WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1725 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (67)

.

ehbo

Enige tijd geleden maakten de media melding van eenPetitie voor EHBO op school’

School’ is hier de middelbare.

Toen ik in 1970 op de vrijeschool Den Haag begon, werd er door de toenmalige schoolarts Albert Soesman in de 10e klas EHBO-les gegeven.

Het leerplan, in 1957 door Willem Veltman beschreven, heeft officieel als leervak in de 10e klas ‘EHBO’.

Maar nog veel langer geleden, in 1925 al, staat dit vak in het eerste gedrukte leerplan van de Waldorfschool in Stuttgart, door Caorline von Heydebrand:

Erste Hilfe in Unglücksfällen 
Die Schüler machen praktische Übungen im Verbinden und werden mit Hilfeleistungen bei Unglücksfällen bekannt gemacht.

De leerlingen oefenen praktisch het verbinden en leren bij ongelukken hulp te bieden.

Nu is de (bange) vraag: welke bovenbouwen in Nederland zijn na bijna 100 jaar zo vooruitstrevend dat EHBO een vak is – al die jaren al?

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1835

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 69 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

Het zichtbaar worden van de wil, gebonden aan het fysieke lichaam, noemt Steiner instinct. Gedrag in het verlengde van zijn lichaamsbouw.

Het zichtbaar worden van de wil, gebonden aan het etherlijf, noemt Steiner drift. Gedrag in het verlengde van de ether-, de levenskrachten.

Julius merkt over de driften op: Drift: doffe, ongericht drang – vaag onbewust.

Dit ‘vaag onbewust’ kunnen we bij onszelf nagaan.

Laten we eens naar de eetdrift kijken: wij eten iedere dag een aantal maaltijden. ’s Ochtends ontbijt. Meestal is het zo dat we ’s morgens nauwelijks bewustzijn hebben van ‘dat we MOETEN eten’, we eten gewoon wat, uit gewoonte en niet vanuit een gevoel dat we moeten overleven. 
Dat komt vooral omdat er voedsel in overvloed is en we in zekere zin kunnen nemen wat we willen.
In streken waar voedseltekorten zijn, waar hongersnood heerst, ligt dat heel anders. Daar hebben de mensen een voortdurend bewustzijn van het hongergevoel, zijn hun handelingen veel meer gericht op het bemachtigen van voedsel. In extreme gevallen, wanneer er daardoor een doodsbedreiging ontstaat, vallen alle normen weg en wordt er geplunderd, gestolen enz. om te overleven. 
De over-LEVINGS-drift doet zich in sterke mate gelden – niet alleen in de handelingen in de buitenwereld, maar in deze gevallen ben je je ook voortdurend bewust van de aanwezigheid van deze drift.

BEGEERTE

Deze sterke(re) beleving van de drift, als gevoel in het bewustzijn aanwezig, noemt Steiner ‘begeerte‘. 

Bij het karakteriseren van de mens vanuit verschillende optieken, spreekt Steiner vanuit de vierledige mensgedachte, over het astraallijf, als de drager van het ‘be-leven’, d.w.z. een bewustzijn te hebben van…of voor…
Het grensgebied van het leven en het beleven, m.a.w. dat van het etherlijf en het astraallijf, is, nu vanuit de drieledige mens gekarakteriseerd, het ‘onderste’ deel van de ziel: de gewaarwordingsziel. Voor meer over deze ziel: [1-7-2/3], in genoemd artikel wordt ook ingegaan op de samenhang ‘gewaarwordingslichaam/lijf en gewaarwordingsziel’. Daarin ook meer over ‘het bewustzijn’ van de gewaarwordingen.

Wanneer ‘alles’ wat in het etherlijf aan drift aanwezig is, krachtiger beleefd wordt, gevoeld wordt, zodat het tot een beleving komt, spreekt Steiner van ‘begeerte’:

blz. 69      vert. blz. 69

Nun hat der Mensch auch noch den Empfindungsleib. Der ist noch innerlicher. Er ergreift nun wieder den Trieb, und dann wird nicht nur eine Verinnerlichung erzeugt, sondern es wird Instinkt und Trieb auch schon ins Bewußtsein heraufgehoben, und so wird daraus dann die Begierde.

Nu heeft de mens ook nog het gewaarwordingslichaam. Dat is nog meer innerlijk. Dat maakt zich op zijn beurt de drift eigen en dan vindt er niet alleen een proces van verinnerlijking plaats, maar instinct en drift worden dan ook al tot bewustzijn gebracht – en daarmee ontstaat de begeerte.
GA 293/69
Vertaald/69

Julius zegt: De begeerten vormen bij een dier een belangrijk deel van het innerlijk leven, zij vullen voor een groot deel de dierlijke ziel. Ook bij ons dringen zij zich dikwijls in het zielenleven naar voren.

Verder merkt hij op:

‘Om ook de driften van de begeerten te onderscheiden kunnen wij het beste even van onze eigen innerlijke ervaring uit gaan. De drift kennen wij als een onbepaalde, doffe drang, waardoor wij maar al te gemakkelijk bevangen kunnen raken. Voorbeelden, die zich naar voren dringen, zijn de eetdrift, de drang tot zelfbehoud, de voortplantingsdrift. De begeerte treedt pas op, zodra er een of ander voorwerp waargenomen wordt, waarop de drift zich richten kan. De drift wordt a.h.w. wakker in de begeerte. Wij zijn ons van de begeerte veel meer bewust dan van de drift, maar hij is veel voorbijgaander van aard. Door een concreet voorbeeld wordt dit nog duidelijker: De eetlust berust op een drift. Ziet men bij een goede eetlust een heerlijk taartje of ruikt men een braadlucht, dan wekt dit de begeerte.’

In de taal zijn er talloze woorden die allerlei nuances weergeven.

‘Begeerte’ en de synoniemen daarvan drukken uit dat men iets hebben wil, naar iets verlangt: het woord hangt bv. samen met ‘graag’, ‘gaarne’, maar ook met ‘grijpachtig’. ‘Gretig’ en ‘grif’ horen erbij, het ‘willen hebben’, ‘willen bezitten’, men is ‘hebberig’, ‘hebzuchtig’. 
Inhalig, schrokkerig, vurig, smachtend geven een bepaalde intensiteit aan van de mate van begeerte.
Het woord hangt ook samen met ‘gierig’: het willen blijven hebben; in het woord ‘nieuwsgierig’ komt de drang naar nieuws of nieuwtjes tot uiting.
Men kan ‘hongerig’ zijn naar – ook naar nieuws: nieuwshonger; alsof je het op wil eten! “Happig’ dat ‘schrokkerig’ kan worden. 

Het is moeilijk uitputtend te zijn. Je zou stil kunnen staan bij ‘hartstocht’; bij het verouderde ‘tocht’ dat we nog terugzien in ‘trek’, waarmee ‘aantrekkelijk’ samenhangt.
Het woord ‘zin’ wordt in dit verband ook gebruikt: zin, trek hebben in iets; bij zin kan het ook gaan om iets wat niet meer direct met de begeerte of het driftleven heeft te maken: zin om filosofie te studeren of om een sudoku op te lossen. En toch ligt er hierbij ook vaak een bepaalde begeerte aan ten grondslag – wellicht ook aan ‘wijsbegeerte’: de behoefte om wijs te worden of de filosofieën te doorgronden.

Ook het dier heeft een gewaarwordingsziel en een etherlijf die elkaar over en weer beïnvloeden. Is in de leeuwennatuur de overlevingsdrift, de voeder/eetdrift bevredigd, dan heeft de rust, het rustig liggen en slapen de overhand. Wanneer het levenslichaam de voedingsstoffen nodig heeft, ontwaakt de driftimpuls, het dier wordt onrustiger en gaat op pad. De gewaargeworden toekomstige prooi wakkert de drift aan, roept de begeerte op die a.h.w. de wakkerheid, alertheid stimuleert, aanzet tot de instinctief in het dier aanwezige jachtstrategie die hem wellicht de prooi doet vangen; het vreten van de prooi doet de bloeddorst temperen, er treedt weer een fase van bevrediging op – de rust keert weer, de slaperige toestand krijgt weer de overhand, totdat opnieuw…..enz.

Steiner:

blz. 69  vert.  blz. 69

Die Begierde finden Sie auch noch beim Tiere, wie Sie den Trieb bei ihm finden, weil das Tier ja alle diese drei Glieder, physischen Leib, Atherleib, Empfindungsleib, auch hat. Aber wenn Sie von der Begierde sprechen, so werden Sie schon, ganz instinktiv, sich herbeilassen müssen, die Begierde als etwas sehr Innerliches anzusehen. Beim Trieb sprechen Sie so, daß er doch, ich möchte sagen, von der Geburt bis zum späten Alter sich einheitlich äußert; bei der Begierde sprechen Sie von etwas, was erkraftet wird von dem Seelischen, was mehr einmalig erkraftet wird.

De begeerte vindt u ook nog bij het dier, net als de drift, omdat het dier immers ook een fysiek, een ether- en een gewaarwordingslichaam heeft.
Maar heeft u het over de begeerte, dan zult u instinctief de begeerte als iets zeer innerlijks beschouwen. Van de drift zult u zeggen dat deze zich, laten we zeggen, van de geboorte tot op hoge leeftijd toch op steeds dezelfde wijze manifesteert; de begeerte is iets dat door krachten van de ziel geïmpulseerd wordt en meer als iets eenmaligs optreedt.

Omdat de begeerte bij het dier zeer sterk verweven is met zijn driftleven, wordt hier ook een verschil met de mens duidelijk:

Eine Begierde braucht nicht charakterologisch zu sein, sie braucht nicht dem Seelischen anzuhaften, sondern sie entsteht und vergeht. Dadurch zeigt sich die Begierde als mehr dem Seelischen eigentümlich, als der bloße Trieb.

Een begeerte hoeft niet in het karakter verankerd te zijn, hoeft niet verweven te zijn met de ziel, maar ontstaat en vergaat. Daardoor blijkt de begeerte meer kenmerkend te zijn voor de zielewereld dan de drift.
GA 293/69
Vertaald/69

De begeerten in de leeuw zullen zich in de loop van zijn leven niet wijzigen, zij blijven te gebonden aan alles wat met de driften samenhangt. 
De begeerten in de mens kunnen dat wél.
D.w.z. de mens kan bepaalde begeerten overwinnen: niet meer roken; geen vlees meer eten enz.

Ook daarmee wordt weer iets zichtbaar van het essentiële verschil tussen mens en dier: het dier móet; de mens kan: er is een veel grotere mate van vrijheid.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1834

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-3)

.

Aart van der Stel, Weleda Puur Kind, lente 2003, nr 11

.

Het allergische kind is een rebel

Steeds meer kleine kinderen krijgen eczeem, astma of diarree van gewone dingen als melk, noten of eieren. Wat is er aan de hand met melk dat een kind daar zo extreem op kan reageren?

Hoe komt het toch dat steeds meer kinderen overgevoelig blijken voor ogenschijnlijk heel normale prikkels? De wetenschap bevestigt de toename van allergieën – die overigens niet alleen voor kinderen geldt – maar heeft er geen verklaring voor. Voor zover er onderzoek wordt gedaan, richt dat zich vooral op nieuwe geneesmiddelen die op steeds jongere leeftijd kunnen worden toegediend. Dat laatste is belangrijk, want overgevoeligheidsproblemen doen zich op steeds jongere leeftijd voor. Veel baby’s worden bij wijze van spreken al met eczeem geboren.

Als oorzaken voor die toename van allergische klachten worden meestal de milieuvervuiling en de toevoegingen in voedingsmiddelen aangewezen. Het is zeker zo dat veel kinderen opknappen als bijvoorbeeld het glutamaat uit hun eten wordt weggelaten of als ze geen frisdrank meer krijgen. Toch is het een beetje te gemakkelijk deze gezondheidsproblemen geheel op het conto van het vervuilde milieu en de toevoeging van de E’s te schrijven. Er is duidelijk meer aan de hand. Om dat duidelijk te maken is het nodig eerst een beeld te schetsen van de manier waarop een kind zich ontwikkelt en te kijken wat daarin mis kan gaan.

Huurhuis

Als een baby na de geboorte zijn leven begint, kun je hem vergelijken met een jonge volwassene die aan het eind van de puberteit het ouderlijk huis uitgaat en een huurhuis met geleende meubels betrekt.

Het is niet precies wat hij zoekt, maar hij heeft in elk geval een plek. Geleidelijk aan wordt het steeds meer zijn eigen huis, omdat hij de geleende meubels eruit gooit en vervangt door spullen die hij zelf uitzocht en op de voordeur een bordje met zijn naam schroeft. Een onpersoonlijke plek maakt hij tot zijn eigen huis, met zijn persoonlijke sfeer waarin hij zich goed en geborgen voelt en waarin hij alleen iets toelaat wanneer hij dat wil.

Het kleine kind dat met de groei van zijn lichaam bezig is, gaat net zo te werk als iemand die zijn eigen huis inricht. Zijn lichaam is aanvankelijk ook geleend – geërfd – van zijn ouders. De eerste zeven jaar van zijn leven is hij bezig dat geërfde materiaal om te vormen tot zijn eigen lichaam. Aan het einde van die zeven jaren is het kind zo thuis in zijn lichaam dat hij kracht over heeft er iets mee te gaan doen. Dan is het tijd voor de intellectuele ontwikkeling. Op de basisschool stelt hij zich open voor alles wat er in de wereld te beleven en te leren valt.

Maar je huis ziet er heel anders uit als je niet de tijd of de kans krijgt om het je daarin naar de zin te maken. Het huis blijft kaal en onpersoonlijk als je niet de moeite neemt – of het geld hebt – je eigen meubels uit te zoeken. Zonder een goed slot op de deur kan iedereen naar binnen en zonder gordijnen voor de ramen zit je de hele dag te kijk. Je voelt je onprettig en onveilig in je eigen huis en eigenlijk zou je er liever niet in wonen. Ook die situatie komt voor bij kinderen. Dat gebeurt als ze niet voldoende tijd en rust krijgen zich thuis te gaan voelen in hun eigen lijf. Een kind kan niet ongestoord orde op zaken stellen in zijn eigen lichaam als het niet in zekere mate wordt afgeschermd van de buitenwereld en als het niet de gelegenheid krijgt de wereld in zijn eigen tempo te ontdekken. Als hij niet ongestoord kan spelen zal hem dat ook in zijn ontwikkeling storen, want spelen is voor het kind ongeveer hetzelfde als zijn lichaam opbouwen. En daar kan een deel van het probleem beginnen. Want eigenlijk worden kinderen voortdurend gestoord. Dat gebeurt al voor de geboorte, bijvoorbeeld met echo’s. Als onderzoeker of ouder betreedt je dan privé-terrein, meestal zonder dat dat echt nodig is.

Rommel opruimen 

Een klein kind raakt makkelijk overprikkeld. Door geluiden die het niet thuis kan brengen of door de lichten van voorbij flitsende auto’s. Het zijn prikkels die het niet begrijpt en dus ook niet kan verwerken. Dat kinderen de eerste jaren veel omhulling en bescherming tegen indrukken nodig hebben, is een besef dat de laatste tijd leek te verdwijnen. Gelukkig wordt het langzaam maar zeker weer gewoon om baby’s te bakeren of te wikkelen, mutsjes op te zetten en kunststof kleertjes te vervangen door wol en zijde. Want warmte en een rustige omgeving zijn basisvoorwaarden voor het thuis raken in je lichaam. Door het wikkelen krijgt een kind bovendien een gezond gevoel voor grenzen omdat het voortdurend zijn eigen huid, dus zijn eigen grenzen, voelt. De huid wordt één groot tastorgaan dat het kind in staat stelt de grens tussen zijn eigen lichaam en de wereld om hem heen te verkennen.

Storende factor voor het vertrouwd raken met het eigen lichaam is ook druk op ouders om ervoor te zorgen dat kinderen jong aan allerlei leerprocessen beginnen. Kinderspel wordt zo omgebogen dat het zich richt op het vroeg aanleren van allerlei weetjes en speelgoed wordt steeds meer ‘leergoed’. Daardoor beginnen kinderen aan hun intellectuele ontwikkeling voordat ze hun lichamelijke ontwikkeling zo hebben afgerond dat ze goed in hun vel zitten. Zo zijn er tal van invloeden te bedenken die verhinderen dat het ‘huis’ van een kind de persoonlijke inrichting krijgt die het nodig heeft voor zijn verdere leven. Het krijgt niet de rust en de tijd om zijn lichaam in alle hoeken en gaten te verkennen, onbruikbare rommel op te ruimen en te vervangen door eigen spullen. Het lichaam blijft als het ware een beetje leeg en wordt niet echt goed bewoond of, beter gezegd, het kind beleeft zijn lichaam niet als van hemzelf.

Paniek

Bij veel kinderen kun je merken dat ze wel goed in hun hoofd, in het verstandelijke en waarnemende deel van het lichaam zitten. Vaak zelfs wat al te goed. De zintuigen staan wagenwijd open en geen indruk ontgaat hen. Dat is bij allergische kinderen het geval. Zij nemen dikwijls uitzonderlijk goed waar en kunnen ook niet anders. Probleem is dat ze al die zintuigindrukken niet kunnen verwerken. Er wordt van alles het huis binnengedragen, zonder dat het een plek kan krijgen. Overal staan nieuwe meubelen en rollen tapijt, die niet in het interieur worden geïntegreerd. Lichamelijk gezien betekent dit dat het kind van alles inslikt, maar het niet kan afbreken, verteren en stofwisselen. De indrukken, of het nu gaat om visuele prikkels of om voedsel, kunnen niet worden omgevormd tot eigen lichaamssubstantie. Er is dan ook vaak letterlijk sprake van een stofwisselingsstoornis.

In dit licht zou je een allergische reactie kunnen zien als een uiting van paniek. Er is op een gegeven moment zoveel in het lichaam aanwezig dat niet door het kind is bewerkt tot eigen substantie, dat er heftig verzet ontstaat. Alles wat hem in de weg staat, gaat hij het lichaam uitwerken.
Ook dingen die wel van nut zijn voor de lichamelijke groei, zoals melk of graanproducten, worden zonder pardon verder geweigerd. Het hoort dus bij allergie dat je het onderscheidingsvermogen kwijtraakt tussen wat nuttig is voor je lichamelijke ontwikkeling en wat niet.

Dat onderscheidingsvermogen ligt lichamelijk gezien verankerd in het immuunsysteem, het stelsel van lymfebanen en -klieren waarin de kennis ligt opgeslagen over ongewenste indringers in het lichaam en het benodigde verweer daartegen. Je bent ergens immuun voor wanneer je een ongewenste prikkel als zodanig kunt herkennen en weet wat je moet doen om ervan af te komen. Een baby vormt zijn immuunsysteem bijvoorbeeld door in zijn eerste levensjaar vaak verkouden te zijn. Allergische kinderen lijken er echter twee verschillende immuunsystemen op na te houden: een systeem dat hen, net als bij ieder ander, in staat stelt zich tegen bacteriën of virussen te verweren, en een ander systeem dat zich verweert tegen invloeden waartegen verweer objectief gezien geen zin heeft. Dat laatste systeem is vooral op ‘emotie’ gebaseerd. Het komt voort uit een wanhoopspoging van het kind zich in zijn overvolle huis toch nog een eigen plekje te verwerven. Dat er sprake is van twee immuunsystemen blijkt overigens ook uit het feit dat bij allergische reacties andere immunoglobulines een rol spelen dan bij gewone afweerreacties.

Beschermen en begrenzen

Allergische reacties spelen zich altijd af op plekken in het lichaam waar sprake is van een grensvlak tussen binnen en buiten: huid- long- of neusslijmvlies en darmwandbekleding. De huid is wel het meest opvallende strijdtoneel tussen de invloeden van buitenaf en de eigen wil van het kind. Bij het allergische kind komt er te veel binnen en het enige wat het kan doen is het weer met geweld eruit gooien. Eczeem en slijm uit de neus kun je zien als net zo’n uitscheidingsgebaar als het je ontdoen van urine of ontlasting, alleen op de verkeerde manier en de verkeerde plaats.

Om in het beeld van het huis te blijven: de deuren en ramen staan wagenwijd open waardoor er van alles naar binnen komt. En het enige wat de eigenaar weet te bedenken is alles weer door dezelfde openingen naar buiten te gooien. Sommige allergische ‘bewoners’ worden echt rebels. Ze spijkeren alle ramen en deuren dicht en laten niets meer binnen. Dat is het geval als een kind helemaal geen voedsel meer verdraagt of wanneer elk luchtje in staat is een astma-aanval uit te lokken. Een overdreven reactie die echter wel past bij het allergische immuunsysteem. Eczeem kun je in die zin interpreteren als een poging een extra dikke huid te creëren en daarmee dus extra bescherming tegen de buitenwereld.

Wanneer je het allergische kind wilt helpen, komt dat in feite neer op: beschermen, afbakenen en begrenzen. Zorg ( ervoor dat er niet te veel prikkels binnenkomen. Of het nu gaat om kleding, voeding of kinderopvang, bij alles zou je je moeten afvragen of het kind het aankan en het hem de bescherming biedt die het voor zijn lichamelijke ontwikkeling nodig heeft. Uiteraard moet je een kind dat allergisch is voor melk een dieet bieden dat geen melkproducten bevat. Maar daarnaast kun je ook kijken naar wat je nog meer kunt doen om ervoor te zorgen dat je kind niet in paniek hoeft te rebelleren tegen de dingen die op hem af komen.#

Opvoedingsvragen: alle artikelen 

.

1833

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-3)

.

Paul Kooijman, Weleda Puur kIND, HERFST 2002*, NR. 10
.

Dyslexie: meer dan een leesprobleem

Balt van Raamsdonk is 68 jaar (in 2002), gepensioneerd ondernemer van een kleine chemische fabriek en ervaringsdeskundige in dyslexie. In zijn kindertijd een zeldzame uitzondering, nu een steeds veelvuldiger voorkomend fenomeen.
Al is het nog altijd een hele kunst het tijdig te onderkennen.

‘Op mijn zesde jaar kwamen ze er op school achter dat lezen, schrijven en rekenen bij mij niet op gang kwamen. Ogenschijnlijk verschilde ik niet van de andere kinderen. Ik sprak normaal en had een gewone intelligentie. Wel vond men dat ik me afwijkend gedroeg. Ik was een druk kind met bij vlagen ongecontroleerd gedrag. De meester op school was aardig voor me, maar wist niet wat hij met me aan moest. Ik voelde me anders, want ik merkte dat de kinderen in de klas er plezier in hadden zich met elkaar te meten in taal en rekenen, terwijl ik doorlopend bang was een beurt te krijgen. Ik maakte geen enkele vordering met lezen en rekenen. Nu zou dat herkend worden als dyslexie, maar in die tijd werd een kind dat moeite had met lezen en schrijven gewoon dom genoemd.’

Depressief

Balt van Raamsdonk: ‘Nu weet ik dat de leeftijd tot ongeveer negen jaar optimaal is voor het leren lezen, schrijven en rekenen. Lukt het voor die leeftijd niet, dan is dyslexie een blijvend probleem. Mijn hele verdere leven heeft dan ook in de schaduw gestaan van dit probleem. Omdat het op de lagere school niet lukte, bedachten mijn ouders dat het beter voor me was te gaan werken. Ik had allerlei baantjes, heb zelfs op zee gevaren, maar het is overal een probleem als je niet kunt lezen en rekenen. Uiteindelijk werd de druk zo hoog dat ik ziek en depressief werd. Ik had gesprekken met een psychiater, die me twee dingen op het hart drukte die ik nooit ben vergeten: wat je ook doet, verberg nooit dat wat je niet kunt en kijk uit voor advies van anderen: maak liever je eigen keuzen.’

Toen hij de draad weer oppakte, werd Van Raamsdonk vertegenwoordiger in autopoetsmiddelen en zette daarna zelf een bedrijf op in deze producten. Zijn vrouw deed het schrijf- en rekenwerk voor hem. Op zijn vijftigste verkocht hij het bedrijf om zich volledig te wijden aan zijn onderzoek naar dyslexie. Want de kennis hierover is, vindt Van Raamsdonk, met name in het onderwijs, nog steeds zwak. Daardoor schieten basisscholen tekort bij het herkennen en begeleiden van dyslectische kinderen.

Vroeg herkennen

Het is intussen duidelijk dat dyslexie niets te maken heeft met een gebrek aan intelligentie. Meestal in tegendeel. Toch zou een dyslectische aanleg zo vroeg mogelijk moeten worden herkend, vindt Van Raamsdonk, zodat er tijdig op kan worden ingespeeld. ‘Voordat een kind leert lezen, beleeft het de betekenis van woorden als heel direct en eenduidig. Iets is een hond, een poes of een tafel. Ook de klank van de stem en de gemoedstoestand van degene die spreekt wordt heel vanzelfsprekend ervaren. Het kleine kind leeft in een zee van eenduidige, samenhangende belevingen en hoeft daar, totdat het leert lezen, ook niet uit te stappen. Een dyslectische aanleg levert het kleine kind dus nog geen enkel probleem op. Maar na het derde jaar gaat een kind zichzelf toch steeds meer ervaren als een persoon met een eigen lichaam en een eigen binnenwereld. Alles wat daar niet bij hoort is buitenwereld. Bij een dyslectisch kind komt die ontwikkeling onvoldoende op gang. Er ontstaat geen gevoel voor wat binnen en wat buiten is en hij vindt daardoor geen ankerplaats voor het ordenen van zijn belevenissen. Hij heeft moeite zich te oriënteren in tijd en ruimte en leeft daardoor voortdurend in het hier en nu.’

Signalen

‘Al in groep één zouden attente leerkrachten signalen kunnen opvangen die wijzen op dyslexie. Bijvoorbeeld als een kind zich de namen van zijn klasgenoten moeilijk herinnert of wanneer het geen liedjes (mee)zingt omdat het de woorden niet kan onthouden. Zijn geheugen is vaak slecht ontwikkeld, omdat hij geen afstand voelt tot de dingen om hem heen. Dat is ook de reden dat hij er ook niet over vertelt. Vaak hebben dyslectische kinderen motorische problemen en stoten ze zich vaker dan anderen. Een dyslectisch kind blijft, ook na het zevende jaar, de neiging houden helemaal op te gaan in iets dat hem fascineert. Zo erg dat hij zich erin verliest en moeilijk weer bij zichzelf terug komt. Voor een kind dat de grenzen van zijn eigen lijfje niet voelt en nog helemaal vervloeit met zijn omgeving, is het moeilijk letters als afgegrensde dingen met een eenduidige betekenis te ervaren. Hij herkent in de letters eigenlijk alleen streepjes, boogjes, rondjes, slingertjes en puntjes zonder enige samenhang. Doordat hij de dingen om hem heen moeilijk kan plaatsen, zal hij ook bij het schrijven de letters vaak de verkeerde plek geven en ze hardnekkig blijven omdraaien.

Deze verschijnselen duiden niet automatisch op dyslexie, maar zeker als het in de familie zit, betekent het extra opletten. Want het is al geruime tijd bekend dat kinderen waarvan één van de ouders dyslectisch is, 50 procent kans hebben eveneens dyslectisch te zijn. Als het bij beide ouders in de familie voorkomt, wordt dat zelfs 75 procent. Met die wetenschap zouden zelfs consultatiebureaus al een rol kunnen spelen in het geven van adviezen voor het tijdig herkennen en begeleiden van kinderen met dyslexie.’ 

Symptoombestrijding

Het is Van Raamsdonks grootste wens zijn opgedane ervaringen en kennis over oorzaak en bestrijding van dyslexie, wetenschappelijk te laten onderbouwen.

Daarom werd hij bestuurslid van Balans, een vereniging die zich inzet voor het vergroten van kennis over dyslexie, en geeft hij de laatste jaren regelmatig gastcolleges. Van Raamsdonk: ‘Het ontbreekt nog aan een brede visie op de oorzaak. Ik ben ervan overtuigd dat een beter begrip daarvoor kan leiden tot het ontwikkelen van ander lesmateriaal, waardoor dyslectische kinderen niet alleen beter zullen leren lezen, maar ook hun geheugen- en ordeningsproblemen leren overwinnen.’

Wat is dyslexie?

Wanneer een kind leert lezen, wordt de taal die hij tot dan toe alleen hoorde klinken, weergegeven in een op zich betekenisloze code van letters. Letters en lettercombinaties moeten gedecodeerd en benoemd worden zodat het kind weer hoorbare taal beleeft. Het spellend (decoderend) lezen wordt herkennend lezen als de aaneengevoegde letters een woordbeeld opleveren. Als een kind herkennend kan lezen, heeft het dat tijdrovende decoderen niet meer nodig. Hier ligt bij een dyslectisch kind de moeilijkheid. Bij hem blijven de woorden ingewikkelde codes die steeds opnieuw, letter voor letter spellend, moeten worden gedecodeerd. Omdat hij geen ervaring opbouwt met het herkennen van een woordbeeld, wordt ook schrijven een probleem. Hij ziet niets vreemds aan een verkeerd geschreven woord. Zonder speciale hulp zal een dyslectisch kind aan geschreven taal onvoldoende betekenis beleven.

.

leerproblemenalle artikelen  over dyslexie onder nummer 2

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

.

1832

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 311)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 311/40                op deze blog vertaald/40

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legenden, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.
GA 311/40
Vertaald op deze blog/40

Over het ‘nabespreken’ van ‘het viooltje[1]

GA 311 blz. 70  e.v             op deze blog vertaald/70 e.v

Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird. Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt. Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz. 71

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt. Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz. 72

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen: wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungsgabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.
Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn. De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.
GA 311/70-72
Vertaald op deze blog/70-72

blz. 104      vert. blz. 104

Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen. Dann hat man es zunächst, wie ich angedeutet habe, mit dem Künstlerischen beginnend, damit zu tunman auch in dieser Weise mit dem selbständig Künstlerischen beginnt, wie ich es auseinandergesetzt habe, daß man alles dasjenige, was sich auf die Natur bezieht, in der märchenhaften, legendenhaften, my­thenhaften Art behandelt, wie ich es auch auseinandergesetzt habe.

Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen; dat je ook op zo’n manier met het zelfstandig kunstzinnige begint, zoals ik uiteen gezet heb, dat je alles wat betrekking heeft op de natuur behandelt op een manier zoals in sprookjes, legenden, mythen, zoals ik heb laten zien.
GA 311/104
Vertaald op deze blog/104
.
[1] 
GA 311/64
Vertaald in ‘Zonlicht’/85

In GA 311 gaat Steiner in op vragen van de kinderen.
Daarover in dit artikelde zinrijke/zinvolle vertelling

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Rudolf Steiners ‘sinnige Geschichte (2)
Rudolf Steineralle artikelen
Vertelstofalle artikelen

.

1831

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (256)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse of geven je juist daarop een andere kijk.

‘wegwijzers’ dus

256
Je krijgt geen echte kennis van de mens, wanneer je niet bereid bent waarde te hechten aan de indeling van de mens in een warmte-, lucht-, in een water- en in een aarde-organisme.

Aber man bekommt keine wirkliche Erkenntnis vom Menschen, wenn man sich nicht dazu herbeilassen will, diese Gliederung des Menschen in einen Wärmeorganismus, in einen Luftorganismus, in einen Wasserorganismus und in einen Erd­organismus gelten zu lassen.
GA 202/170
Niet vertaald
.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.