inricht in de lichamelijke woning. Tekent een klein kind een huis dan is dat altijd een beeld voor het eigen lichaam, het is geen afbeelding van de wereld om hem heen. Afb. 1

Afb.1: tekent een klein kind een huis, dan is dt een beeld voor zijn eigen lichaam

Wolfgang Grözinger (1984) zegt: ‘Tekeningen van kleine kinderen zijn doffe herinneringen van het lichaam aan een elementair gevoel voor lichamelijkheid; zij komen niet uit de zichtbaar waarneembare wereld.’ De vormen van de zichtbare wereld worden gebruikt als stenografische tekens en met een andere betekenis.

Eerste fase: van het beleven van de contouren naar dat van een middelpunt

De kinderen beginnen al vroeg (ca. 1,2 jaar, d.w.z. 1 jaar en 2 maanden) de eerste beelden met pendel- en golfbewegingen te maken. (Afbeelding 2 en 3).

afb.2: sporen van beweging komen uit de ruimte, raken het blad maar even aan

afb.3: draaiende bewegingen behoren bij de vroegste motieven (Japan)

Als vallende sterren bewegen de sporen door de ruimte, raken het blad aan en gaan weer verloren in de ruimte. W. Grözinger noemt deze jonge kinderen ‘’ ruimtedansers’, ze zijn nog niet op aarde aangekomen. Ze zijn met hun geest-zielenwezen nog perifeer in de omgeving aanwezig en nauw verbonden met de mensen en de dingen. Ze beleven zichzelf als boom of zon enz. De beleving een middelpunt te zijn, een zelf-beleven is nog niet voltooid. De opgave voor een lichamelijke ontwikkeling in deze tijd bestaat o.a. uit het eigen maken van een rechtophouding , uit het vormen van de spraakorganen en de orgaanstructuren om te kunnen denken. Het hoofd domineert (alleen al wat de grootte betreft), het vormen daarvan komt in de eerste plaats.
Dan breekt de tijd aan dat het kind zich terugtrekt uit die nauwe verbintenis, het wordt koppig. Dit is nu de belangrijke tijd waarin het kind voor het eerst zichzelf ervaart, van de Ik-beleving, de omgeving wordt ervaren als jij. In de tekeningen komt dat tot uitdrukking bij het tot rust komen van de beweging die door de wil werd benadrukt en een eenvoudige lijn wordt. Het pendelende van de beweging wordt een kruis en de golven een gesloten omtrek, cirkel. Dat komt ook bij elkaar en zo ontstaat de beeldende uitdrukking voor dit eerste beleven een centrum te zijn. (Afb.4):

afb. 4 cirkel en kruis markeren het eerste beleven van een middelpunt

Een cirkel met kruis of punt wordt door veel kinderen als teken voor het hoofd gebruikt en kenmerkt hen als middelpunt. (Afb.5):

Afb. 5: een cirkel met kruis of punt kan ook het hoofd zijn

Afb.6 is na een uitbarsting van koppigheid met veel kracht getekend. De rode lijnen werden van beneden naar boven getrokken, voorbij de rand van het blad en toen kregen de losse strepen hun horizontale basis – een beeld voor het ‘op eigen benen ‘kunnen staan en als zodanig een uitdrukking van een Ik-ervaring.
Met de koppigheidsfase is een eerste belangrijke ontwikkelingsstap van het kleine kind gezet. De ziel is een stuk verder in het lichaam ‘afgedaald’. Het hoofd is in zijn lichamelijke vorm tot een zekere afsluiting gekomen; hij blijft in verhouding tot de rest van het lichaam in groei altijd een stuk achter.

Afb. 6: dit beeld is na een heftige uitbarsting van koppigheid getekend

Tweede fase: beelden bij het groeien van het lichaam

In de tweede periode, de tijd van 2,5 tot ca. 5 jaar, zijn er een aantal motieven die met de lichamelijke rijping samenhangen. Ik kan hier maar een paar dingen behandelen. Bij de lichamelijke rijping ligt het accent o.a. bij de ritmische organen, bij de skeletvorming, de verandering van de borstkas en de ademhaling.
In het spel van het kind kunnen we de wonderbaarlijke fantasie van het kind mee beleven, die in de nabootsende activiteit ieder voorwerp omvormt en waarin het kind voor zichzelf de wereld nog een keer opnieuw vormgeeft. Het is de tijd van de intensieve beleving van de wereld. Het kind grijpt en begrijpt via de activiteit van de zintuigen het wezen van de dingen. Een zwaartepunt van wat het kind nodig heeft, ligt in het ritme en in de herhaling. Parallel vinden we dit in de tekeningen, maar helemaal gebonden aan het lichamelijk rijper worden.
Laddervormen, ribbenmannetjes, ook hekken doen vermoeden dat de ‘ruimtedanser’ begint in zijn skelet de aardekracht te voelen. Afb. 7:


Afb. 7: laddermannetjes uit Japan

De loodrechte wordt door de horizontale doorsneden; de rechte hoek wordt een hoofdmotief.

Bomen worden met takken getekend, de rechts en links horizontaal aangezet zijn. Een beeld van de zenuwen die van het ruggenmerg naar de borstholte leiden? Afb. 8:

Afb. 8: de boom, op vierjarige leeftijd getekend, is een beeld van de mens, skelet, zenuwen?

Opnieuw moeten we in de gaten hebben, dat het kind nog geen afbeelding van de wereld maakt, maar dat de motieven lichaamservaringen zijn.
In drie tekeningen die door drie zusjes gemaakt werden, is duidelijk te zien:
1. de lichaamsgebonden vorm van de boom (ca. 4 jr) Afb.8:

2.de beginnende bevrijding (ca. 6jr) Afb.9:

Afb. 9: de op 6 jr. getekende boom is niet meer zo ‘lichaamsgebonden’

3.de afgebeelde boom (ca. 8jr). Afb.10:

Afb. 10: de door een 8-jarig schoolkind getekende boom geeft vrij de natuur weer

Nu wordt de boom een uitdrukking van het temperament en het wezen van het kind. De kroon in verhouding tot de stam, de wortels, hoe die de aarde grijpen, diep of oppervlakkig raken, verraden iets van de individuele ontwikkeling van een kind. – De menselijke getalte wordt ook door de vierjarige nog als kruismens getekend.
Ik zou kunnen denken dat het kruispunt op deze leeftijd als middelpunt ervaren wordt. Op de tekeningen van de beide oudere meisjes is het kind en profil getekend. Rond het zesde jaar verandert het beeld van de menselijke gestalte, die wordt gedraaid. De profielmens kan actiever tegenover iets staan, komt sterker in contact met de wereld.
Een nog verdergaande boomvorm vinden we in de tekeningen, wanneer aan het einde van de takken – meestal rode – puntjes opduiken. Afb. 11:

Afb. 11: hier is de boom het kind zelf. Het steekt iets als tasters naar buiten

Zijn het afbeeldingen van onze lichamelijke zintuigen als poorten en bemiddelaars tussen het kind en de wereld?

Dan ontstaat bij het kind een moment dat de puntjes aan de boom naar binnengetrokken worden en vallen naar beneden, nu kunnen ze als appels opgeraapt worden. Afb. 11a:

Afb. 11a: dit zijn echte appels; ze vallen naarbeneden en kunnen opgeraapt worden.

Opnieuw een getekende uitdrukking voor de overgang van het tekenen dat nog lichaamsgebonden is, naar het vertellende tekenen. Ademvormen, koppoters e.d. Het Duits heeft nog ‘Reihungen, Musterbilder, maar wat dat i.v.m. de kindertekening zijn, weet ik nu niet.

Afb. 12 werd getekend door een vijfjarig meisje.  hEet is net een soort samenvatting van de ontwikkeling en een onbewust vertellen hoe ver de ziel in het lichamelijke huis thuis is geraakt en zich goed voelt.

Derde fase: van kleuter naar schoolkind

Een laatste fase loopt van ca. vijf tot ongeveer zeven jaar en sluit de kleutertijd met de schoolrijpheid af. In het gedrag van de kinderren kan je rond het vijfde jaar weer een duidelijke verandering bespeuren. Het anders zo op de omgeving gerichte kind trekt zich in zichzelf terug, als een tere sluier ligt dat over zijn wezen. De kleutergestalte groeit naar schoolkindgestalte, de tandenwisseling begint. Rond het zesde jaar wordt de sluier weer weggegooid en de actieve blik die zin heeft in leren toont de veranderingen in de ontwikkeling.

Een paar zeer uitdrukkingsvolle motieven worden in deze fase getekend. Vier interessante boomvormen vertellen van een verandering in het bewustzijn. Afb. 13, 13a, 14, 15, waarbij afb. 15 de toestand van het schoolkind laat zien. Het hoofd, de vrije voorstellende blik verheft zich boven de gebondenheid aan het lichaam – in dit geval boven de boom.

afb. 13: hier ‘woont’ het kind in de stam van de boom, is nauw met de natuur verbonden

afb.13a: hier verplaatst het gezicht zich van de stam naar de kroon, het kijkt al vrijer

afb.14: ook hier kijkt het kind uit de kroon van de boom – het veld van ervaringen breidt zich uit, zoals ook de armen die wijd uitgestrekt zijn

afb. 15: het hoofd verheft zich boven de boom, krijgt overzicht, bevrijdt zich

Een tastend luisteren in het eigen innerlijk, toont dat het middelpuntsbeleven zich weer verplaatst, nu naar het midden van het lichaam: de zgn. naveltekeningen ontstaan, afb.16

afb.16: in de ‘naveltekening’verplaatst het punt – het centrum – zich in het lichaam

en verder de stuurwielmotieven, afb. 17:

afb.17: het centrum in het lichaam krijgt ‘zonnestralen’

Liepen de taststralen eerst nog naar de omgeving (bijv. bij de zon), nu tasten ze inde eigen binnenruimte van de ziel en de kinderen kunnen hun gevoelens uiten. (Zie Strauss, 1994)
De tandenwisseling laat zich in de getekende driehoeken zien, afb.18 zien:

afb.18: tegen de tijd van de tandenwisseling tekenen de kinderen driehoeken – tekeningen van de tandwortels?

de verandering van de gestalte en de groei van de ledematen met het benadrukken van de grootte van armen en benen. Het tekenen van de vijf vingers en de vijf tenen of de wortels van de bomen vertellen ons dat de ziel zich nu helemaal thuis is, het geest-zielenwezen van het kind is doorgedrongen in het lichaam. Dat is het tijdstip waarop de wetmatigheden van de kindertekeningen tot een afsluiting zijn gekomen. Nu wordt iedere tekening een verteld verhaal waarvan de oorsrprong in de uiterlijke werkelijkheid ligt.

Aan een paar tekeningen zou ik nog willen laten zien hoe de verandering tot schoolkind te herkennen is. Afb.19 werd op 6,1 jaar getekend en toont een speelplaats. Vijf vlakken liggen boven elkaar.

afb. 19: een zesjarig kind laat een speelplaats op vijf niveaus zien

Afb. 20 werd een jaar later door hetzelfde kind getekend en laat de speelplaats vanuit het vogelperspectief zien. Er is een sterk voorstellingsproces, een innerlijke beeldvoorstelling aan voorafgegaan, nl. hoe de speelplaats ingedeeld is. Veel ouders kennen de getekende straten die hetzelfde laten zien.

afb.20: een jaar later tekent hetzelfde kind de speelplaats vanuit vogelperspectief

Aan ontwikkelingsmotieven bij het tekenen van een huis kunnen we het loskomen van het lichamelijk gebonden tekenen herkennen. Afb. 21

afb.21: het ‘huis van het lichaam’: kind en huis zijn nog één

laat zien, hoe kind en huis nog nauw verbonden zijn, het huis is het lichaam. Plotselintg wordt het huis tot half huis, verplaatst zich naar de rand van het blad en de deuren meestal aan de kant van de huismuur in het midden van het blad. Het loskomen van het tekenen vanuit het lichaam begint. Nog een volgende stap en het kind staat in de werkelijke wereld en vertelt wat er in huis – waarin je zoals bij een poppenhuis van opsij naar binnen kan kijken – plaatsvindt, afb. 22:

afb.22: kind en huis staan los van elkaar: het kind kijkt van buiten in het echte huis

Een laatste, zeer geheimzinnig motief zijn de bruggentekeningen. Heel vaak worden ze door kinderen getekend in het laatste jaar voor ze naar de basisschool gaan. We vinden eigenlijk steeds een brug die over een water leidt, een kind op de brug, of er op begonnen te lopen, dikwijls een huis aan de ene kind, een boom op de andere oever. Afb. 23:

afb. 23: in het laatste jaar voor de basisschool gaat het kind vaak een brug over

Uit oude sprookjes en methen kennen we het beeld van de stroom en de twee verschillende rijken bij beide oevers. Dit betekenisvolle motief leeft in de kinderen en ik denk dat het een beeld is voor overgang van de ene levensfase naar de andere. Er wordt een belangrijke brug geslagen over de levensstroom. Er zijn tekeningen waarop een kind over de regenboog loopt, dat betekent vrijwel zeker hetzelfde.

Nooit vragen: ‘Wat heb je getekend?’

Tot slot zou ik nog drie gezichtspunten naar voren willen halen: de kinderen tekenen een motief steeds weer opnieuw, een lange tijd, tot na een rustmoment een nieuw motief naar voren komt, vaak na een ziekte. Dat verandert in wezen pas in de overgang naar het vrije tekenen. Wanneer een kind pas laat begint met de getekende vormen, dan doorloopt het de vormentaal sneller vanaf de krabbeltijd. Tot wel in de schooltijdfase.
We hebben gezien dat de beelden uit een diep onderbewust ervaren van het lichaam ontstaan. De kinderen kunnen die niet op onze vraag uitleggen, ze geven zo maar wat verschillende antwoorden. We zouden de vraag: ‘Wat heb je getekend?’ moeten vermeiden, die kan alleen maar verstorend werken. Er zijn veel mogelijkheden op een getekend beeld in te gaan en het te begrijpen. Het leren begrijpen is een spannende ontdekkingsreis, het is de moeite waard, die te maken.

Helga Zumpfe, Erziehungskunst jrg.63 nr.9 sept.1999

.

Literatuur:
Christhild Blume: Kleinkindzeichnungen – Spiegel der Entwicklung. Mellinger Verlag, Stuttgart 31976

Inger Brochmann: Die Geheimnisse der Kinderzeichnungen. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1997

Norbert Carstens: Die Bildsprache des Kindes. Edition RE, Verlag/Buchhandlung Ramas-wamy, Göttingen 1991

Wolfgang Grözinger: Kinder kritzeln, zeichnen, malen. Prestel Vertrag, München 1984

Michaela Strauss: Von der Zeichensprache des kleinen Kindes. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1994 Vertaald
.

kindertekeningen [1]   [2]

Peuter-kleuter: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – 9e-10e levensjaar

.

Dat onderstaand artikel al heel oud is, doet niet veel af aan de inhoud. Wat hier over het zich ontwikkelende kind wordt geschreven, geldt ook nu in grote mate nog. Het taalgebruik is uiteraard niet overal van deze tijd.
Ik heb de spelling van die tijd niet veranderd.

HET KIND VAN DE GEBOORTE TOT DE PUBERTEIT EN DEN OVERGANG MET HET 9e OF 10e LEVENSJAAR.

Geen opvoeding kan de juiste genoemd worden, als men niet voortdurend twee dingen in het oog houdt:

ten 1e: den mensch te beschouwen in den volstrekten zin des woords naar lichaam, ziel en geest,

en ten 2e: het geheele menschenleven van geboorte tot dood.

Want opvoeden beteekent, met inachtneming van het verleden en heden van het kind, hem de beste kansen voor de toekomstige ontwikkeling van lichaam, ziel en geest te geven.

Omdat menige opvoedkundige maatregel niet alleen in het heden werkt, maar tot ver in de toekomst zijn uitwerking doet gelden, is het noodig met dieper menschenkennis, dan waarover de gewone paedagogie beschikt den wordenden mensch gade te slaan.

Van Dr. Rudolf Steiner hebben de leeraren der Vrije School een schat van kennis en aanwijzingen ontvangen, die hun een dagelijkschen steun zijn bij hun paedagogischen arbeid.

Want zonder toereikend inzicht loopt men gevaar door te kortzichtigen blik, of verblind door een schijnbaar direct succes, groot kwaad voor de toekomst aan te richten.

Gaan wij voor een duidelijke en regelmatige uiteenzetting terug tot het pasgeboren kind.

Het physieke lichaam is geboren. Ziel en geest, nog slechts in kiem aanwezig, zijn er op de innigste wijze mee verbonden, veel inniger, dan dat bij een volwassen mensch het geval is.

Het jonge kind is eigenlijk geheel zintuigwezen en uiterst sensitief voor de sfeer, die het omgeeft. Zoo subtiel is het waarnemingsvermogen van het jonge kind, dat het, wat moreel en geestelijk in zijn omgeving leeft, in zijn organisme opneemt. In ons bloed en zenuwleven werken invloeden voort, die uit de eerste levensjaren dateeren. Omringt het kind een sfeer, die goed, zuiver, rustig en harmonisch is, dan bloeit het op en ontvangt ook voor de toekomst een bron van kracht.

Want het is een foutieve gedachte, te veronderstellen dat wat men voor het lichaam doet, alleen het lichaam beïnvloeden zou, of wat men voor den geest doet zijn invloed op den geest alleen doet gelden.

Slechts een materialistische tijd als de onze kan een zóó dwaze en grove scheiding trekken. Lichaam, ziel en geest zijn een drie-eenheid, die wederkeerig elkander beïnvloeden en onafscheidelijk in ’t kind verbonden zijn.

Wat men voor het lichaam doet, heeft zijn uitwerking op ziel en geest, wat men voor den geest doet, heeft zijn uitwerking op ’t lichaam. Niet een eenzijdig spiritueele opvoeding is het tegendeel van een materialistische, dat is slechts een moderne verdwazing. Men kan bij het kind, lichaam en geest niet van elkaar scheiden. Bovendien is het lichaam niet de vijand van den geest, maar zijn drager. Lichaam, ziel en geest tot een schoone harmonie te doen opbloeien is de eenige werkelijk geestelijke opvoeding.

Maar keeren wij tot het jonge kindje terug!

We zagen reeds van hoe overwegenden invloed de hem omgevende sfeer is. Wat het voorstellingsleven betreft, leeft het kind in een elementairen droomtoestand. Herinnering is wel aanwezig, maar onbewust en gebonden aan zintuigelijke waarneming.

Na het 7e jaar komt het kind vrijer tegenover zijn voorstellingsleven te staan. Dit is niet meer in die mate gebonden aan de zintuigelijke waarneming en den wil tot bevrediging van de daardoor opgewekte begeerte.
Ook kan het kind nu vrijer terugzien op wat het beleefd heeft en wordt de herinnering bewuster.
Het is alsof met de tandenwisseling latente krachten, die eerst voor den opbouw van het physieke lichaam verbruikt werden, vrijgekomen zijn, waarover het nu de beschikking krijgt. Het onbestemde en onbewuste leven van het kleine kind begint meer vorm en vastheid te krijgen.
De vrije ontwikkeling van het zieleleven wordt nu pas mogelijk, met als direct gevolg een krachtige ontwikkeling van het gevoelsleven en het rythmische systeem (ademhaling en bloedsomloop).
Langs den weg van het gevoel en het rythme moet het kind in deze jaren onderwezen worden. In beelden moeten hem de begrippen worden bijgebracht, want het denkleven, dat pas na het 12e jaar tot zijn volle ontplooiing komt, moet nu nog gespaard. Zoozeer moet de leeraar in het kunstzinnige leven, dat zijn beeldend onderwijs, als iets van zelfsprekends tot het kind komt. Een intellectueel uitgedacht beeld, waaraan de leeraar eigenlijk zelf niet gelooft, maar wat hij van zijn hoogverheven standpunt als volwassene slim heeft bedacht om het kind iets duidelijk te maken, blijft waardeloos.

Daar evenwel het verstand en het geheugen van het kind zijn voorbestemd om ontwikkeld te worden, moet ook hiermee rekening gehouden. Het geldt dus de juiste maat te vinden.

Overmatig intellectueel onderwijs wreekt zich, doordat het kind bleek, nerveus en prikkelbaar wordt, onrustig gaat slapen, zelfs kan gaan slaapwandelen. Intellectueel onderwijs werkt verstarrend, ontneemt het kind te veel groei- en levenskrachten en mist ook in latere jaren zijn uitwerking niet. Rheumatiek, jicht, en bloedvatenverkalking hangen samen met te verstandelijk onderwijs in de jeugd.

Het tegendeel, te weinig geheugenstof bij ’t onderwijs kweekt slappe, paffige kinderen. Te weinig voedsel wordt dan door hoofd en zenuwen opgenomen. Het lichaam groeit te snel. Hierdoor vraagt de maag steeds om meer voedsel, dat echter deels niet verwerkt wordt. Niet alleen de denkprocessen gaan te traag, maar op den duur ook de spijsvertering. Het geheele kind maakt den indruk van te weinig intensief levend, te slap, te lusteloos, te hangerig, te vegetatief.

Er moet evenwicht zijn in de juiste mate van beeldend onderwijs en geheugenstof, maar óók in de geestelijke en lichamelijke inspanning. Door de geestelijke inspanning moet het verlangen naar de lichamelijke gewekt worden, niet omgekeerd. Overmate van lichaamsoefening verstompt den geest en werkt te emotioneerend, roept te sterk dierlijke instincten op. De sportwaanzin van dezen tijd is dan ook een zeer verontrustend verschijnsel, dat zich wreken moet.

In de jaren van 7—12 komt zeer veel op de menschelijke verhouding van opvoeder tot kind aan. Omdat het „ik” van het kind nog bij lange na niet tot volle ontwikkeling is gekomen, heeft het behoefte zich veilig te voelen en beschermd te weten door de leiding van dengene, wiens autoriteit het ten volle erkent. Zulk een autoriteit kan natuurlijk nooit op dwang- of strafbedreiging berusten, maar alleen op innige genegenheid en liefde. Met liefde geeft het kind zich geheel over aan de leiding van den volwassene, uit liefde wil het gehoorzamen. Is de verhouding de goede, dan beschouwt het kind hem als het toonbeeld van goedheid, wijsheid en waarheid. Zóó wil het ook worden, zóó goed, zóó verstandig, zóó edel, zóó oprecht. En hiermede legt de opvoeder de basis voor de moreele ontwikkeling van meisje of jongen. Want de neiging tot moraliteit moet in deze jaren worden aangekweekt. De grootste invloed gaat uit van het dagelijksche voorbeeld van den volwassene. Verder moeten wij het goede zóó tot het kind brengen, dat het welgevallen krijgt aan het nobele. Het moet in deze jaren het edele als iets zeer begeerenswaardigs leeren liefhebben en het slechte haten.

Wilsimpulsen moeten we van het jonge kind nog niet verwachten, dat zou te hooggegrepen zijn. En met „je zult” of „je zult niet” wekt men slechts den prikkel tot verzet. Een dwingend bevel roept geen moraliteit op, eer het tegendeel. Het kind wil uit eigen overtuiging het goede liefkrijgen, niet, omdat hem dit opgedrongen wordt. Zóó alleen kweekt men later menschen met moreele wilskracht.

Tusschen het 9e a 10e levensjaar grijpt er met het kind een verandering plaats. Bij het eene komt het iets vroeger, bij het andere later.
Het is of er een „bewustzijnsverdichting” optreedt. Het kind begint zichzelf als alleenstaande, op zichzelfstaande ikheid te beleven, tegenover en te midden van andere schepselen ieder met een specifiek eigen innerlijk leven.
Dit gevoel van eigen afgeslotenheid brengt een eenzaamheidsgevoel met zich. Eenigszins schuw trekt het kind zich terug en het is of het meer en dieper dan vroeger onze liefde en belangstelling noodig heeft. Het vraagt ons onbewust om liefde en eerbiediging van zijn persoonlijkheid, om erkenning van zijn ikheid.

Het zelfrespect wil groeien aan de hand van ons respect voor hem.

Het kind, dat afdaalde uit goddelijk-geestelijke sferen tot deze aarde, zet in zijn eerste levensjaren nog het nabootsend principe voort, dat hem in de geestelijke wereld beheerschte. Daar was het nabootsend wezen, daar nam het voortdurend uit de goddelijk-geestelijke wereld krachten in zich op. Dit nabootsend principe, dat het als baby nog zoo sterk vertoonde, legt het nu langzamerhand af.

Waar het vroeger ouders en opvoeders als vanzelfsprekende autoriteit erkende, begint er op dezen leeftijd een vage weifeling in het kind te komen. Met den groei van zijn bewustzijn is de zin tot critiek ontwaakt. Het 9 a 10 jarige kind ziet scherper. Het wil, dat de volwassenen door hun gedragingen hem bewijzen, dat zij het onbeperkte vertrouwen, de liefde, de vereering, die het hun toedraagt, waard zijn. ’t Is alsof het kind ons onbewust smeekt: „Val mij niet tegen”! „Bewijs, dat je zóó goed, zóó edel, zóó volmaakt bent, als ik dacht dat je was”.

Onbeperkt zijn de eischem, die een kind ons stelt. Eigenlijk willen zij, dat wij alles kennen, alles beheerschen, alles begrijpen. De maatstaf van de hemelsche volmaaktheid leggen ze ook ons aan, maar gaande weg worden hun de oogen voor de aardsche betrekkelijkheid geopend, de groote ontgoochelingen beginnen. Als aardewezens moeten zij zich steeds meer met het aardsche verbinden. Van al de aardsche tekortkomingen beginnen ze nu een vermoeden te krijgen. Het is of het kind terugschrikt, of het door middel van ons volwassenen, den band met het volmaakte, het goddelijke waaruit het gekomen is, wil vasthouden. Op dezen leeftijd heeft het een mensch noodig, die door eigen diep-vromen aanleg zich een klare wereldbeschouwing opbouwde; op dezen leeftijd behoeft het een fijn religieus mensch. Zonder dat er in woorden zooveel over godsdienst gesproken wordt, moet het omgeven worden door innig, waarachtig geestelijk leven.

Twee maal in het kinderleven treedt die „bewustzijnsverdichting” op, dat is op het 9e en op het 17e a 18e jaar.

Op het 9e jaar is het onze taak den band tusschen het kind en het hemelsche vast te houden, nu het bewuster tot het aardsche afdaalt, waardoor het in staat is, van nu af aan met vrucht dierkunde, plantkunde, aardrijkskunde en geschiedenis onderwijs te ontvangen. Op het 18e moet hem den weg tot het aardsche in zijn vollen omvang gewezen, maar het aardsche gezien tegen een geestelijken achtergrond. Het geldt hier dus een bestaande, hoewel onbewuste band met het spiritueele, die op het 9e jaar zwakker dreigt te worden, te versterken en het kind op het 18e jaar van het aardsche uitgaande een hernieuwde, nu bewuste band met de geestelijke wereld te helpen vinden.

In verband met die diepere, zij het misschien onbewuste, behoefte aan het religieuze, staat de dankbaarheid en de ontwikkeling van de liefde-capaciteit in een kind.

Een menschenleven wordt slechts rijk en gelukkig, en krijgt waarde naar gelang van de mate der liefde, die een mensch voor iets waardevols kan opbrengen. Zonder liefde is het leven een rampzalige mislukking. Graag willen wij, dat onze kinderen later een groote liefdekracht zullen ontwikkelen. Daarvoor moet hand aan hand met het godsdienstige de zin voor dankbaarheid worden aangekweekt, deze beide leggen den grondslag, waarop later de liefde ontbloeien kan.

„Dankbaarheid”, het klinkt wat antiek! De moderne mensch vindt haar een beetje lastig, leeft liever oppervlakkig heen over de dingen. Toch is geen menschelijke verhouding goed, waar het element van dankbaarheid ontbreekt. Want hier is natuurlijk niet de dankbaarheid van het welopgevoede kindje, dat netjes: „dank u wel”! heeft leeren zeggen, bedoeld.

Dankbaarheid kan zelfs zeer goed bestaan, zonder dat ze ooit onder woorden gebracht wordt. Zij moet als een tastbare ondergrond leven in de gevoelsverhouding tusschen twee menschen. Geen vriendschapsdaad, geen offer heeft groote waarde voor wie ze ontvangt, als niet het dankbaarheidsgevoel daarbij een zeer reëele plaats inneemt.

Wie zichzelf niet hooghoudt tegenover anderen, nonchalant met
gaven en giften omspringt, oogst geen respect nóch een ontroerd gevoel van dankbaarheid, maar spot en minachting. Wie met diepen eerbied voor het heilige, dat hij hoog te houden heeft er anderen van meedeelt, in geen enkel opzicht „goedkoop” is, nóch tegenover ’t eigen zelf, nóch in hetgeen men anderen te brengen heeft, wekt achting en dankbaarheid. Zulk een dankbaarheid, die gebaseerd is op grootsche verheven gevoelens, opent de mogelijkheid tot de ontwikkeling van een krachtige liefde in later jaren.

Wie nu uit het bovenstaande afleidt, dat het 9 a 10 jarige kind iets stils, iets inzichzelfgekeerds is, heeft het glad mis. Innig ontroerend is deze leeftijd. Het eene oogenblik hulpzoekend, stil, indachtig, het andere uitgelaten, overmoedig, branie-achtig. Ze onderschatten zichzelf lang niet, in deze bewustwordingsphase! Het zijn kostelijke opscheppertjes, die bij voorkeur studentikoze termen gaan gebruiken. „Een aardige jongen”, klinkt veel te tam. Als je al zulk een groot mensch van 10 jaar bent, spreek je van: „een getapte kerel”, of „een verdomd lollige vent”. En dat doe je met des te meer smaak, naarmate je vader of moeder het woord „verdomd” en „lollig” minder apprecieert.

Als je gevraagd wordt: „Ken je die, of die jongen”? dan luidt het antwoord: „Och ja, het heet een geschikte vent, maar ’t is mijn soort niet. Van het oordeel van anderen kun je trouwens toch niet op aan, je moet zelf een oordeel vormen.”

Tot een vriend, dien je troosten wilt, zeg je eigenwijs schouderophalend: „Och kerel, stoor je er niet aan, die lui weten niet beter, wij zouden dat .heel anders doen!”

Met een der mooiste gesprekken, die ik opving, wil ik dit stuk besluiten. Een 10-jarig baasje, dat sinds een jaar op de Vrije School is, ontvouwde een ander zijn toekomstplannen: „Zie je,” zei hij: „ik heb er nog eens rijpelijk over nagedacht, maar ik blijf er bij, al mijn kinderen gaan later naar de Vrije School!”

Wel ja, mijn jongen, een beetje zorg voor de toekomst kan geen kwaad!
.

C. J. Gischler, vrijeschool Den Haag, Ostara 1/5  06-1928

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Voeding

.

In de 7e klas (1e klas middelbaar onderwijs) staat een periode voedingsleer in het leerplan. 
Over ‘voeding’ is oneindig veel geschreven. 
Voor de leerkracht is het belangrijk om de uiteenlopende opvattingen te kennen. Het gaat er in de periode niet om een of andere opvatting aan de leerlingen op te dringen. Wel om te onderzoeken wat voedsel ‘zo al doet’.

Ook Rudolf Steiner heeft het nodige over voeding gezegd. En op basis van zijn gezichtspunten schrijven anderen dan weer nieuwe artikelen.

voeding

Een levensbelangrijke ontmoeting 

Als u deze* zomer het geluk gehad hebt met uw kinderen te logeren op een boerderij, hebt u gewandeld langs de gloed van de gouden tarwevelden; u hebt misschien gestaan in de rust van een blauw-paars lavendelveld en geroken aan de hoog boven de bladeren zich verheffende bloementrosjes; u wreef de blaadjes kruizemunt tussen uw vingers fijn en berook ze; u trok een peentje uit de grond en beet erin; in de nazomer plukt u een goudreinet en proeft hem. U hebt dan een ontmoeting met een rijk geschakeerde wereld van kwaliteiten, waarin je je thuisvoelt, die je beleeft als een wereld waar je een innerlijke relatie mee hebt, die ons niet alleen maar begeerlijk voorkomt, maar die ons ook iets toe fluistert van een boodschap, die ons iets wil openbaren.

Deze boodschap, die ons kan bereiken op grond van de verborgen relatie tussen mens en plant, is niet een romantische versiering van ons leven: met haar woorden wordt aan de dragende grond van ons bestaan gebouwd.

Laten we daar tegenover eens het beeld in onze herinnering halen van een auto-loze zondag in winter 1974, in de wereld van steen, waar de meesten van ons het grootste deel van het jaar doorbrengen en laten we dan eerst kijken naar een groep oude huizen die aan hun lot worden overgelaten omdat ze moeten wijken voor de metro: dan worden we geconfronteerd met de wetten van de dode natuur: hout verrot, daken komen naar beneden zetten. Alles gehoorzaamt aan de wet van de zwaartekracht; gecompliceerde structuren gaan over in steeds eenvoudiger structuren.

Een derde grondwet in de dode natuur is, dat energierijke verbindingen ertoe neigen over te gaan in verbindingen, die minder energierijk zijn. Zo neigt bijvoorbeeld ongebluste kalk ertoe over te gaan in gebluste kalk, waarbij warmte vrijkomt, deze was tevoren als het ware opgespaard in de ongebluste kalk en is na de overgang in de gebluste kalk niet meer beschikbaar. Op zo’n autoloze zondag werd ons hele volk met kracht aan de eindigheid van onze
energievoorraad en daarmee aan het bestaan van deze derde grondwet van de dode natuur herinnerd.

Op onze zomerse wandeling langs akkers en velden ontmoeten we een heel andere wereld waarin volkomen tegengestelde krachten werken: de halmen van de tarwe rijzen omhoog alsof de wet van de zwaartekracht niet bestaat; in zijn aren zwellen de korrels aan tot een steeds grotere concentratie van wat in ons dagelijks brood onze energiebron is; de gecompliceerde gestalte van lavendel of kruizemunt met hun heel eigen kwaliteit van aroma ontwikkelt zich uit eenvoudige zaadkorrels.

Heel andere krachten dan die van de dode natuur werken hier, vormende krachten bouwen vanuit een onzichtbaar bouwplan de substanties van aarde, water en lucht met behulp van uit de kosmos instralende krachten waarvan wij met die van de zon het meest vertrouwd zijn, op tot de gestalte van een plant, zoals die zich door een jaar of door jaren heen ontplooit.

Achter de zichtbare verschijning van elke plant staat een heel eigen samenstel van vormende krachten die zozeer één geheel vormen, dat we het een organisme of een lichaam, een “vormkrachtenlichaam” kunnen noemen.

Op onze zomerse wandeling ontmoeten wij kwaliteiten van plantenwezens die zich door de gestalte van de planten aan ons openbaren. Na zo’n wandeling kunnen we door deze ontmoeting een gevoel van intense bevrediging, verzadiging, beleven.

Maar om onze wandeling te kunnen voortzetten, om als mens vol tegenwoordig te kunnen zijn op aarde, is toch nog een andere wijze van ontmoeten met deze wereld van kwaliteiten nodig: de intense wijze van ontmoeten, die het kleine kind ons voordoet, die alles in zijn mond stopt.

Iedereen weet, dat je als je een tijd lang niet gegeten hebt, flauw, geeuwerig, zweterig, duizelig wordt, en dat je dan zelfs het bewustzijn kunt verliezen. Je dreigt als het ware uit je lichaam te vliegen, Het eten van voedsel vormt het plechtanker, waarmee we ons weer stevig kunnen verankeren in de aardse werkelijkheid.

Om de betekenis van het eten duidelijk te maken, gebruikte Rudolf Steiner eens het volgende beeld:

Een man ziet als hij opstaat een berg aarde voor zijn huis liggen. Hij gaat scheppen om de berg weg te krijgen. Als het avond wordt is dat gelukt. Als hij ‘s-morgens weer opstaat, ligt er weer zo’n berg aarde voor de deur. Blijkbaar heeft een onbekende ‘s-nachts weer aarde voor zijn deur opgehoopt. En de man is de hele dag weer aan het scheppen. Zo gaat het elke dag door, tot op een dag de berg aarde er niet meer ligt: dan is het met de man gedaan en hij sterft.

Hier wordt in een beeld aangeduid, wat Rudolf Steiner ergens anders in de volgende woorden uitdrukt: °Wij eten niet om dit of dat voedsel binnen te krijgen, maar om de krachten te ontwikkelen, die dit of dat voedsel, gerecht, overwint. We eten om weerstand te bieden tegen de krachten van de aarde, we kunnen op aarde alleen leven, doordat we weerstand bieden’.

Ook achter de fysieke lichamelijkheid van de mens staan vormkrachten, die onderling zozeer één geheel vormen, dat we ze kunnen aanduiden als een “vormkrachtenlichaam” waardoor ons stoffelijk lichaam opgedouwd wordt. Maar dit vormkrachtenlichaam kan niet in afzondering van de rest van de wereld functioneren.

We weten allen uit ervaring, dat de mens als sociaal wezen niet op zichzelf “los van de andere mensen”, kan leven: hij heeft de stimulans nodig van de ontmoeting met de andere mens, in vriendschap, of ook in een uiteenzetting met een tegenstander.

Meer aan ons bewustzijn onttrokken, maar daarom niet minder belangrijk, is de geestelijke verkwikking, die een goede nachtrust ons brengt. Als je die een paar nachten moet ontberen, verdwijnt alle geestelijke creativiteit: je kunt dan alleen nog maar vanuit een soort automatisme handelen, vanuit je ruggenmerg: je sleept je als een soort robot door de dag heen.

Alleen als de afzondering van het ik, waarin de mens als individueel wezen overdag leeft, elke nacht onderbroken wordt door een andere bewustzijnstoestand, waarin de mens gelaafd wordt aan de bron van geestelijke creativiteit, kan een mens überhaupt als creatief geestelijk wezen bestaan.

Deze zelfde wetmatigheid geldt voor de mens als geestelijk wezen: onze vormkrachten, ons “vormkrachtenlichaam” moet steeds versterkt worden, “gevoed”, met de vormkrachten, die de plantaardige en eventueel dierlijke voeding ons tegemoet brengen uit de grote wereld om ons heen, en die we moeten overwinnen.

Dit inzicht vinden we al bij Aristoteles, die schreef: “niet de voeding voedt, maar de ziel”.

Het gaat dus niet, of althans niet alleen om het naarbinnen werken van de benodigde hoeveelheid koolhydraten, eiwitten en vetten enzovoorts: het gaat erom, dat de mens het voedsel overwint.

Wat is dat: overwinnen? We kunnen dat het beste begrijpen, als we kijken naar een geval, waarbij dat overwinnen niet geheel gelukt: b.v. een kind eet een aardbei, en krijgt erna een uitslag van galbulten: het gaat eruit zien als een aardbei, het heeft de aardbei niet overwonnen maar de aardbei wint het: hij drukt zijn stempel op de mens. De ontmoeting met de aardbei begint al als u een schaaltje aardbeien krijgt voorgezet: dan loopt je bij het zien en ruiken al het water in de mond. Als u gaat kauwen en proeven, wordt er in de mond nog meer speeksel afgescheiden, en mits u goed proeft, worden ook verderop in de darmen de nodige spijsverteringssappen afgescheiden. Ook maag en lever doen later aan dit proeven mee. Door het kauwen wordt de aardbei in ‘kleine stukjes verdeeld, en door de spijsverteringssappen wordt hij verder ontleed en of we nu aardbeien, brood of vlees eten, door het spijsverteringsproces worden alle eigen vormen vernietigd, en de substantie in de chaos gevoerd.
Pas als het voedsel van al zijn plantaardige en dierlijke eigenschappen is ontdaan, kan het via de darmwand worden opgenomen en tot menselijke substantie worden opgebouwd. Ook al eet de mens nog zoveel aardbeien of rundvlees, hij wordt, als het hem lukt om het aardbeiïge of runderige te overwinnen, geen aardbei en geen rund.

Het belangrijkste, wat de mens in de ontmoeting met het voedingsmiddel aan voedingswaarde opdoet, is niet het gehalte aan koolhydraten, eiwitten of vetten, maar de mogelijkheid, die een voedingsmiddel hem biedt om kracht te ontwikkelen aan het overwinnen van dit voedingsmiddel.

Dat chemisch min of meer gelijkwaardige voedingsmiddelen in voedingswaarde sterk kunnen verschillen b.v. ten gevolge van bepaalde conserveringsmethoden, en welke vérstrekkende gevolgen dit kan hebben, wil ik met een voorbeeld illustreren.

Men heeft gedurende 10 jaren 4 groepen katten (die qua erfelijkheid dezelfde eigenschappen bezaten) met melk gevoerd. De eerste groep kreeg rauwe melk, de tweede groep gepasteuriseerde melk, de derde groep kreeg melk uit melkpoeder bereid en de vierde groep kreeg melk uit gecondenseerde melk bereid.

De eerste groep bleef gezond; de met gepasteuriseerde melk gevoede katten kregen na enige generaties in toenemende mate miskramen, botmisvormingen en andere degeneratieve ziekten; de met melk uit melkpoeder gevoerds katten kregen dit in nog ergere mate; het slechtste verging het de met gecondenseerde melk gevoerde katten.

Wat blijkt hieruit? Dat een gezonde ontwikkeling niet gewaarborgd is door voldoende toevoer van voedingsbestanddelen, maar dat nog iets anders nodig is, wat de rauwe melk wel geeft, maar de gepasteuriseerde en de op andere wijze geconserveerde melksoorten niet of in onvoldoende mate geeft.

Wat is dit andere? Met een bepaalde onderzoekmethode, de koperkristallisatie-methode kan men het verschil in kwaliteit zichtbaar maken: De rauwe melk geeft een krachtig, doorvormd levendig beeld, terwijl de gecondenseerde melk een doods beeld vertoont.
Wat hier tot een zichtbare afdruk komt, zijn de vormende krachten, die werkzaam zijn in de vorming van de gestalte van de plant, maar ook in het dierlijk organisme, en ook in de melk werken.

Alleen een voeding, die een zodanige kwaliteit heeft, dat ze ons deze krachten toevoert, kan onze levende lichamelijkheid goed doen functioneren. Maar het belang hiervan reikt nog verder.

Ehrenfried Pfeiffer, pionier op het gebied van de biologisch-dynamische landbouwmethode, vroeg eens aan Rudolf Steiner, hoe het komt, dat ondanks alle inspirerende inzichten en raadgevingen, die hij heeft gegeven, om als mens een innerlijke ontwikkeling en rijping door te maken, de weg van het inzien van de juistheid en vruchtbaarheid van een idee naar het verwerkelijken in de praktijk brengen ervan, zo moeilijk is. Rudolf Steiners verrassende antwoord was: “Dit is een voedingsprobleem. Onze huidige voeding geeft de mens niet meer de kracht, om het geestelijke in het fysieke, aardse te verwerkelijken, om de brug van het denken tot handelen te slaan’.

Als factoren van de kwaliteitsvermindering, kunnen we o.a. denken aan bederf van de akkerbodem door eenzijdige, vanuit chemische gezichtspunten met kunstmest en insectenbestrijdingsmiddelen bedreven landbouw, en aan conserveringsmethoden, die vormkrachten tot een minimum of totaal reduceren.

Zonder een kwalitatief goede voeding blijft het geestelijk streven van de mens zonder uitwerking in de aardse werkelijkheid; en bouwt een pedagogie, die het kind wil helpen, een wezenlijke relatie aan te gaan met de wereld om hem heen, met dat wat als geestelijke werkelijkheid erachter staat, en om dat wat als geestelijke mogelijkheid in hem leeft, te verwezenlijken, op drijfzand.

Dit is de reden, dat vanuit de vrijeschool gegeven opvoedingsadviezen vaak gepaard gaan met voedingsadviezen als belangrijke ondersteuning.

.

J.S. van Dam, schoolarts, vrijeschool Rotterdam, *datum onbekend (najaar 1972?)

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Waarnemen

.

Geschiedenis van de waarneming

Goethe en de manlijke tucht van het objectieve waarnemen

‘De huidige natuurwetenschappelijk geschoolde wijze van waarneming heeft geen absoluut karakter. Zij geldt niet voor alle tijden.’

Aldus Arnold Henny in onderstaand artikel over de geschiedenis van het waarnemen.

‘De scholingsweg van een nieuw waarnemingsvermogen blijft een belangrijke aangelegenheid’.

Een geschiedschrijving van de menselijke waarneming zou een verrijking kunnen zijn van de cultuurgeschiedenis. Maar moet naast de reeds bestaande ‘geschiedenis der huisdieren’, de ‘geschiedenis van het postwezen’, de ‘Weltgeschichte der Sexualitat’, ook nog een ‘geschiedenis van de waarneming’ in de bibliotheken worden opgeborgen? In veel geschiedenisboeken worden nog steeds de hoofdstukken waarin de cultuurgeschiedenis wordt behandeld in kleine letters gedrukt. Dat wil dus zeggen dat die hoofdstukken van minder belang worden geacht dan de hoofdstukken waarin de politieke geschiedenis wordt behandeld.

Geschiedenis is nog steeds een ‘manlijk’ vak. Men behandelt hierin revoluties, ontdekkingstochten, veldslagen, grensveranderingen en grondwetsherzieningen met hier en daar wat ‘histoire parfumé’ van vrouwelijke intrige achter de schermen. Waar dit als elitair wordt afgedaan richt men zich op het dagelijks leven van de ‘gewone man’: wat hij eet, wat hij drinkt, hoe hij vrijt. Dat is dan de cultuurgeschiedenis. Ook worden meer en meer harde wetmatigheden waarin het verloop van de geschiedenis zich sociologisch gezien voltrekt, met behulp van de computer opgetekend. Daarmee is dan de geschiedenis gerangschikt onder de ‘exacte vakken’ en valt zij onder de manlijke tucht van objectieve waarneming. Dat maakt een vak als ‘beschavingsgeschiedenis’ bijzonder kwetsbaar. Want hier komt het er juist op aan dat men zich open leert te stellen, dat men leert, zich telkens te verplaatsen in een wereld die anders is dan de wereld waarin men nu zelf leeft. Een zuiver empirische benadering schiet hier volkomen tekort. Deze empirische benadering – dat wil zeggen een instelling waarbij men zich zelf als objectief toeschouwer plaatst buiten de natuurverschijnselen – is echter wel het uitgangspunt van iedere scholing van technicus en ingenieur.

Historisch gezien is deze empirische instelling van de mens ten opzichte van de natuurverschijnselen nog niet veel ouder dan vierhonderd jaar. Vóór het tijdperk van de Renaissance beschikte de mens nog over een geheel ander waarnemingsvermogen en ook in de Oudheid zijn tal van voorbeelden te vinden waaruit blijkt dat niet alleen de opvattingen over de natuur, maar ook het waarnemen van de natuur anders was dan tegenwoordig. Daarom kan een zich verdiepen in de ‘geschiedenis van de menselijke waarneming’ in verschillend opzicht bevrijdend werken. Immers, de huidige natuurwetenschappelijk geschoolde wijze van waarneming heeft geen absoluut karakter. Zij geldt niet voor ‘alle tijden’. Men kan haar zien als een bepaalde fase in het ontwikkelingsproces van de mensheid. Reeds door deze relativering zou vertrouwen kunnen groeien in de toekomst en kan men hopen dat deze empirische benadering verrijkt zal worden met een andere. Deze laatste mogelijkheid is niet alleen afhankelijk van het standpunt dat men inneemt maar tevens van de wil om door eigen geestelijke activiteit zich een nieuw ervaringsgebied te veroveren.

Wetenschap en geloof

Waarin ligt nu bijvoorbeeld het verschil tussen de moderne wijze van waarneming en die van de middeleeuwse mens? De grote Franse kunsthistoricus Emile Male beschrijft in zijn boek ‘L’art religieux au treizième siècle en France’ de middeleeuwse visie als volgt: ‘In de Middeleeuwen heerst eensgezind de opvatting dat de wereld een symbool is. Het heelal is een gedachte die God in zich droeg bij het begin van de schepping zoals de kunstenaar de voorstelling van zijn kunstwerk in zijn ziel draagt. God heeft de wereld geschapen maar Hij heeft haar geschapen door zijn Woord, door zijn Zoon. Men kan de wereld omschrijven als een gedachte Gods, verwerkelijkt door het Woord. Wanneer dit zo is, verbergt ieder levend wezen een goddelijke gedachte in zich. De wereld is een onmetelijk boek, geschreven door de hand Gods, waarin ieder wezen één woord is, vol van betekenis. De onwetende neemt dit alles waar, hij ziet de vormen, geheimzinnige letters, en begrijpt er niet de betekenis van. De wijze echter verheft zich van de zichtbare dingen tot de onzichtbare. Terwijl hij leest in de natuur, leest hij de gedachte van God… want ieder schepsel is, zoals Honorius van Autun het uitdrukt, de schaduw van de waarheid en het leven’.

Deze middeleeuwse symbolische wijze van het waarnemen van de natuurverschijnselen geldt tegenwoordig als volkomen verouderd. Wie naar het voorbeeld van een middeleeuws schrijver de natuur zou trachten te bezien, zou er van beschuldigd worden de natuur te bezien door een ‘theologische bril’. Men zou zeggen: zijn verbeelding maakt hem blind voor de werkelijkheid. Hij schijnt niet te beseffen dat hij vier eeuwen ten achter is en dat de wetenschap zich voor goed bevrijd heeft van religieuze opvattingen en kerkelijke dogma’s.

Nu is het ongetwijfeld waar dat de theologie een belangrijke invloed heeft uitgeoefend op de wijze van waarneming van de middeleeuwse mens. Voor zover de mens zijn waarneming onafhankelijk heeft gemaakt van religieuze dogma’s kan men spreken van een perfectionering, van een ‘vooruitgang’. Aan de andere kant is hierdoor ook iets verloren gegaan: de universele visie, het vermogen de natuur te zien in grote samenhangen. Dat vermogen behoeft niet afhankelijk te zijn van kerkelijke opvattingen. Het is ook een kracht in de mens die langzamerhand verzwakt is naarmate, min of meer als protest tegen de kerk, de menselijke verhouding ten opzichte van de natuur onpersoonlijker is geworden. Men vergete niet dat omstreeks de tijd van de ‘beeldenstorm’ het natuurwetenschappelijk onderzoek begint via telescoop en microscoop.

In 1609 toont Galilei op de kade van Venetië aan dat men door middel van een telescoop op zee schepen kan zien die voor het blote oog onzichtbaar zijn. Drie jaar daarvoor werd te Amsterdam Swammerdam geboren, de man die door zijn onderzoekingen „met de microscoop een nieuwe wereld van wonderen zou ontsluiten die tot dusver voor de mensheid verborgen was gebleven. Sindsdien drong men met telescoop en microscoop steeds verder door in de wereld van het oneindig grote en het oneindig kleine. Deze mechanische instrumenten hebben de mens geleerd waar te nemen zonder religieuze ‘vooroordelen’, zonder ‘idolen’, zonder ‘wetenschap en godsdienst met elkaar te verwarren’.

Francis Bacon die eveneens aan het begin van de zeventiende eeuw leefde, is een van de eerste geweest die dit neerlaten van een ‘brandscherm’ tussen de ‘theatrale wereld’ van de godsdienst en de ‘toeschouwersruimte’ van de wetenschap als een vooruitgang van de beschaving heeft beschreven.

Het perfectioneringsproces van de menselijke waarneming zet zich in snel tempo voort. Steeds verder dringt men door in de wereld van het oneindig grote en de wereld van het oneindig kleine. Enerzijds sterrenwerelden die miljoenen lichtjaren van ons verwijderd zijn, anderzijds de wereld van het atoom. Volgens de moderne onderzoekers en de hypothesen die zij naar aanleiding van hun onderzoekingen hebben opgesteld, hebben deze  twee werelden – die van het oneindig grote en die van het oneindig kleine – één ding met elkaar gemeen, namelijk de volkomen leegte die daar heerst.

Dit fenomeen van de leegte, waardoor de materie langzamerhand haar ‘waarneembaar’ karakter is gaan verliezen, stelt de moderne mens voor een steeds groter wordend innerlijk conflict. Hij is zijn innerlijk houvast in de meest letterlijke betekenis van het woord kwijt geraakt. De scheiding tussen wetenschap en geloof, tussen waarneembare wereld em de gedachte van God – die in de Middeleeuwen nog niet gescheiden was, maar die na de Middeleeuwen werd beschouwd als een wetenschappelijke triomf – leidt langzamerhand tot een levensconflict, waaraan geen geleerde zich meer kan onttrekken. Hier treedt, naast de verrijking die de nieuwe wetenschappelijke benadering gebracht heeft, de verarming van onze cultuur aan het licht. Bertrand Russell zegt: ‘De mens is het product van oorzaken die buiten iedere voorzienigheid staan. Zijn oorsprong, zijn groei, zijn gevoelens van hoop en vrees, van liefde en geloof, zijn slechts het resultaat van toevallige botsingen van atomen… Alle arbeid van eeuwen, alle devotie en inspiratie, alle glans van de menselijke genius zijn bestemd uit te doven in het afstervingsproces van het zonnestelsel.’

Nu is het haast vanzelfsprekend geworden dat iemand die als geleerde – Russell is winnaar van de Nobelprijs – een dergelijke definitie geeft van de mens in zijn persoonlijk leven als mens anders leeft dan hij denkt. Niets verhindert iemand die beweert dat gevoelens van hoop, van liefde en geloof – in de Middeleeuwen nog bekend als de drie ‘theologische deugden’ – slechts het resultaat zijn van toevallige botsingen van atomen, zelf een warm mensenvriend te zijn, een standvastig bouwer aan een betere samenleving. Men denke slechts aan het ‘Russell tribunaal’ dat ter nagedachtenis van deze geleerde is gesticht en dat opkomt voor de rechten van gediscrimineerde minderheden in de wereld.

Maar blijkt uit deze innerlijke gespletenheid niet hoe beperkt ons eigen waarnemingsvermogen is geworden? Blijkt niet hoezeer wij bij de vorming van een ‘wetenschappelijk verantwoord’ mensbeeld de waarneming van de meest eenvoudige levensverschijnselen uitschakelen? Geloof, hoop en liefde zijn zintuiglijk onwaarneembaar. Geestelijk zijn het krachten die de mens door alle beproevingen die het leven hem oplegt heendragen. Om dit alles als ‘realiteit’ te erkennen is een ander waarnemingsorgaan nodig dan de zintuigen en hun verlengstuk, de telescoop en de microscoop. Dit behoeft nog geen pleidooi te zijn voor een terugval in de ‘duistere Middeleeuwen’, voor een prijsgave van de ongebondenheid die, vooral dank zij het empirisch onderzoek van de natuur, de mens sedert het einde van de Middeleeuwen veroverd heeft. Juist dank zij deze ongebondenheid kan nu de weg zelfstandig worden voortgezet en kan de mens worden verlost van de innerlijke gespletenheid waartoe de beperktheid van ons waarnemingsvermogen ons gebracht heeft. Hoe deze weg kan worden voortgezet vindt men beschreven in de scholingsaanwijzingen in Rudolf Steiners boek ‘Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?’ Daarin wordt allereerst gewezen op de kracht van de eerbied als innerlijke grondhouding van waaruit pas dan de wereld om ons heen ons als totaliteit kan tegemoet treden. Als oefening kan men hjerbij zijn waarneming gedurende een bepaalde tijd trachten te concentreren op een bepaald object, bijvoorbeeld een plant. Men wordt zich dan allereerst bewust met hoeveel innerlijke weerstanden men te maken krijgt. Men wordt niet alleen telkens afgeleid, men gaat ook merken dat men eigenlijk niet onbevangen is maar belast met eigen voorstellingen en grote onvolledigheid daarvan. Het kost moeite de plant als totaalbeeld in ons op te nemen. Meestal maken wij onbewust een keus in wat wij zien; kijken wij bij een roos alleen naar de bloem en niet naar de aard van de bladeren of het gebaar van de stengel.

Pas wanneer wij van binnenuit afstand hebben gedaan van voorstellingen die wij van tevoren hebben meegebracht, of ons hebben losgemaakt van herinneringen die opkomen, vinden wij in ons zelf de sleutel die de toegang opent tot de levenswereld die zich uit in een totaalbeeld, dat in een eigen taal tot ons spreekt. ‘Die Aussenwelt’, zegt Steiner, ‘ist in allen ihren Erscheinungen erfüllt von göttlicher Herrlichkeit; aber man muss das Göttliche erst in seiner Seele selbst erlebt haben, wenn man es in der Umgebung finden will’.

Ficino en Goethe

Reeds aan het begin van de Renaissance schreef de grote humanist Marsilio Ficino: ‘De ziel is geschapen met twee lichten. Het ene stelt haar in staat zichzelf waar te nemen en alles wat beneden haar is, het andere is het goddelijke licht dat haar de hemelse dingen doet zien.’
De weg die volgens Ficino leidt tot dit innerlijk schouwen van de hemelse dingen is de versterking van de vier kardinale deugden: wijsheid, moed, matigheid en rechtvaardigheid. Deze ontwikkelingsweg is verloren gegaan in het tumult van de Renaissance, de ontdekkingstochten en de Reformatie. Pas later, aan het einde van de achttiende eeuw, in het tijdperk van de Verlichting en de eerste machinebouwers, vinden wij verschillende van deze opvattingen terug in het werk van Goethe, deze grote waarnemer van mensen en natuurverschijnselen. Voor Goethe was de scheppende activiteit in de mens verwant met de goddelijke scheppingskracht buiten de mens. Goethe spreekt dan ook over ‘anschauende Urteilskraft’ en brengt dit in verband met de menselijke waardigheid. Pas wanneer wij innerlijk creatief deelnemen aan de groeiprocessen van de natuur als een wordende wereld is onze waarneming de natuur waardig. Dan werken daarin ook morele waarden die op materieel gebied niet te vinden zijn maar die tot de inhoud der geestelijke wereld behoren. Daardoor kan opnieuw een betrokkenheid tussen mens en natuur ontstaan die na de Renaissance verloren is gegaan maar thans via de versterking van het mensen-Ik weer mogelijk wordt.

De veel moderner ingestelde Goetheanistische ontwikkelingsweg van de waarneming ging in het tumult van de sociale en de industriële revolutie van de negentiende eeuw ook verloren. Pas in de twintigste eeuw – de eeuw van de crisis der zekerheden van de westerse beschaving – heeft Rudolf Steiner opnieuw een beroep gedaan op die krachten in de mens die de waarneming naar buiten versterken door de ontwikkeling van innerlijk creatieve vermogens. Uiterlijk bezien lijkt misschien deze nieuwe ontwikkelingsweg van de waarneming nog weinig kracnt uit te oefenen tegenover het tumult van sociale revoluties en de opmars van de technologie. Toch komt nu en dan – en niet alleen in Duitsland maar ook in ons land – iets te voorschijn dat lijkt op een doorbraak van wat Goethe bijna tweehonderd jaar geleden beschreef als ‘anschauende Urteilskraft’.

Zo vindt men in een brief van de dichter Albert Verwey een merkwaardige passage over de wijze waarop bij hem een gedicht tot stand komt: ‘Je hebt een duinlandschap, je krijgt daar een indruk van, en het is mogelijk met dien indruk een gedicht samen te stellen. Nu kijk je opnieuw, je voelt een aandoening, en die kun je uitdrukken, zonder veel van het landschap in je werk op te nemen. Maar nu kijk je voor de derde maal, en nu is je blik zoo doordringend geworden, je geheele wezen neemt in zulk een mate deel aan de waarneming, dat de uitdrukking ervan geeft het wezen van je geest, én het wezen van het landschap tevens. Dan ontstaat wat ik geestelijke kunst noem. Daaraan neemt de natuur wel degelijk deel, want je ziet de duinen; alléén: niet op de wijze van gewone waarneming zie je de natuur; maar als eenwording met den geest’.

Waarschijnlijk kan deze dichterlijke ontboezeming weinig invloed hebben op het waarnemingsproces dat zich thans in de duizenden research-laboratoria van onze vertechnologiseerde beschaving afspeelt. Ook kan zij nauwelijks meer de huidige dichtkunst beïnvloeden die wel volledig vervreemd is geraakt van de wijze waarop de dichter Verwey zich nog verbonden voelde met het landschap, met de natuur.

Niettemin blijft de scholingsweg van een nieuw waarnemingsvermogen een belangrijke aangelegenheid in onze twintigste eeuwse cuituur waar kunst en natuurwetenschap volledig uit elkaar zijn geraakt. Men kan daaraan toevoegen: natuurwetenschap en godsdienst. Daarom kan het in dit Goethe-jaar toch wel van belang zijn te herinneren aan Goethe’s uitspraak: ‘Die Natur verbirgt Gott… aber nicht Jedem!’

.

Arnold Henny, Jonas 24 30-07-1982

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (204)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

204
Wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden

Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA309/22
Vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.