VRIJESCHOOL

.

het begin van de taalkunde; de woordsoorten In de 3e klas

Blz. 24

De voetnoten worden later weergegeven
Cursieve woorden: de schrijver.
Cursieve zinnen: Steiner.
Blauw: mijn toevoeging.

In de eerste twee schooljaren hebben de kinderen van de vrijescholen in het hoofdonderwijs (de eerste twee uur van de ochtend) nog geen sterk afwisselende perioden van verschillende vakken . Naast rekenperioden, gezamenlijk schilderen en tekenen, wordt ook het schrijven en het lezen ontwikkeld en oefenen de kinderen hun taal met spreekoefeningen en gedichten, maar ook door sprookjes en fabels te beluisteren en na te vertellen.

Het nabootsingsvermogen, dat vanuit de  eerste zevende jaar nog steeds doorwerkt, wordt gebruikt om te bereiken dat een zin zoveel mogelijk, ritmisch gestructureerd en passend bij de zinsbouw wordt gesproken (en gelezen).

Er wordt geprobeerd een ‘gevoel voor stijl’ te wekken voor het ‘muzikale’ aspect van de taal. Een daadwerkelijke taalkennis of zelfs taaltheorie wordt nog niet nagestreefd om de hierboven uiteengezette redenen [³⁸]. Er zijn slechts twee redenen om een ​​zekere start in deze richting te maken. Allereerst de leestekens die de kinderen in het 2e leerjaar tegenkomen. Vooral moeten ze bewust worden gemaakt van de punt die ondanks zijn kleine formaat zo belangrijk is. Je kunt de kinderen vertellen over een springend paard hoe het met elke “sprong” die het maakt een stukje verder komt.
[In het Duits is sprong ‘Satz’, maar dat betekent ook ‘de zin die we schrijven of lezen’].

Wij mensen gaan stap voor stap door onze voeten neer te zetten. [setzen is in het Duits, verwant met Satz.]  Op dezelfde manier ga je bij het vertellen van een verhaal stap voor stap te werk om de zaak voort te zetten. Zo’n stap [Satz]  [³⁹] wordt ook wel een zin genoemd, en waar we de voet neerzetten is de voetstap, de punt. Daar gaan we met de stem naar beneden zoals bij de voet op aarde en rusten even uit [⁴⁰].  Later kan je de komma bespreken: als het doel te ver is, moeten we verschillende sprongen maken om er te komen (zoals bij het hinkstapspringen). We raken de aarde maar vluchtig aan, even op adem komen. We rusten nog niet, de stem gaat omhoog. (Getoond met eenvoudige voorbeelden.) De andere gelegenheid is het hoofdlettergebruik van de zelfstandige naamwoorden. Het is hier voldoende om te beginnen met de namen van de kinderen, [in het Duits krijgen ook de zelfstandige naamwoorden een hoofdletter; bij ons niet. Je zou er dus bij kunnen nemen dat er na de punt – net behandeld – als regel een hoofdletter komt.]

Blz. 25

Voor de Duitse kinderen geldt dan dat de namen van de zichtbare en onzichtbare wezens en dingen met een hoofdletter worden geschreven, ‘omdat we ze daarmee eren. (⁴¹)
Hoe pakt de leerkracht in het 3e leerjaar een taallesperiode aan?

Voorbereiding van de leraar

Toen Rudolf Steiner voor de opening van de vrijeschool in augustus/september 1919 zijn drie parallelle cursussen hield om toekomstige leraren voor te bereiden, probeerde hij in de 4e voordracht van ‘Opvoedkunst’  de deelnemers een basis te geven om een ​​juiste beoordeling te maken van taal, een gevoel van grootsheid en heiligheid van het woord. Hij wees erop dat taal geen menselijke uitvinding is, maar dat er een spiritueel wezen, de taalgenius in werkt waar je veel van kunt leren. Door de werking daarvan is ze het menselijk eigendom geworden, ‘een essentieel vermogen’, waardoor hij zich onderscheidt van de andere natuurrijken. “Als hij zich hiervan bewust is, weet hij dat zijn Ik in wezen ook bepaald wordt door alles wat taal is.” [⁴²] Hij herinnert ons eraan dat in oude culten, net als in het Hebreeuws, de priester de naam van God niet uitsprak in het bijzijn van de deelhebbenden. Het horen van de naam “Ik ben de ik ben” konden de mensen niet verdragen. Vandaag de dag is ons taalgevoel helemaal afgestompt, maar we moeten het nieuw leven inblazen:

“Als je dit gevoel hebt van de heiligheid van het oproepen van het Ik door de taal, dan zul je het ook in de kinderen kunnen wekken door de verschillende activiteiten. En dan wek je het zelfgevoel bij de kinderen niet op een egoïstische manier op… als je het op de juiste manier wakker maakt, heeft het tot gevolg dat het de wil stimuleert, m.n. de onbaatzuchtigheid, juist in het leven met de buitenwereld».

Met zulke gedachtegangen, waarop hier slechts kort kan worden gezinspeeld, probeerde Rudolf Steiner de innerlijke voorwaarden voor grammaticalessen bij de leraar te scheppen: de eerbiedige blik op de verborgen wijsheid van de taal en het meditatieve opgaan in haar geheimen, die zo nauw verbonden zijn met de menselijke natuur.

Steiner geeft zelf een korte verwijzing naar de woordensoorten, die als je ze voor het eerst leest, nauwelijks doen vermoeden hoeveel je ermee kan ontwikkelen. De hoofdlijnen zijn daarom letterlijk weergegeven [⁴³]:

In de grammatica leren we bijvoorbeeld dat er zelfstandige naamwoorden bestaan. Zelfstandige naamwoorden duiden voorwerpen aan, voorwerpen die in zekere zin begrensd zijn in de ruimte.

Blz. 26

Dat wij zulke voorwerpen in de werkelijkheid tegenkomen is niet zonder betekenis voor ons leven. Door alles wat door zelfstandige naamwoorden wordt uitgedrukt, worden wij ons bewust van onze zelfstandigheid als mens. Wij onderscheiden ons van de buitenwereld doordat we leren de dingen met een zelfstandig naamwoord aan te duiden. Wanneer we iets ‘tafel’ of ‘stoel’ noemen, onderscheiden wij ons van die tafel of stoel. Wij zijn hier, de tafel of stoel is daar. Heel anders is het wanneer we de dingen aanduiden door middel van bijvoeglijke naamwoorden. Als ik zeg: ‘De stoel is blauw,’ dan druk ik iets uit wat mij met die stoel verbindt. De eigenschap die ik waarneem, verenigt mij met de stoel. Door een voorwerp met een zelfstandig naamwoord aan te duiden, grens ik mij van dat voorwerp af, door een eigenschap uit te spreken, beweeg ik mij weer naar het voorwerp toe. De ontwikkeling van ons bewustzijn in relatie tot de dingen speelt dus mee in de manier waarop we de dingen benoemen, en die moeten we ons zeer zeker bewust maken.
Spreek ik een werkwoord uit, bijvoorbeeld: ‘De man schrijft,’ dan verenig ik me niet alleen met het wezen dat iets doet, maar ik doe mee met wat de ander doet met zijn fysieke lichaam. Daar doe ik aan mee, mijn ik doet eraan mee. Wanneer ik een werkwoord uitspreek, doet mijn ik mee met wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek. Ons luisteren, met name bij werkwoorden, is in werkelijkheid altijd een meedoen. Wat in eerste instantie het meest geestelijke in de mens is, dat doet mee, het onderdrukt alleen de activiteit van het meedoen.

Laten we voor we helder krijgen wat aan deze verschillen ten grondslag ligt, de aanwijzingen onderzoeken. De laatste is waarschijnlijk het gemakkelijkst te doorzien. Zoals je kan zien, onderdrukken drukkere mensen tenminste bij het spreken de activiteit niet helemaal als ze indringend praten: ze geven dit aan door een overeenkomstige beweging. ‘Hij klopt op de deur’, zeggen ze terwijl ze een kloppend gebaar in de lucht maken. “Hij graaft en graaft” – en hun armen, zelfs haar hele lichaam, spant zich in. Kinderen doen dit in verhoogde mate. Ze kunnen niet zeggen: “Ik heb het vastgestampt” zonder hun benen te bewegen. Maar zelfs bij het horen van deze woorden met activiteit – werkwoorden – komen ze in beweging. Als je jezelf goed observeert, zul je in ieder geval de lichte impuls voelen om “mee te doen” als je “timmeren” zegt of hoort.

Laten we naar de andere pool gaan, het zelfstandig naamwoord: we spreken over een “berg”. Daar ervaren we niets dat lijkt op het werkwoord. Het is slechts een voorstelling; die staat voor ons, voor ons innerlijk oog als een apart iets. Maar op het moment dat we ‘een gevaarlijke berg’ zeggen, is de relatie met ons gevestigd; we hebben er deel aan met onze gevoelens.

Bij dit zoeken is het vanzelfsprekend dat we dat we met de stap van zelfstandig naamwoord naar bijvoeglijk naamwoord en verder naar het werkwoord de hele mens langsgaan.

De voorstelling, dus het zelfstandig naamwoord

Blz. 27

is thuis in het hoofd, in de sfeer van verbeelding en denken,
het adjectief, bijvoeglijk naamwoord, in het middengebied van het gevoel;
het doe-woord, het werkwoord in de wilssfeer van de ledematen.

Wat verstard is tot een grammaticaal schema is ineens betekenisvol geworden, een levend menselijk beeld. Grammatica is, om Goethes woorden in herinnering te brengen, niet langer ‘willekeurige wet’, maar een spiegel van ons eigen wezen. Daarom kan Steiner, zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de onderliggende regionen van de ziel [⁴⁴], tegen de toekomstige leraren zeggen: «… als je dat eenmaal weet, spreek je met een heel andere innerlijke nadruk over zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord en werkwoord dan wanneer je dit bewustzijn niet hebt. –Dat alles, voegt hij eraan toe, is nog prematuur, het moet nog verder uitgewerkt worden.
Daar is het niet van gekomen wat betreft de woordsoorten – gezien de enorme stof en de eindeloze hoeveelheid suggesties die de grondlegger van een nieuwe pedagogiek op alle gebieden moest geven, maar deze opvatting bevat een kiem waaruit met de juiste zorg, een hele boom kan groeien vanuit het licht van de nieuwe menskunde.
Allereerst moet echter een andere kant van de zaak worden benadrukt, die van bijzonder pedagogisch belang is voor deze leeftijd. Bij de behandeling van de zelfstandige naamwoorden vestigt Steiner de aandacht op het volgende:

“Door alles wat door zelfstandige naamwoorden wordt uitgedrukt, worden wij ons bewust van onze zelfstandigheid als mens..” [⁴⁵]

Dus als het doel van taalonderwijs is om op een gezonde manier zelfbewustzijn op te wekken, vervult de behandeling van het zelfstandig naamwoord dit doel in grotere mate. Deze periode van taalonderwijs moet daarom beginnen met het werkwoord, dat al dicht bij de kinderen staat, maar moet naar het zelfstandig naamwoord toe, dat hen zou moeten helpen wakker te worden in zichzelf.
Nu rijst de vraag: kunnen we met de sleutel die we hebben gevonden hebben voor de relatie van de eerste drie woordgroepen tot de mens ook de andere ontsluiten? Zouden ze ook niet de mens als geheel moeten weerspiegelen? [⁴⁶] We stuiten eerst op drie woordsoorten, die voorlopers lijken te zijn van de besproken hoofdgroepen (werkwoord, bijvoeglijk naamwoord, zelfstandig naamwoord). Voordat ik mijn gevoel of gevoel over iets uitdruk met een bijvoeglijk naamwoord, kan ik de ervaring meteen uitdrukken met een uitroep: Wauw! Oh! Ach! enzovoorts. Deze gevoels- of uitroepende woorden bevatten nog steeds de eigenschap in statu nascendi. Vaak staat er dan het bijvoeglijk naamwoord achter: Ah! prachtig! – De voornaamwoorden, die men gewoonlijk alleen als vervanging van het zelfstandig naamwoord beschouwt, zijn op dezelfde manier “kiemkrachtig”. Maar voordat ik een ding preciezer

Blz. 28

ken, zeg ik: dit, dat, deze, die, hij enzovoort. Het denken is nog niet tot het begrip gekomen, het wijst slechts in de richting van het object van waarneming. Bij gebruik van het lidwoord, dat niets meer is dan een voornaamwoord (demonstrativum), volgt het zelfstandig naamwoord onmiddellijk. Met de voornaamwoorden bevinden we ons in ieder geval in het gebied van het hoofd, waar zintuiglijke waarneming en verbeelding thuis zijn. De derde groep behoeft nader onderzoek. De aard van de wilsactiviteit is beweging. Als dit zich beperkt tot de uiterlijke of interne blik, dan komen we bij de relationele woorden (voorzetsels).
Allereerst duiden ze ruimtelijke dingen aan, dan – als de tijd metaforisch gezien wordt als een ruimte – tijdelijke dingen en tenslotte onder het ruimtelijke beeld ook ziel-geestelijke relaties, bijvoorbeeld met liefde, uit haat [⁴⁷]. Maar wat gebeurt er als ik een voorzetsel gebruik? Als ik zeg “achter het huis”, wordt de voorstelling van het huis opgeroepen, maar van daaruit moet ik mijn innerlijke blik richten op de ruimte erachter. Zo ook als ik zeg: in het bos, is het voorstellingsbeeld van het bos niet genoeg, ik moet er nog “in gaan”. Het voorzetsel vereist overal beweging. Ik heb bewust gekozen voor voorbeelden waarin de ruststand wordt aangegeven (vraag: waar?), aangezien het element beweging in het voorzetsel zelf zit. Er is alleen wat levendig denkwerk voor nodig om hiervan overtuigd te raken. Als het voorzetsel ook wordt gecombineerd met een werkwoord van beweging, d.w.z. als het de vraag beantwoordt waarheen?, dan is het wilskarakter vrij duidelijk. De door het voorzetsel gegeven beweging gaat als het ware door. Het voorzetsel kan dan zelfs samensmelten met het werkwoord, dat wil zeggen een voorvoegsel worden: voor hem uitgaan – hem vooruitgaan. Maar ook zonder werkwoord drukken voorzetsels een beweging uit, bijvoorbeeld in het begin van het gedicht van Albert Steffen: Het huisje uit / de tuin in / naar de appelboom, / omdat je de goede kent…
Of ronduit de wil aanvurend in de kreet: te wapen! Alle hens aan dek! (Stilistisch wordt dit fenomeen een ellips genoemd, wat weglating betekent, maar wat komt in de plaats van het weggelaten werkwoord?) De relatie tussen het voorzetsel en de werkwoorden blijkt uit het feit dat deze woordsoort de enige is die, zoals het werkwoord, verbonden kan zijn met alle drie de naamvallen. Er kan slechts één 2^e naamval afhankelijk zijn van het zelfstandig naamwoord, en slechts één genitief of datief [⁴⁸] van het bijvoeglijk naamwoord. [aangezien de naamvallen in het Nederlands niet meer zo pregnant aanwezig zijn als in het Duits, is dit voor ons niet zo van belang.]

De derde en laatste groep woordsoorten omvat de telwoorden, bijwoorden en voegwoorden. Ze zijn hier opgenomen, ook al komen ze nog niet in aanmerking bij het voor het eerst aanleren van woordsoorten. De bijwoorden vervangen de bijvoeglijke naamwoorden wanneer een eigenschap wordt toegeschreven aan een activiteit.

Blz. 29

Ze behoren dus ook tot het middengebied.

Ondanks hun verwantschap met ritme hebben de numeralia (telwoorden) een cognitief karakter, want alleen door verschillende zaken onder één begrip te brengen, komen we tot hun telbaarheid. De telwoorden kunnen natuurlijk voorkomen bij de zelfstandige naamwoorden, bijvoorbeeld twaalf mensen, maar dit duidt geen eigenschap aan, maar een  groep van soortgelijke wezens als voorstelling. Ook de rangtelwoorden, die qua vorm als bijvoeglijke naamwoorden worden behandeld, duiden geen enkele kwaliteit aan en spreken niet tot het gevoel. In het woord «een», dat ook dienst doet als een onbepaald lidwoord, in de uitdrukkingen zoals een of ander, elk een, raken de telwoorden aan de verwante voornaamwoorden.
En ten slotte zitten de voegwoorden of verbindingswoorden beslist aan de kant van de wil, voor zover we ons daarvan bewust zijn bij zo’n onschuldig woordje als bijvoorbeeld en. Ze hebben een dynamisch karakter, zeggen zoiets als: ik trek naar me toen (ik verbind – verbindende woorden, een zich voegen, voegwoorden). De eigenlijke functie van de ondergeschikte bijzinvoegwoorden, die inhoudelijk zeker een denkproces kunnen uitdrukken (daar, omdat, hoewel, zodat, daarmee, etc.) of alleen een tijdsrelatie [⁴⁹] (zoals, tijdens, na, etc. .), heeft een actief karakter: ze zorgen voor het samenvoegen van de inhoud.

De volgende tabel geeft een voorlopig overzicht van de gevoelstoewijzing van de woordsoorten:
(gevoelsleven in de drieheid: denken – voelen – willen)

denkpool                                  gevoelspool                               wilspool

zelfstandig naamwoord       bijvoeglijk naamwoord             werkwoord
voornaamwoord                    tussenwerpsel                             voorzetsel
telwoord                                  bijwoord                                       voegwoord

Al deze woordsoorten kunnen volgens deze groepen worden samengevat in zinnen die als geheugensteuntje voor de kinderen moeten worden gebruikt:

Oh, voor ons / werken ijverige mensen / en iedereen en allemaal graag.

Ah, naast ons / lijden arme mensen / en velen zwaar. O, boven ons/ schijnen heldere sterren / en duizenden rondom.

Voor het verschil =o=  =oh= zie ‘Onze Taal‘

Aangepast voor in de les

Veel komt eraan op de eerste basis van de taaltheorie. Welke gevoelens bij de kinderen worden opgeroepen wanneer ze dit nieuwe gebied betreden, zal bepalend zijn voor de stemming waarin ze alles bekijken wat volgt,

Blz. 30

de interesse die ze ervoor hebben, de bereidheid om samen te werken en – de intensiteit van het te onthouden. Want ze onthouden alleen waar ze een sterk gevoel voor hebben [⁵⁰]. Aangezien taal een van de fundamentele krachten van hun menszijn is, kunnen de beelden die ze voor hun gevoelsleven meekrijgen, niet groots genoeg zijn. Hier biedt in het leerplan de vertelstof van de 3^e klas de prachtigste beelden. Niet toevallig komen daar voor de kinderen die met het 9^e jaar wakker beginnen te worden voor de wereld, de verhalen van het Oude Testament aan bod, te beginnen met het wereldscheppingsverhaal.

Als je in de wintermaanden met die taalperiode begint – voor zulke meer naar binnen gerichte beschouwing is de wintertijd meer geschikt en de meeste kinderen zijn dan de negen jaar gepasseerd – dan laat je de beelden van het scheppingsverhaal weer ontstaan ​​en haal je er iets nieuws uit, dat de kinderen nu nodig hebben.
God sprak: Laat er licht zijn! En er was licht. – Uit Gods spreken, uit Gods woord, de elementaire kracht, ontstaat het licht, de hele wereld ontstaat in de zeven werelddagen. Gods woord is een scheppend woord; als we als mensen spreken, kunnen we de toehoorder alleen een innerlijke weerspiegeling van de dingen geven, niet ze zelf creëren. Maar we hebben een aandeel in de taal. De kinderen worden herinnerd aan het Paradijsspel dat de leerkrachten van de vrijeschool – met de andere spelen uit Oberufer [⁵¹] – elk jaar voor hen opvoeren, aan het moment dat Adam de levende adem en het verstand van de Heer ontvangt, wanneer hij begint te leven en gaat staan. Dan vraagt ​​de Heer hem, en nu – het is een spannend moment – opent hij zijn mond en spreekt de eerste woorden met zijn “levende adem”.

«Zo hebben jullie ook een keer voor het eerst adem gehaald en geleidelijk aan leren praten. Je leerde steeds meer van de taal in de tijd vóór school en hier in de drie schooljaren. Als gevolg hiervan heb je al in je, zonder het te weten, alles wat we willen doen in de taalperiode. Je hebt een schatkamer in je binnenste, waaruit je alles kunt halen wat we nodig hebben, en dat zul je pas volledig begrijpen – net als de edelstenen die je hebt verzameld en die je op een keer uit het doosje haalt en gaat bekijken, ze onderscheiden en goed kan leren kennen.”

Zo zou je een eerste uur kunnen beginnen. De volgende uren sluit je daar weer bij aan; je zou het begin van het Johannesevangelie kunnen uitspreken: ‘In het begin was het woord’[⁵²] – de eerste vijf verzen, die vervolgens aan het begin van elke les opnieuw worden uitgesproken en zo worden geleerd.
Nu worden drie “momenten” van het scheppingsverhaal met de kinderen besproken: God schept de wereld – Hij kijkt naar wat geschapen is en “zie, het was goed” – Adam mag alle wezens die

Blz. 31

namen geven. Van deze drie momenten houdt de mens een kracht over: zoals God schiep, kan hij zelf iets doen, iets scheppen door het werk van zijn handen. Net zoals God voelt: de wereld is goed, zo vertelt ieders hart hoe de dingen zijn, hij voelt of ze goed zijn. En zoals Adam de namen bedenkt van alle wezens, zo benoemt de mens alles wat zichtbaar en onzichtbaar is in de hele wereld. Jullie kennen de woorden van deze drie krachten al lang: je gebruikt ze elke dag als je spreekt. Welke zijn dat?
Er zijn woorden voor alles wat je met handen en voeten kan doen: iets maken, spelen, springen, schilderen, lezen, schrijven, rekenen, rusten, zingen, eten, drinken, slapen – de kinderen geven andere aan. Dit worden allemaal doe-woorden genoemd [⁵³] .

Er zijn woorden die ons vertellen hoe iets is: mooi of lelijk, waar of onwaar, goed of slecht, glad of ruw, hard of zacht, bescheiden of stoutmoedig. We voelen het, vandaar dat ze gevoelswoorden worden genoemd. Opnieuw geven de kinderen voorbeelden.

Ten slotte zijn er de woorden waarmee we alles een naam geven: de namen van dingen en wezens – mens, dier, bloem, steen. (Er volgen voorbeelden van kinderen.) Ze staan ‘los’ of zelfstandig, op zichzelf[⁵⁴]
De noem-woorden; de zelfstandige naamwoorden.

Ter versterking en oefening kan je dan aansluiten bij de in de zomer van datzelfde jaar gegeven heemkundeperiode”, waar o.a. de akkerbouw aan de orde kwam, en zo kan je een nieuwe reis door de drie woordgebieden maken. Je begint weer met het levendigste, het werkwoord, dat ook het dichtst bij het kind staat. Voor de Grieken en Romeinen was het het woord bij uitstek, ze noemden het verbum [⁵⁵]. De zorg dat het niet voor iedereen meteen duidelijk is dat woorden als slapen, liggen, staan, luieren ook een activiteit aanduiden [⁵⁶] komt voort uit volwassen logica; Als zo’n bezwaar zich werkelijk voordoet bij een vroegrijp kind, hoef je alleen maar aan te geven hoe je in de omgangstaal (of zelfs in het dialect) antwoord geeft op de vraag: wat doet vader? “Hij is aan het slapen/ die slaapt.”

Dergelijke bezwaren zijn vaak een goede aanleiding voor belangrijke overwegingen, bijvoorbeeld moeten we geen moeite te doen om te blijven staan? Wat doen we dan eigenlijk? (Natuurlijk beantwoord op basis van leeftijd, ter voorbereiding op de eerste menskunde in de 4e klas.)

We kijken dus eerst naar het werk van de boer op de akker: “Wat doet de boer?” Dit leidt tot de antwoorden: «Hij ploegt. Hij egt,. hij zaait. Hij

Blz. 32

Spant zich in. Hij bidt. Hij hoopt en vertrouwt.” – Meer kan hij niet doen, dat is al besproken met de kinderen. Nu moeten we verder vragen: «Wat doen onzichtbare krachten. Het regent. Het stormt. Het onweert. Het  bliksemt en dondert. Het dooit. De zon schijnt. Het ontkiemt. Het spruit en bot uit.”
Hier hebben we de zuiverste vorm van het werkwoord (het zogenaamde onpersoonlijke); Rud. Steiner merkt op dat zulke subjectloze zinnen ‘eigenlijk overeenkomen met hoe het kind beleeft… Je voelt in de wereld door te zeggen: het regent, het onweert, het bliksemt; je voelt je niet afgescheiden van de wereld. In zekere zin zijn deze zogenaamde subjectloze zinnen de meest originele zinnen van de menselijke natuur. [⁵⁷]
Bij de zinsbouw komen we erop terug; deze uitdrukkingen worden hier alleen benadrukt omdat ze het doewoord in zijn puurste vorm vertegenwoordigen. Aan het einde wordt dit woordtype gekarakteriseerd op een gepersonifieerde manier, niet als dorre begrippen, maar als actieve wezens: “Het zijn zeer sterke en levendige wezens. Ze scheppen uit de kracht van God en de kracht van de mens.” (Zo opgeschreven in het periodeschrift)..)

Nu ervaren we wat er op het veld gebeurt en vragen we ons af: “Wat voelen we tijdens het kijken’.

Hij ploegt.         O, wat zwaar!   –     Ei, wat makkelijk!
Hij zaait.            O, hoe feestelijk! – Hoe gelijkmatig!
Het regent.       Ach, wat verfrissend!
Het waait.        Jeetje, wat fris en koel!

De zon schijnt. Oh, hoe lekker en warm
Het kiemt.     Hoe langzaam! Wat geheimzinnig!

«We voelen hoe bijzonder dit allemaal is, we voelen de kwaliteit ervan. Daarom worden de gevoelswoorden ook wel bijvoeglijke naamwoorden genoemd. Het zijn behulpzame wezens, die ons influisteren hoe de dingen zijn: goed en mooi, licht en puur – of slecht en lelijk, donker en duister.” (Opgeschreven in het periodeschrift)
[je kan vragen ‘hoe’ is iets/iemand: mooi, lief, rood enz. Je voegt iets toe, iets erbij wat ook iets van jou zegt: jij vindt het mooi. Dus ‘hoe-woorden.]

Alles wat zich op het gebied van gevoel voordoet, verschijnt in polariteiten, die overeenkomen met de tweeledige aard van het ‘midden’ van sympathie en antipathie. Wanneer het kind op deze manier de twee polen van de gevoelswoorden beleeft, neemt het tegelijkertijd iets in zich op dat zijn bewustzijn wekt voor de werelden waartussen het steeds meer moet kiezen. Het wil ze van de autoriteit van de leraar ontvangen en ter harte nemen.

Het is misschien verrassend dat de bijvoeglijke naamwoorden hier vergezeld gaan van “hoe” en meestal ook van een tussenwerpsel. Enerzijds benadrukt dit het gevoelskarakter, dat in het gevoelswoord nog directer

Blz. 33

leeft, daarentegen zijn het hele zinnen die we zo zeggen: O, wat vervelend (is dat)! Tegelijkertijd wordt de behandeling van de daarbij horende tussenwerpsels al voorbereid.

Hieruit blijkt duidelijk dat het bijvoeglijk naamwoord niet wordt opgevat vanuit de intellectuele kant, waar het dienst doet de begripsmatige bepaling (als onderscheidend kenmerk). Op deze manier is het vooral in intellectualistische tijden in gebruik geraakt en speelt daar nog steeds een belangrijke rol. Maar oorspronkelijk behoort het tot de artistieke sfeer; het wil imiteren, schilderen of laten klinken, duidelijk of “hoorbaar” maken. Wat een rigide stilistiek “epitheton ornans” (decoratief epitheton) noemde met alleen retorische waarde, was te allen tijde een levend, artistiek ontwerp. Als Homerus Eos, de godin van de dageraad, ‘rozenvingerig’ noemt, wil hij haar niet van een ander onderscheiden, maar creëert hij een beeld en gebruikt dat keer op keer, passend bij zijn tijd, waarbij herhaling nog van essentieel belang was.

Slechts een derde wandeling met de boer leidt ons naar het rijk van voortellingen en begrippen.

Wat we denken als we ernaar kijken..

Wie loopt daar zo statig?                     De zaaier
Wat strooit hij zo gelijkmatig uit?     Het zaad, de tarwekorrels
Wie neemt ze in zich op?                     De akker, de vore, het land
Wie zorgt ervoor, laat het groeien?    De aarde- en hemelkrachten
Sneeuw, rijp, dauw, wind,                                                                                                    zonnewarmte en licht

We denken in ons hoofd ^{[ 58}] wie en wat het is, vandaar dat deze woorden gedachte- of zelfstandige naamwoorden worden genoemd. Ze staan ​​daar kalm en onaantastbaar. Ervoor staan de aanwijzers: ‘Kijk, dit is hem of haar. Of dit en dat!” – [Het Duits heeft te maken met uitgesproken ‘mannelijk, vrouwelijk en onzijdig. Dat geldt in onze taal nauwelijks en hoeft in de 3^e zeker niet behandeld te worden. Bij de bespreking van de beschrijvende woorden (voornaamwoorden) kan duidelijk gemaakt worden dat daar een woord bij hoort, er a.h.w. een soort ‘lid’ van is, een woord dat duidt op, dat aanwijst:: het lidwoord dat heel makkelijk ook gezien kan gaan worden als aanwijzend voornaamwoord.]

Later, beginnend met vader, moeder, kind, kan men aangeven hoe oude volkeren mannelijke en vrouwelijke wezens zagen in rivieren, bomen, dieren (riviergodinnen of -goden, boomnimfen enzovoort), en dat je dat in onze taal nog een beetje terugziet. (De landman, het land)

Het periodeschrift heeft afwisselend schrijf- en tekenbladzijden, zodat met kleurpotloden getekende afbeeldingen aan de tekst kunnen worden toegevoegd. 

Blz. 34

Op het eerste vel bij de woorden “God zei: ‘Laat er licht zijn! En het werd licht’, een tekening mogelijk die het licht scheppende woord voorstelt: gele bundels licht schieten uit een stralend wit (weggelaten) in het midden, tussen vlammende stromen van goudgeel, oranje en zinnoberrood, die overgaan in het zachtere karmijn. Het geheel sluit zich in een grote lichtgevende cirkel waarvoor de donkere tonen van groen, blauw en violet verdwijnen. (Hetzelfde wordt ook gedaan bij het schilderen met waterverf.) – Een ander beeld kan de scène voorstellen waarin Adam namen geeft aan de dieren, of de bouw van de Toren van Babel, waar de spraakverwarring plaatsvond, of de zaaier aan het werk enz.

Maar er komt ook kleur in de tekst: de actieve werkwoorden zijn natuurlijk rood onderstreept, de gevoelswoorden zouden met groen gemarkeerd kunnen worden, wat bij het leven hoort, maar je kunt ze beter goudgeel nemen, de geest-zielenkleur van het hart, omdat ze van de oordelende en richtinggevende kant zijn genomen. De zelfstandige naamwoorden daarentegen krijgen de blauwe kleur vanwege hun voorstellingskarakter waaruit het leven is verdwenen, a.h.w. gestold, verstard van  aard.[⁶⁰]  De kinderen gebruiken deze kleuren vervolgens in oefeningen om woordsoorten te onderscheiden: er wordt bijvoorbeeld een fabel uit het voorgaande jaar opgeschreven waarin ze de hoofd-, gevoels- en doewoorden die voorkomen met de bijbehorende kleur onderstrepen. Dit bespaart veel tijd en is eenvoudig te overzien. Andere oefeningen maak je n.a.v. de rest van de jaarstofthema’s: zo komen de verschillende ambachtslieden aan bod in de 3e klas. Nu kan elk kind een ambacht of zelfs een beroep kiezen dat hen aantrekt. Daarna schrijft elk kind op: Wat de smid (de schoenmaker, de slotenmaker enzovoort) doet. Welke gereedschappen heeft hij nodig (zelfstandige naamwoorden) of, in verband met het bouwen van een huis, welke materialen zijn nodig? Per materiaal kan je aangeven wat het wel of niet moet zijn, bijvoorbeeld hout: massief, hard, glad, droog, knoestvrij, geen houtworm; het glas helder, glad, niet golvend of dof. Dergelijke oefeningen kunnen ook worden gekoppeld aan de bereiding van brood. – Al dergelijke taken bevorderen ook het gevoel voor de betreffende passende woorden en stimuleren een weloverwogen woordkeuze.

We kunnen hier ook de indeling van de zelfstandige naamwoorden toevoegen naargelang de wezens en dingen die ze aanduiden tot de wereld van de zintuigen behoren of tot de innerlijke wereld, waar ze spiritueel worden waargenomen. Tegen de kinderen kun je zeggen: zelfstandige naamwoorden kunnen ons wezens en dingen van heel verschillende soort noemen. Ofwel wat we zien, horen, aanraken,

Blz. 35

smaak of geur, of wel die we alleen innerlijk ervaren, zoals gedachten, ijver, vreugde, moed.
De beroepen geven je weer de mogelijkheid om te oefenen, bijvoorbeeld wat een berggids naast een ijsbijl en touw nodig heeft: gevoel voor plaats en weer, kracht, doorzettingsvermogen, kalmte, veiligheid, geduld, humor en ga zo maar door. – Rud.Steiner geeft in het leerplan euritmie de vormen voor concreet en abstract voor in het 4e, 5e, 6e leerjaar met de nadrukkelijke toevoeging dat ze voor de kinderen mogelijk daar wel zouden kunnen, “omdat ze intussen zoveel vooruitgang hebben geboekt in de grammatica”. (Zie ook Euritmie als zichtbare spraak, voordracht 14, p. 246 ev.)

Aan het einde van zo’n eerste periode taalonderwijs kan je dan het spel “De woorden en het kind”, afgedrukt in de bijlage, [nog niet oproepbaar] oefenen en uitvoeren, waarin de kinderen zelf de drie woordsoorten vertegenwoordigen.

[als bijschrift bij dit spel] Dit maakt een “dramatische” intensivering mogelijk; je hoeft alleen maar te horen hoe de cholericus roept “Niet praten…!” rukt het kind uit zijn klagerige stemming en zet het aan tot actie! – Maar zo’n “achterwaartse oefening” maakt je ook flexibel en versterkt je wil. Deze volgorde komt immers meer overeen met het pad van de moderne mens, die, uitgaande van het weten, dit kan verwarmen met gevoel, en komt zo weer tot willen. Zo heb je het kind naar hoe het zich ontwikkelt en bij zijn leeftijd horend, langs het oude pad geleid, nu werd hem het nieuwe pad van de toekomst getoond dat voor hem ligt en bedoeld is om hem te bevrijden van het moderne “toeschouwersbewustzijn” en hem tot een actieve deelnemer te maken .

In een latere grammaticaperiode in het 3e leerjaar tegen het einde van het jaar wordt de tweede groep woordsoorten behandeld: voorzetsels, tussenwerpsels en voornaamwoorden. Zoals we hebben gezien, zijn de voorzetsels hiervan de levendigste en meest actieve. We kunnen ze presenteren als verwanten van de doewoorden. De term “voorzetsels” [Duits ‘verhoudingswoord’] is gebaseerd op een abstracte overweging van deze woordsoort: hoe dingen zich tot elkaar verhouden; maar deze vraag is veel te ver weg voor de kinderen, zowel qua onderwerp als qua uitdrukking. [Dat ze in het Nederlands vóór het zelfstandig naamwoord zijn gezet, is nog enigszins logisch.] Je zou het op zijn best kunnen veranderen in de vraag: hoe verhouden we ons tot andere wezens en dingen? Je zou dan misschien tot de «drie woorden van ‘eerbied’ von Goethe kunnen komen

Blz. 36

Hoe verhouden we ons tot wat boven ons is, wat naast ons is, wat onder ons is? Dat kan zeker van veel pedagogische waarde zijn. Je zou het mettertijd kunnen uitbreiden en kunnen spreken over degenen die er waren voor wij er waren, die bij ons wonen en die na ons komen. Maar al deze overwegingen veronderstellen in feite een bewustzijn van de voorzetsels en zijn geschikter voor een opdracht waarin de voorzetsels moeten worden gebruikt. Het leidt direct tot hun essentie als we beginnen met kijken. We staan ​​op een hoogte en kijken om ons heen. Een paar dingen die we kunnen zien, kunnen we bereiken door te wandelen of te rijden, andere niet (de boomtoppen, de verticale rotswand, de wolken, de avondster). We bereiken alles als we onze blik laten dwalen [⁶¹]. We kijken neer op het dal, het dorp in, over de rivier, naar de bergen, naar de wolken, naar het oosten (vgl. Hölderlins gedicht “Heidelberg”).

We noemen deze woorden kijkwoorden. (richtingwoorden). Ook al worden ze vaak gecombineerd met woorden van beweging of rust, ze richten onze blik in de goede richting, naar de plek in kwestie [⁶²].

De zoekopdracht leidt naar een ‘gebied van het hoofd’ met de zoekwoorden (zelfst.nw.) Voor ons volwassenen is verstoppertje spelen meestal een bezoeking, voor spelende kinderen is het een bron van vreugdevolle opwinding. Waar verstopt hij zich? Waar verborgen? Waar is het ding dat je zoekt? De blik is de helper, de oplossing wordt altijd uitgedrukt door een blikwoord. Je kunt het tijdens de les ook ‘in je hoofd’ spelen.

De fantasie van kinderen is onuitputtelijk als het gaat om het bedenken van verborgen plekken als het gaat om: Waar (waarin) verstop je je? (De speelplaats wordt gegeven, bijvoorbeeld de tuin, het erf, het huis.) – In het landschap dragen de wegwijzers dit type woord dat naar het uitzicht voert: ‘naar de uitkijktoren’ of ‘naar de het strand – Via Utrecht  naar Amsterdam’, enzovoort.
Als je een brief op het postkantoor afgeeft, schrijf je er soms op dat die ‘aan’ iemand moet worden gebracht: Aan meneer Jansen in Groningen of naar de 3e klas.
De oude huis- en herbergnamen hadden in Duitsland oorspronkelijk een ‘zu’, bijvoorbeeld Zum Hirschen; tegenwoordig lees je vaak alleen in Zuid-Duitsland “Gasthof Hirschen” [⁶³]. [In Nederland vind je nog een paar ‘herbergen’ met in: ‘in het wilde zwijn; in de bockenreyder’ enz.]
De al tijdens de voorbereiding genoemde oproepen, zoals: te wapen! (vgl. Frans à l’arme, waarvan ons woord alarm komt) ‘Uit m’n ogen! bieden de kinderen de mogelijkheid om iets te leren dat lijkt op wat ze weten uit verhalen of uit hun eigen leven. (Nu naar huis! Nu naar bed!) Het Simson-verhaal dat ze dat jaar hoorden, zei: Filistijnen over u! –
Dan kan je overgaan tot het gebruik in de tijd. Vanaf het allereerste schooljaar hebben de kinderen niet alleen de tijd ervaren die naar de ruimte op de klok wordt overgebracht, maar ook

Blz. 37

in het beeld van de jaarcyclus, waarin de feesttijden zijn ingetekend: midzomer Sint-Jansdag (boven), [Duits: Hochsommer, bij ons hoogzomer, maar later dan St.-Jan tegenover Tiefwinter – bij ons midwinter,] Kerst (onder), in de lente (links) Pasen, in de herfst (rechts) Michaëlsdag. Terwijl je deze cirkel afloopt, ben je je al bewust geworden van wat een ruimtelijke weergave van tijd is. De kinderen worden gewezen op het woord “tijdruimte” en bewust gemaakt van hoe je met je innerlijke blik in de tijd kan kijken; zoals ze altijd al deden als ze zeiden: op zondag, met Pinksteren, vóór Kerstmis, rond Pasen. Vervolgens wordt uitgeprobeerd welke richtingwoorden in ruimte en tijd kunnen worden gebruikt, welke alleen tijdelijk. Dan zullen ze zelf ontdekken hoe “na” in deze toepassing de betekenis van “achter” heeft gekregen: Na het nieuwe jaar. (Dit is mogelijk omdat na oorspronkelijk identiek is aan nabij.) Het gebruik van na voor achter is in de loop van de tijd weer teruggebracht naar ruimtelijke omstandigheden, zodat we naast elkaar zeggen: nu komen we naar Rotterdam (we staan ​​ervoor ), en Gouda is het eerste station na Rotterdam (achter).

Tot slot komen die blikwoorden aan bod waarbij de innerlijke blik gericht is op iets anders dat zich niet voor het uiterlijke oog bevindt. Je kan meteen aanknopen bij het woord na. [In het Nederlands: naar, volgens: naar oud gebruikt, naar de letter van de wet].

Zo is ook voor ontstaan [Duits heeft hier vor en für, dat is bij ons ‘bestemd voor’ en dat is ook weer een richting ergens naartoe]. Als je iets voor iemand doet, kijk je met innerlijke ogen naar die iemand; iemand iets voorleggen. [⁶⁴].

De voorzetsels worden apart besproken in de 4e klas, wanneer het werkwoord met de tijdsvormen wordt ontwikkeld. In de leerplanvoordrachten staat voor het 4e leerjaar: «Op dezelfde manier probeer je het kind gevoelsmatig, instinctief, het verband te leren… van de voorzetsels met waar de voorzetsels voor staan.

Maar overal moet je erop toezien dat het kind gevoel krijgt voor hoe je in het ene geval aan of op moet zeggen [Het Duits heeft iets andere voorbeelden, wij hebben bv. op de wal (slepen), aan wal gaan] De taal plastisch structureren, dat is wat in de moedertaal geoefend moet worden tegen het 10e jaar.”

Hier is er al vanuit gegaan om het verschil tussen behandeling in de 3e en 4e klas duidelijk te maken. In de derde mogen de richtingwoorden alleen duidelijk worden gemaakt als een soort woorden die een levend, bewegend karakter hebben. Je moet je daar al wel beperken tot de belangrijkste en eenvoudigste voorzetsels.

Het feit dat de tussenwerpsels dicht bij de affectieve of bijvoeglijke woorden liggen, voelden de kinderen al in de eerste periode; je hoeft ze

Blz. 38

er nu alleen maar aan te herinneren hoe vaak we zo’n uitroep als ei, ah, o(h) konden toevoegen aan de gevoelswoorden. Uitroepwoorden of roepwoorden zullen hun beste naam zijn. We zullen ze nu vooral aan de negatieve kant aanvullen: O!, au!, o wee!, bah!, pfff! Er is terecht op gewezen [⁶⁵] dat ze “in een zin helemaal niet behoren tot een bepaalde woordsoort”; Daarom noemden de Romeinen ze tussenwerpsels, dat wil zeggen, iets dat er tussenin wordt gegooid, tussenroepsels. Ze worden daarom door een komma van de zin gescheiden. Maar ‘o’ is een uitzondering bij het aanspreken; het helpt de verloren vocatief, vijfde naamval, te vervangen: [o denneboom, bv.].

Zelfs de dieren hebben hun uitroepen (kwak!, boe!), ja, dingen ook: krak!, plonk!, pats!, knal! De kinderen noemen er talloze.

Als verwanten van de zelfstandige naamwoorden zijn er ten slotte de voornaamwoorden. De kinderen zijn ook al op hen voorbereid, toen iets over de zelfstandige naamwoorden werd gezegd, dat hun kleine bedienden voor hen staan ​​en naar hen wijzen;

De hele groep voornaamwoorden kan zonder enige dwang worden aangeduid als ‘aanduidwoorden [⁶⁶]. Naast de aanwijzende voornaamwoorden die aan de lidwoorden kunnen worden gekoppeld, komen de persoonlijke voornaamwoorden aan bod die de komende jaren zullen worden gebruikt om het werkwoord te vervoegen en die – vooral – zo sterk raken aan de diepste vragen van het menselijk leven. Opvoeding mag geen “toevoeging” zijn bij het onderwijs in de vorm van moraal aanleren, zoals we nu uit bittere ervaring weten. Maar men houdt vaak geen rekening met de morele implicaties van onderwijsdetails die men als puur formeel beschouwt. Het is dus van groot belang hoe het woordje ‘ik’ verschijnt, in welk licht het staat als het voor het eerst verschijnt. (Zoals vaak het geval is bij het ontmoeten van mensen, is de eerste indruk hier doorslaggevend.)

De kinderen moeten eerst bewust worden gemaakt van de mysteries en raadsels die dit ogenschijnlijk vanzelfsprekende woord ‘ik’ eigenlijk inhoudt.

Er is daarmee nog iets anders aan de hand dan aan de formeel analoge woorden jij, hij, zij enzovoort. Van buitenaf bezien duidt ik zeker de spreker aan, jij degene die aangesproken wordt, hij degene over wie gesproken wordt, en dit onderscheid kan je in de loop van de les maken, maar het bijzondere aan het ik-zeggen is daarmee nog niet gezegd. En toch is de eerste ervaring van het ‘ik’ vele jaren geleden bij kinderen opgetreden; ze zijn het meestal gewoon vergeten.

Jean Paul beschrijft het in zijn memoires: « Nooit vergeet ik de ervaring in mij die ik nog aan geen mens heb verteld, toen ik bij de geboorte van mijn zelfbewustzijn stond, waarvan ik tijd en plaats kan aangeven. Op een morgen stond ik als een zeer kleine jongen bij de huisdeur en keek naar links naar de

Blz. 39

houtopslag, toen ineens als innerlijk beeld, ik ben een ik, als een bliksemstraal vanuit de hemel voor me stond en lichtend bleef staan, toen had mijn Ik zichzelf voor het eerst gezien en voor eeuwig. Vergissingen bij het herinneren zijn hier heel moeilijk denkbaar, omdat een vreemd verhaal van buitenaf zich niet laat verbinden met de louter in het verborgen allerheiligste van de mens voorgevallen beleving waarvan het nieuwe als blijvend gegeven, zich alleen al met zulke alledaagse bijkomstigheden zich zou kunnen vermengen.. [⁶⁷]

Het is het geheim van de individualiteit dat zich voor het eerst aan de mens openbaart in zijn derde jaar (rond de leeftijd van 2 jaar½) en waarvan hij zich meer bewust zou moeten worden nu hij in de tweede zeven jaar op hetzelfde punt is aangekomen. Niet dat er met de kinderen over gepraat moet worden, maar alleen door de manier waarop ze de taalkundige uitdrukking voor het ik ontmoeten. Het is het beste om opnieuw te beginnen met een al eerder verteld verhaal, over de stenen tafelen die Mozes meebrengt van de berg.

Daar begint het eerste gebod: “Ik ben de Heer, uw God…” Wie is deze God die hier zo krachtig spreekt? Als we verder teruggaan, worden de kinderen herinnerd aan het verhaal van de verlegenheid van Mozes, die niet wist hoe hij de Israëlieten moest antwoorden toen ze hem vroegen: wie heeft jou gestuurd? “Wat kan ik ze vertellen? – God zei tegen Mozes: Ik ben de ik ben. Je moet dus tegen de kinderen van Israël zeggen: de <Ik ben> heeft mij naar u toe gestuurd.» [⁶⁶] Dan zet je voor de kinderen deze twee ik-zeggers neer: deze God met de naam «Ik ben de ik ben» en de schuchtere Mozes, die toch een groot leider van zijn volk werd. “Wat kan ik ze vertellen?” Dit blijft als beeld staan. –
De volgende dag kan er een kort verhaal verteld worden: Een moeder wil een zware mand oppakken. Haar zoon ziet het en zegt: “Dat moet je niet alleen dragen. Ik kan je helpen.” (Een kleine tekening met deze dialoog zal later in periodeschrift komen [⁶⁹].) Een gesprek over ik en jij zal daaruit worden ontwikkeld – het is een ervaring in de euritmie sinds de tweede klas (zie leerplan) in “moreel-pedagogische oefeningen”. Het ging verder naar wij en jullie. Het bijbehorende aanwijsgebaar wordt door de kinderen zelf uitgevoerd, je moet ze er alleen op wijzen.
Je kan dan teruggaan naar het Bijbelverhaal van Jozef, waar hij de broers toespreekt en hen vraagt ​​naar zijn bejaarde vader: «Leeft hij nog? Is hij gezond?” De broers antwoorden: “Ja, hij leeft nog, hij is gezond.” Hier wordt gewezen op een afwezige persoon die herinnerd wordt. (Er is hier dezelfde drieledige structuur: het wilskrachtige ik, het voelende jij en de derde persoon in gedachten begrepen. Maar dat blijft op de achtergrond.) We laten dan zien dat deze derde persoon hij – zij – het (meervoud

Blz. 40

zij) het dichtst komt bij wat al behandeld is:  de – dit – dat enz. Je had kunnen zeggen: “Die leeft nog.” Oefeningen zijn eenvoudig aan te sluiten. Onderstaande kleuren worden gebruikt. Af en toe geef je een raadsel op:

Wie kent de wondernaam
Die aan ieder mens toebehoort?
Maar je mag daarmee niemand noemen
Omdat niemand naar de naam luistert.
We hebben hem op onze lippen
Jaar in, jaar in, ja, uur na uur.
Maar wie ook de naam nog meer spreekt,
Bedoeld juist niet wat wij bedoelen.

Als samenvatting kan je een overzicht geven dat de behandelde groepen met elkaar in verband brengt:

bij het hoofd: de zelfstandige naamwoorden       donkerblauw en de erbij horende
aanduidende woorden                                              lichtblauw

bij het hart:    de gevoelswoordern                        goudgeel en de erbij horende
uitroepwoorden                                                        geel

bij de beweeglijke ledematen (hand, voet, oog)
de doewoorden                             donkerrood en de erbij horende
voorzetsels                                     lichtrood

Ik wil nog een opmerking maken over de richtingwoorden, die ook belangrijk is voor andere aspecten van het Duitse onderwijs. De onopvallende voorzetsels zijn stiefkinderen van de taal geworden omdat hun actieve karakter over het hoofd werd gezien. Dit is vooral merkbaar in de artistieke vormgeving. Aangezien ons spreken van gedichten bovendien intellectueel en prozaïsch is geworden, worden deze levende woorden meestal volledig verwaarloosd, slechts kort, toonloos, zwak gesproken, als iets irrelevants. Maar hoeveel dragen ze bij aan de beweging in de meeste gedichten! Neem maar eens Goethes “An den Mond”, vooral de laatste vier coupletten; hoe brengen de blikwoorden ook beweging in het geheel! [⁷⁰] Ze staan vaak op de plaats waar het klinken moet [ Duits Tonstelle – geen vertaling gevonden]. Maar ook waar dat niet het geval is, dragen ze altijd bij aan de kleurrijke klank van de coupletten. Ze hebben immers allemaal minstens één klinker behouden: in, aan, om, over, zonder, uit, op, terwijl er verder veel e’s in staan zonder klemtoon.

Blz. 41

In elk geval zal het besef van de levende kracht van deze richtingwoorden helpen om ze recht te doen, dat wil zeggen, om ze hun volledige effect te laten hebben. Een pinksterlied, zoals “An Himmelfahrt im Vogelbau” van Albert Steffen, ontleent  taalkundig een deel van zijn bestaan aan de richtingwoorden, en zal op deze manier beter worden uitgesproken. Hetzelfde geldt voor het reeds genoemde gedicht van dezelfde dichter, dat begint met: “Uit het huisje de tuin in / naar de appelboom…” Maar ook daar waar het werkwoord niet ontbreekt, hebben de blikwoorden een krachtig aandeel in de beweging van de zin. Als de leerkracht zich hiervan bewust is en er in de taallessen voor de kinderen een beleving van kan maken, heeft dat ook effect op recitatie en declamatie.

In het leerplan staat nu nog een uitspraak voor de 3e klas die als een verrassing zou kunnen komen. Het kind moet niet alleen een idee krijgen van de woordsoorten, maar ook van de zinsdelen en de structuur van een zin, d.w.z. ‘het opnemen van leestekens (punt, komma) in de zinnen”. Het kan geen kwestie zijn van een echte zinstheorie; zoals we hebben gezien, kan die alleen worden begrepen met echt begrip vanaf de leeftijd van 12 jaar. Er kunnen echter voorbereidende opmerkingen worden gemaakt over de gegeven zinnen, waardoor de kinderen aandacht kunnen besteden aan de structuur en de opbouw van de zin. Allereerst door te luisteren. Wat de zin taalkundig is met onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp, komt, zoals Rudolf Steiner uitlegt, voort uit het onbewuste, waar het een melodie is. De oorsprong van muzikale thema’s zit in het onbewuste, dat zich ook, slechts onregelmatig, uit in dromen.

‘Net zoals je je kunt voorstellen, dat wat als sterker en zwakker worden van gevoelens als gevoelscurve wordt beleefd in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepte van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleefden met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht– onderwerp – gezegde – voorwerp. Zeer innerlijk ervaart de mens een drieklank.’

Aan iedere zin die in ons bovenbewustzijn verschijnt, ligt ten grondslag in ons ‘onderste onderbewustzijn’ iets muzikaals, een melodie ‘als we ons daarvan bewust zijn zie je de mens pas als een totaliteit. Dan pas worden we gewaar wat het eigenlijk betekent wanneer we met het kind de grammatica zo levendig oefenen, dat we op z’n minst nog een spoor van het melodieuze element in de zin achterlaten, d.w.z  dat we niet droog prozaïsch spreken, maar dat we hier in de zin iets recitatiefs hebben, iets wat vol klinkt, iets hebben dat

Blz. 42

naklinkt van het innerlijk melodieuze element en ook van het ritmische element’.[71]

Een dergelijke behandeling van de beweging door te luisteren wordt mogelijk gemaakt door het feit dat zowel bij zang en instrumentale muziek als ook bij de tooneuritmie vanaf het eerste schooljaar intervallen worden geoefend en de thematiek bewust wordt gemaakt. In de zojuist aangehaalde passage wijst Steiner er uitdrukkelijk op hoe heilzaam het is “wanneer we het kind er zeer vroeg toe brengen om de thema’s in de muziek te leren kennen, werkelijk te voelen, zoals in de zin het melodieuze element: hier begint het, hier eindigt het, hier sluit het aan, hier is een punt, hier begint een nieuwe. In dit verband het muzikale te leren begrijpen dat nog niet tot een werkelijke inhoud is gekomen, doet wonderen voor de ontwikkeling van het kind.’

Dus als we met kinderen die op deze manier zijn geschoold een zin “melodieus” uitspreken, zoals: De wind jaagt de sneeuwvlokken op, dan merken de kinderen meteen dat de “melodie” drie verschillende delen van elkaar laat verschillen. Je kunt ook horen dat in de zin: “God en de duivel hebben ooit vogels gemaakt” er twee soortgelijke delen aan het begin zijn en een tussenschakel (eenmaal) tegen het einde.

Als je nu vanuit de woordsoorten kijkt om te helpen, kunnen de kinderen eerst het gezegde ontdekken: het is altijd een werkwoord of een toestandswoord (de ledematen kunnen of doen of rusten, de benen lopen of staan: toe-stand, zoals tot uitdrukking komend in zijn, blijven, lijken, enz. Bij deze gelegenheid wordt het begrip van het werkwoord uitgebreid). Omdat het meestal een handeling aangeeft, noemen we het een handelingselement. Om de actie te laten plaatsvinden, moet iemand die op zich nemen, het in de wereld uitvoeren. daarom noemen we het onderwerp ‘uitvoerende deel’ [⁷²] degene die de handeling verricht (of ondergaat – passief).

De zin ‘De smid hamert’ is nog niet compleet. Wat hamert hij? Waar? Wanneer? Hoe? We vatten dit alles eerst samen als aanvullingsdeel. Dit is de eerste basis voor het vastleggen van hoe een zin in elkaar zit.

Tot slot worden de kinderen bewust gemaakt van de structuur van een zin of wat de plaats is van de na elkaar komende delen.

Voor het eerst werd het aangestipt in de 2e klas toen bijzinnen tijdens het lezen ter sprake kwamen. Nu begin je met gesproken zinnen en laat je de kinderen horen hoe sommige zinnen in bepaalde delen zijn opgedeeld; we duiden de delen voor het oog aan met de komma. Waar het hier om gaat, is waar de leestekens komen, niet het onderscheid tussen hoofd- en bijzinnen.

3e klas: Nederlandse taal

3e klas: Nederlandse taal

3e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas: alle beelden

.

2892

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.