VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (5)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

TAALSPELLETJES VOOR TWEE OF MEER KINDEREN

[1] Namenspel
[2] Kettingwoorden
[3] Woorden rijgen
[4] Weggestopte woorden

[1] NAMENSPEL

Nodig: een stuk papier, iets om te schrijven

De eerste speler noemt een jongen- of meisjesnaam, bv. Henk.
Nu moet er van de letters h  e  n  k  een zin worden gemaakt: bv. hij eet nooit kroepoek.
Er kan met de zandloper, klokje enz. worden gewerkt om de tijd te bewaken.
Je kan natuurlkijk ook andere namen nemen: dieren, planten enz.
Nog wel moeilijk voor kleinere kinderen; misschien 5x: wie de meeste heeft is winnaar.

0-0-0

[2] KETTINGWOORDEN

Dit kan je al met z’n tweeën spelen. De eerste speler noemt een willekeurig woord, bijvoorbeeld ‘stok’. De tweede speler moet hier nu een langer woord van maken. Dat kan het woord ‘stokpaard’ zijn. Nu is de volgende speler aan de beurt. Hij moet van het woord ‘paard’ een langer woord maken. Dat kan bijvoorbeeld ‘paardmens’ zijn. De volgende woorden die dan kunnen worden gemaakt, zijn onder meer ‘mensdom’, ‘domoor’, ‘oorbel’, enzovoort. Als een van de spelers geen nieuw woord meer kan maken, valt hij af en is de volgende speler aan de beurt. Degene die als laatste overblijft, is winnaar.

Je kan het bv. ook met dierennamen doen, waarbij na het genoemde woord, bv. paard, de volgende verder moet zoeken naar een dierennaam beginnend met een d (das)  s  (salamander) enz. Je kan afspreken hoe lang je mag nadenken (zandloper, secondewijzer)

0-0-0

[3] WOORDEN RIJGEN

We gaan een woordenketting maken.

Nodig: stuk papier of karton
Maak 40 kaartjes van ongeveer 3 bij 1,5 centimeter. 
Schrijf daarop ondeerstaande woorden. De laatste letter van een woordje is steeds schuin geschreven.

Maximaal vier spelers.
Iedereen krijgt acht kaartjes.
De kaartjes die overblijven, leg je ondersteboven op een stapeltje.

De eerste speler legt een van zijn kaartjes open op tafel. Bijvoorbeeld e e n. De volgende speler mag daar een kaartje aanleggen mits er samen met de schuine N een nieuw woordje kan worden gevormd. Hij legt misschien het kaartje met ’aar’ zodat het woord ‘naar’ ontstaat. Hij had overigens ook een kaartje vóór het andere kaartje mogen leggen. Dat mag als er tenminste samen met de schuine letter een nieuw woord ontstaat. In dit geval had dat het kaartje met het woord
‘ind’  kunnen zijn zodat het woordje ‘deen’ was ontstaan.

Zo gaat het spel door tot aan het moment dat iemand geen nieuw woord meer kan maken. Hij moet dan een kaartje van het stapeltje nemen en mag het nog een keer proberen. Lukt het dan nog niet, dan is de volgende speler aan de beurt. Degene die als eerste al zijn kaartjes op heeft, is winnaar.

AAN                             EIK                              IJ                              OOR

AA                             E                               IJ                              OP

AA                            EL                                 I                               DOR

A                               EN                                 OB                                OS

A                                EP                                 OL                                OUD

AR                                 E                               OM                                UIL

AU                                 E                                 ON                               UIT

E                                IEL                                ONS                              UL

EG                                  IE                              OO                             UUR

EEN                               IND                              OO                             UW

Voorbeeld:

ES-IER-AAP-EN-OR

0-0-0

[4] WEGGESTOPTE WOORDEN

In elk vierkant zit een woord verborgen. Steeds is dat een woord uit een bekend spreekwoord of gezegde. De rest van elk spreekwoord of gezegde kun je in de zes zinnen vinden. Zoeken maar!

Heb je alle woorden gevonden? Pak dan een vel papier en probeer zelf ook een aantal weggestopte woorden te maken. Je kunt daarvoor spreekwoorden gebruiken, maar bijvoorbeeld ook titels van bekende liedjes.

1. Niet alleen koks dragen ze lang.
2. Zo vegen nieuwe bezems wel.
3. Hij heeft er veel van op zijn zang.
4. Dit heeft hij beslist niet uitgevonden.
5. Als de vos dit preekt, moet de boer op zijn kippen passen.
6. Van hieraf kun je in de drup raken.

.
.

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (1)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

 

INVULPUZZELS

[1]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters:  ALOM – BEER – DIER – NOGA – ROES – VERS

5 letters:  BRAND – DEELS – EVERT – NODIG – PAARD – SMAAK – STEEN – VREES – STOOM

6 letters: METEEN – STELEN

 

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[2]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: AKEN – APIN – ARIA – BEER – DAME – DEEN – LAAN – TEEN

5 letters: DIVAN

7 letters: AMANDEL – DERTIEN

9 letters:HANDELAAR – NEDERLAND

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[3]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: IRIS – KRAB – MAND – RARE – REDE – REIS – SNOR – TIEN

5 letters: ADREM – ASTER

6 letters: BENGEL – EDITIE – ENGERD – GENEVE – NOEMER – STILTE

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

 

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (2)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Onderwerpen:

[1] Maak zelf een kruiswoordpuzzel
[2] Maak de woorden af

[1] MAAK ZELF EEN KRUISWOORDPUZZEL

Zelf een kruiswoord maken is niet zo makkelijk. Je kan het beste beginnen met een klein diagram, bijvoorbeeld vier bij vier of vijf bij vijf vakjes. Zodra je een diagram maakt dat groter is, zal het je heel wat moeite kosten om een kloppende puzzel te maken.
Hier zijn een paar voorbeelden. Het mooiste is natuurlijk als je een symmetrisch kruiswoordraadsel kunt maken, dat wil zeggen dat de zwarte vakjes netjes ten opzichte van elkaar staan zoals ook in de voorbeelden staat aangegeven.)

[2] MAAK DE WOORDEN AF

Deze woorden zijn nog niet af! Je moet steeds nog één letter invullen. Als je het goed gedaan hebt, lees je in de nu nog lege hokjes een woord. Wat past er niet meer in de koffer?

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (3)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

WOORDZOEKER

[1]

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent. 

0-0-0

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent.

[2]

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (4)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

ZWEEDS KRUISWOORDRAADSEL

[1]

0-0-0

[2]

0-0-0

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

   [8]

0-0-0

[9]

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/4)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/4

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Symmetrie

Tekeningen die spontaan ontstaan bv. naar aanleiding van een verhaal of een gebeurtenis, laten veel van de aard van het kind zien. De vormen spreken een taal. Hoe wordt de ruimte gebruikt en zijn de vormkrachten vrij geworden en nog meer, dat alles laat iets zien van de ontwikkelingsfase waarin het kind zit.
Zo tegen het achtste jaar komen daar de symmetrische elementen en vormgeving bij.

Soms zie je ze al eerder: deze kleuters hebben de meiboom aandachtig waargenomen en blijken in staat tot enige symmetrie.
De tekeningen laten ook nog ‘oervormen’ zien. Zie daarvoor kindertekeningen. [1]   [2]   [3]  [4]  [5]

Wel een heel mooi voorbeeld van een ouder kind:

Jünemann:
Bij symmetrie heb je ‘een midden’ nodig.
Het kleine kind leert dit voor het eerst vinden wanneer het gaat staan en zijn evenwicht moet zien te bewaren. Bij elke (eerste) stap moet dat ook bewaard blijven en vooral in het begin is dat nog een hele opgave. Maar, zoals we weten, lukt het steeds de zwaarte te overwinnen, in evenwicht te blijven en vooruit te komen.

Daarna komt er bij de meeste kinderen een sterke behoefte om te balanceren: tijdens het spelen, bij het wandelen, overal wordt geprobeerd zolang mogelijk op de rand, balk of het muurtje te kunnen blijven.
Deze ‘symmetriekrachten’ zijn dus eerst werkzaam bij het doen functioneren van het fysieke lichaam, vooral vóór de tandenwisseling, maar ook in dit evenwicht te bewaren, tevens in de opbouw, de architectonische bouw.
Nu lijkt het erop dat er een soort bewustzijn – een zielenfunctie! begint te ontstaan voor deze symmetrie. Een gevoel ontstaat voor ‘wat bij elkaar hoort, voor het symmetrische’ [10]

Steiner wees op de symmetrie voor het eerst in Ilkley [ 11]* Ook bij vormtekenen – hij noemt dit een deel van het beeldend leren – moet het ‘innerlijk’ kijken zo behandeld worden, dat het denken zich daaraan kan ontwikkelen, zonder intellectualistisch te worden.

Hij tekende op het bord de linkerhelft van een figuur, een simpele boog. Daarnaast een lijn en rechts daarvan een stuk van de symmetrie.
Deze tekening staat niet in de Ilkley-cursus, maar in GA  311 (Bern)

In GA 307 (Ilkley) staat deze:

In kleur:

Naar deze tekening laat Steiner de kinderen goed kijken en dan komt eruit dat deze niet ‘af’ is. Zie de volledige tekst daarvan – op deze blog vertaald.

Dat iets ‘niet af’ is, is het belangrijkste. Want het ‘af-zijn’ moet voorgesteld worden. Dat moet uit het kind komen.
Dit soort oefeningen waarvan je er veel met verschillende vormen kan geven, weer afgewisseld met andere, wekken in het kind een voorstellingsgevoel op om dingen ‘dienovereenkomstig’ vorm te geven.  Dat is ‘op weg’ naar een juiste voorstelling van een wekelijkheid.

Fysiek gesproken gebeurt ‘het afmaken’ door het etherlijf. Als we een wond hebben, ‘weten’ de levenskrachten deze weer in de oorspronkelijke vorm, de eenheid’ te brengen; ze herstellen wat on-af is. Hier ligt een samenhang tussen de scheppende voorstellingskrachten en het etherlijf in het denken.

Wanneer je de voorbeelden die Steiner geeft op het gebied van de symmetrie, bestudeert, zie je de axiale symmetrie, het spiegelen en de a-symmetrische symmetrie. Bij hem zijn het allemaal ronde vormen, met of zonder lussen.
Bij allemaal gaat het om het evenwicht in het voorstellen, links – rechts, boven- beneden; binnen-buiten. Tegelijkertijd moet er enige vaart in zitten, een bewegingsstroom, iets dynamisch.

Het tekenen van symmetrie-oefeningen vinden tweedeklassers heel fijn om te doen. Natuurlijk moet je eenvoudig beginnen. Het schatten van het midden is ook al een goede opgave voor het evenwichtsgevoel. Het is natuurlijk het mooist als de kinderen dat precies kunnen ‘zien’. ‘Zet in het midden een klein stipje’. Ter controle kun je het blad laten vouwen en dan zien hoe ver het stipje van het midden staat. Je kan op het tekenvel ook gelijktijdig en gelijkmatig je linker- en rechterhand naar het midden toe bewegen. Waar ze elkaar raken is het midden.
Je kan de verticaal over de vouwlijn trekken, maar later moeten de kinderen zonder vouwlijn of ‘uitgerekend’ dat midden kunnen bepalen. Trek je die middenlijn, heb je de neiging naar je potlood te blijven kijken, maar eigenlijk moet je naar je eindpunt kijken en daar in één zekere beweging naar toe gaan.

Als dan de linkerhelft van de tekening staat, kan de rechter precies hetzelfde maar dan gespiegeld aan de rechterkant komen, met evenveel afstand tot de verticaal.

Wanneer de linkerhelft gegeven is, moet de rechterhelft worden gevonden.
Om het principe duidelijk te maken, kan je zo te werk gaan als Steiner deed. Maar als de werkwijze duidelijk is, kun je – met het oog op ‘er moet iets worden voorgesteld’- ook de linkervorm voor de kinderen in de lucht tekenen. Dan is er nog geen concrete lijn, alleen een beweging. 
Als je deze linkerlijn in de lucht voortekent, moet je er rekening mee houden dat de kinderen goed naar je (moeten) kijken. Wanneer de opdracht luidt deze linkervorm eerst met de linkerarm in de lucht te bewegen – moet jij als leerkracht – met je gezicht naar de kinderen staand – deze vorm met je rechterhand voordoen. Veel kinderen zullen namelijk – als jij het met je linkerarm voordoet – je spiegelen: dan doen zij het met hun rechter! Dat kun je voorkomen door met je rug naar de kinderen te gaan staan: dan kan jij ook je linkerarm gebruiken. Een nadeel is dat je dan niet ziet hoe ieder kind het doet. 
Wanneer die linkervorm goed geoefend is, d.w.z. de kinderen ‘kennen’ hem en kunnen hem maken zonder dat jij meedoet – je kan dat controleren door het een aantal kinderen op het bord te laten doen – moet het spiegelbeeld in de lucht komen. Eerst kan de linkerarm nog helpen en doe je de vormen met beide armen in de lucht. Net zolang tot de rechterarm deze vorm alleen kan maken. 
Een vraag zou nog kunnen zijn hoe het met de linkshandige kinderen moet. M.i. kunnen die tot zover alles gewoon meedoen. 
Wanneer dan de rechterarm de vorm kent. kan je deze nu met de wijsvinger bewuster nog, in de lucht laten tekenen en deze dan laten maken – nog steeds met de vinger – groot op het tafelblad.
Op dat ogenblik kunnen de linkshandige kinderen hun ‘schrijfhand’ gaan gebruiken.
Dan komt het papier en het (dikke) potlood of krijtje. 
(Opmerkingen over het materiaal vind je hier
Over ‘zitten of staan’ zijn hier gezichtspunten gegeven.

 Nu kunnen de kinderen hun opdracht op papier uitvoeren, waarbij dus eerst de denkbeeldige middenlijn wordt bepaald, dan de linkervorm wordt gemaakt en dan de rechter – de eigenlijke opdracht.
Veel oefenen, corrigeren over- of door de eerst opgezette vorm heen. Net zolang tot het gelukt is, m.a.w. tot het kind het kan.

Het ‘hoofdmotief’ uit de 1e klas kan ook hier als uitgangspunt worden genomen.

Hier is de gele middenlijn nog duidelijk als hulp aanwezig.
In het vervolg van de oefeningen moet de hulplijn steeds onzichtbaarder worden. 

In GA 311 – op deze blog vertaald – geeft Steiner een paar symmetrie-oefeningen:

zie voor de bijbehorende tekst: Steiner over vormtekenen

In bovenstaande tekening is geen sprake van één vorm: dit blijven twee losse.

Wanneer de vormen echter ‘naar elkaar kijken’ kunnen ze wél aan elkaar vast getekend worden. En dan ontstaat er een gesloten vorm, waarvan het vlak ineens de aandacht vraagt. 

Hier een vorm waarbij de middellijn ‘gedacht’ is:

 

Jünemann:
De ervaring leert steeds weer dat de moeilijkheid voor de leerling ligt in het even ver afstand houden van de middellijn aan beide zijden. Dat moet het kind gaan zien en in de tekening waaraan het bezig is, zo proberen te corrigeren dat het goed is. Wanneer een kind het niet ziet, kun je de binnenvlakken laten kleuren en dan valt aan het kleurvlak het grote(re) verschil op.
Het wezenlijke van de symmetrie-oefeningen is dat het kind leert een harmonieuze vorm te tekenen.

 

Jünemann verder:
In de loop van het tweede schooljaar, wanneer je met de kinderen een tijd de links-rechtssymmetrie hebt geoefend, kan je naar de spiegeloefeningen overgaan. Die brengen je in een andere beleving van de ruimte. Eerst komt er bewustzijn voor boven en onder, wanneer je de horizontaal trekt. De eenvoudige lijn boven die gespiegeld moet worden, teken je eerst vrij zwevend boven de horizontaal, dan eronder. Uiteraard zijn er weer veel mogelijkheden.
Het is aan te raden om gecompliceerde vormen pas aan het eind van de tweede klas te maken. Die vragen de vaardigheid om met afstand het geheel te kunnen overzien. Jongere kinderen doen de ondervorm vaak hetzelfde als de bovenvorm, of de ondervorm wordt veel te klein, zodat er geen echte symmetrie is.

Combinaties van links/rechts met boven/onder zijn een goede voorbereiding voor de oefeningen die van een middelpunt uitgaan.

Wanneer je bv. zoiets wil laten tekenen:

en je geeft de leerlingen alleen de linkervorm, moeten ze deze naar rechts, naar boven en beneden afmaken. Ook daarin natuurlijk weer allerlei variaties.

De voorbereiding van zo’n oefening was (enige tijd terug) bv. deze:

en die waarbij de blauwe lijn horizontaal loopt.

Het kan ook ‘schuin’.

Bij deze oefeningen gaf Steiner een aanwijzing hoe je bij de kinderen daarmee een gevoel voor stijl ontwikkelt. [12**]

Het gaat erom dat je bewust leert kijken naar karakteristieke vormelementen. In een figuur met vier bogen tekende hij een lijn die in de tegengestelde richting naar boven opengaat, net als de boog. Daarbij dan een evengrote vorm met rechte lijnen. In deze moeten de leerlingen nu een vorm vinden die daarbij past.

Het probleem bij deze oefeningen is dat het niet zo makkelijk is ze zelf te bedenken, omdat je dan zeker moet zijn dat de ‘tegenvorm’ kunstzinnig gezien. ‘klopt’ – en wie bepaalt dat.
(Ik denk dat dit de reden is waarom je er in allerlei boeken, artikelen, zo weinig voorbeelden van ziet)
Ik heb wel altijd aan de kinderen gevraagd of ze er zelf twee zouden kunnen ‘bedenken’.

Jünemann:
Met deze oefening is een typerend voorbeeld gegeven van hoe uit een subjectieve omgang met de vorm een objectievere kan ontstaan.
Je moet hier wel de leeftijd in acht nemen waarin het kind zich bevindt. Dat is tegen het tiende jaar. En hierin verandert de houding van het kind t.o. de wereld. De vanzelfsprekende verbinding hiermee gaat verloren. Er ontstaat een kritischer houding, die tegelijkertijd vaak onzekerheid meebrengt. De oefeningen die nu gegeven worden proberen vanuit een zekerheid: de gegeven vorm, te zoeken naar harmonie met een nog ongewisse vorm. Kan er weer eenheid ontstaan.

Hierop gebaseerd zou je ook alleen maar de binnenvorm kunnen geven, recht of rond. Deze vorm die geen omhulling heeft, moet die wél krijgen en hoe vind je het antwoord daarop. Het moet eigenlijk om kleine aanpassingen gaan – geen overdaad – een soort ‘precieze kunstzin’, een ‘exact vormgevoel’ – voor zover dat bestaat.

Jünemann zegt over de verticaal en de horizontaal, dat als deze in een vorm gebruikt worden, de vorm een enigszins statisch karakter heeft; wanneer de scheidslijn een diagonaal is, veel minder. Vanuit het punt werkt het vrijer de ruimte in. Ze merkt op dat Steiner veel van de diagonaal uitging.

A-symmetrische symmetrie

Een enigszins paradoxale naam, maar het gaat om vormtekeningen waarin wel een ‘soort van middenas’ is te herkennen, maar waarbij de vormen zich niet direct aan weerszijden van de as spiegelen. Toch is er iets van spiegeling in te herkennen, maar deze ‘dwingt’ niet meer: nu gaat het veel meer om de vorm, de buitenkant en de daar bijhorende binnenkant, zoiets als we hierboven al zagen.
Deze oefeningen zijn er vooral om het stijlgevoel van de kinderen te ontwikkelen.

In GA 307 geeft Steiner deze vorm:

die dan zo moet worden:

Tenminste, dat zou je op grond van de tekening in de voordracht – die niet erg duidelijk is – verwachten. Als je ‘logisch’ kijkt, zou de buiteninstulping boven de blauwe instulping juist niet naar binnen moeten gaan, maar naar buiten.

Jünemann tekent deze dan ook zo:

Dat is meer in overeenstemming het het woord ‘Entsprechung’: wel een tegenstelling, maar toch bij elkaar horend.

Ook hier is de moeilijkheid voor de leerkracht: hoe vindt hij de geschikte vormen en hoe ‘juist’ is de tegenstelling die toch een symmetrie moet zijn.

Eigenlijk wordt er van de leerkracht een sterk gevoel voor metamorfose gevraagd. De een zal dat meer van nature hebben, dan de andere.
Steiner hanteert de metamorfose in bv. de grafische ontwerpen van logo’s maar vooral bij de zgn. ‘planetenzegels’.

Jupiter

Rudolf Kutzli heeft in zijn ‘Formenzeichnen‘ een methode ontwikkeld om deze planetenzegels te leren tekenen en daarmee te leren ‘zien’. Daardoor kan je je gevoel voor metamorfose en wat aan veranderde vormen toch met andere vormen een eenheid vormt, ontwikkelen.

Als je er a-kunstzinnig naar kijkt, dus bv. wat analyserend, kan je wel ‘de beweging’ ‘snappen’, deze ‘zien’, maar dat is weer het bekende ‘na-denken’ van wat al gedacht is, gezien is, terwijl bij het ontwerpen van dergelijke vormen een ‘vooruit-zien’ van je gevraagd wordt,

Eerst hebben we deze vorm:

die aan de bovenkant wat wordt ‘ingedeukt’:

wat in de ene vorm zit, wordt in de andere vorm ook ingedeukt, maar tegenovergesteld:

Jünemann:
Hier gaat het er niet om bij de buitenvorm die ook weer het eerst getekend moet worden, een dienovereenkomstige binnenvorm te vinden om door het kloppen van de lijntaal op het stijlgevoel van het kind te werken, veel meer komen drie van buiten komende rondbogen samen en raken elkaar aan. Vanuit het middenpunt ontvouwt zich een soort smal klaverblad. De verandering die in de volgende tekening moet komen, begint bij de buitenbogen. Die worden beweeglijker en er ontstaan in/uitstulpingen. De opgave is op ook de binnenvorm dienovereenkomstig te veranderen, zodat er evenwicht ontstaat, d.w.z. tegenover een uitstulping staat een instulping. De totaalfiguur laat geen symmetrie zien, het is een drieheid. De symmetrie is er wel, maar daar waar een uitstulping en een instulping bij elkaar horen.
Dat noemt Steiner de a-symmetrische symmetrie.

 

Drie zaadachtige figuurtjes (de grotere) zijn gegroepeerd om een vrij midden, met daarin naar buiten strevend, ook een soort zaadjes. De verandering in de tweede tekening begint met het groter, wijder worden van de buitenvormen. Dat roept voor het midden een tegenbeweging op. De eerst nog vrij liggende ‘zaadjes’ ballen zich samen tot eenheid, vormen een vast middenpunt. Dat er bij deze voorbeelden alleen maar ronde lijnen zijn, is begrijpelijk. Het zich verwijden en samentrekken vereist dit, want de verandering speelt zich helemaal af in het vlak van de beweging. Rechte lijnen die zich tot hoeken en zijden samenvoegen, brengen meer het architectonische van een vorm tot uitdrukking.
Omdat het om voorbeelden gaat die het geometrische tekenen voorbereiden [13], helpen ze de leerling een beweeglijk voorstellen te ontwikkelen en daarbij wordt een intiemer waarnemen beoefend.

Dat zijn wel de moeilijkste opgaven. De zich naar drie kanten openende vorm gaat uit van een middenpunt. De indeling moet wakker, met gevoel voor de juiste afstand worden gemaakt.
Hier kan de leerkracht nog helpen, wanneer hij eerst met drie eenvoudige lijnen die vanuit een middelpunt lopen, laten zien wat voor vlakken er ontstaan, ook wanneer de lijnen te ver of te dichtbij van elkaar staan. Als dat goed begrepen is, begin je de bogen te tekenen vanuit het midden. De leerling staat a.h.w. in het midden en probeert voorzichtig wikkend en wegend hoe de lijn moet lopen, spontaan beginnen is niet mogelijk.

Vorm en kleur

Ten slotte nog een woord over de vraag naar een kleurige voorstelling van de tekeningen.
Het gaat bij het vormtekenen in eerste instantie om de scholing van het vormgevoel. In de ‘Pedagogische jeugdcursus maakt Steiner erop attent dat er in het kind naast het vormgevoel ook kleurbeleven gewekt moet worden [14] Hij maakt dat met verschillende cirkeloefeningen duidelijk en tekent in twee groene cirkels drie rode die dan ook in omgekeerde volgorde getekend moeten worden. Ook op het bord verdient het kleurkrijt voorrang boven het witte krijt, want dat spreekt meer tot het gevoel van het kind.
Het is ook mogelijk door de kleur het karakter van een lijn of een vorm nog te benadrukken. De actieve kleuren zoals rood en oranje zijn meer geschikt voor het dynamische, blauw en groen daarentegen ondersteunen de statisch-rustende vormen. Vanzelfsprekend laat je het ook steeds weer aan het kind over om de ene of de andere kleur te kiezen.
Bij het samen naar de vormen kijken is er dan wel gelegenheid om erop te wijzen waar het gelukt is, kleur en vorm in harmonie te brengen.
.
[10] Steiner GA 307 voordracht 10 blz. 161 (foutieve vermelding bij voetnoten: GA 309)
Vertaald
*[11] Steiner, GA 311 voordracht 4, blz. 73.

Op deze blog vertaald
**[12] Steiner GA 307 en niet zoals vermeld in de voetnoot GA 303
[13] Steiner GA 307 zie boven [10] – foutief vermeld in voetnoot GA 309
[14] Steiner GA 217 voordracht 10 blz. 146
Niet vertaald
.

Jünemann: over ‘de rechte

Junemann: over de ronde”

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2160

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (44)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

.

Naast de vroege lezers is er een evenzeer groeiende groep kinderen die moeilijk aan het lezen te krijgen is. Ze hebben veel tijd nodig om het wonderlijke spel van het aaneenrijgen van letters tot woorden met betekenis onder de knie te krijgen. Tegen de tijd dat hen dat lukt, zijn de meeste boekjes op hun leesniveau te kinderachtig van inhoud. Vaak blijken ze dyslectisch. Dyslectische kinderen voelen zich vaak zeer thuis in de wereld van de beelden en houden van verhalen waarbij ze hun fantasie kunnen laten werken. Liever dan zelf te lezen, willen ze worden voorgelezen. De intussen klassieke prentenboeken van de Zweedse Elsa Beskow zijn daarvoor heel geschikt, omdat ze altijd de combinatie van realiteit en fantasie bevatten die deze kinderen lang blijft aanspreken. In Olles skitocht beleef je samen met Olie een heldere, koude winterdag in het bos. Hij maakt kennis met Oom Rijp, die alles bedekt met sneeuwkristalletjes en hem meeneemt naar het slot van Koning Winter. Onderweg komen ze Vrouwtje Dooi tegen die pas in het voorjaar hoort te komen, maar soms de tijd vergeet. Olie mag rondkijken in de wonderbaarlijke sneeuwburcht van Koning Winter. Tegen de avond brengt Oom Rijp hem op door een rendier getrokken ski’s terug naar de rand van het bos. Als aan het eind van het boek de lentefee verschijnt, zie je ook Vrouwtje Dooi met haar bezem terug, nu met een feestelijke nieuwe schort voor.

Beskows taal is direct, haar tekeningen vrolijk en vol respect voor de natuur.

OLLES SKITOCHT

Elsa Beskov

Boek

Vanaf 4 jr

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (305)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

305
Met het woordje Ik raakt het eeuwige het tijdelijke aan

Beim Wort Ich berührt das Ewige das Zeitliche.
GA 94/133
Niet vertaald

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (43)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

Uitstekende voorleesboeken voor kleuters, maar ook geschikt voor kinderen die net zelf kunnen lezen, zijn de Blokboekjes (herkenbaar aan hun geblokte ruggetjes). Naast de bekende Kikker en pad en Kleine Beer kent deze serie nog een voor dit doel ideale bundel: Bij Uil thuis. De vijf verhalen bestaan uit korte zinnen met grote letters. Ze zijn sterk en poëtisch, vaak ook subtiel humoristisch en ontroerend. Datzelfde geldt voor de tekeningen, evenals de tekst van Arnold Lobel. De verhaaltjes zijn licht filosofisch van karakter, zoals het verhaaltje waarin Uil bedenkt dat hij zo graag tegelijk boven en beneden wil zijn. ‘Dat moet toch kunnen.’ Hij begint de trap op en neer te lopen, steeds sneller om na uren doodmoe te gaan zitten, precies in het midden van de trap. Of het verhaal waarin Uil een avondwandeling maakt en tot zijn verrassing merkt dat de maan overal met hem mee gaat. ‘Wat ben jij een goede vriend,’ zegt Uil.
Bij Uil thuis is overigens net zo geschikt voor de lezers die het juist wat langzaam aan doen.

BIJ UIL THUIS

Arnold Lobel

Boek

Vanaf 3 jr.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2158

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – peuter en spel

.
Mirre Bots, Weleda Puur Kind, herfst 2006 nr. 18
.

Saai voor ons is spannend voor kinderen

Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.

‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.

Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’

Alle aardappels in een doos

‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.

Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’

WiI je ook een stukje?

‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.

In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’

Houd het saai

‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.

Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.

Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.

Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.

Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.

En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’

.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

2157

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (42)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

Sommige prentenboeken zijn geschikt, met name die waarbij de tekst uit korte zinnen bestaat en in flinke letters is gedrukt. Dat geldt bijvoorbeeld voor Rooie van Charlotte Voake. Zij maakte zowel de tekst als tekeningen van dit geestige kattenverhaal.

Het gaat over een oude, rode poes die het goed heeft in het huis van een klein meisje, maar opeens een jong, speels katje als huisgenoot erbij krijgt.

Moeilijk voor Rooie. Hij loopt zelfs weg maar uiteindelijk worden de twee poezen natuurlijk vrienden.

ROOIE

Charlotte Voake

Boek

Vanaf 3 jr

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2156

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-4-1)

.

Noor Prent, Weleda Puur Kind, lente 2006 nr. 17
.

Spiegeltje, spiegeltje aan de wand…

Veel baby’s hebben last van huidproblemen, van een beetje naar heel erg. Noor Prent kijkt als consultatiebureauarts* met een antroposofische blik niet alleen naar de huid, maar naar de baby in zijn geheel. Om uiteindelijk een advies te kunnen geven waar het kind van groeit en bloeit.

E van vier maanden doet het prima.
Zij krijgt borstvoeding en groeit goed. Moeder is de laatste maand weer aan het werk, er is een prima oppas en iedereen is gelukkig met de situatie. Als er meer drukte in huis is, merken beide ouders wel op dat E hier een paar uur later op reageert met huiduitslag. Ze is heel open en vriendelijk. Ieders gemoedstoestand spiegelt ze direct, ook die van mij bij het onderzoek. Zij wil betrokken worden in het gezinsleven en moppert als ze wordt weggelegd. De volwassenen om haar heen hebben moeite om haar ritme te geven en haar even te laten mopperen. Zo krijgt ze teveel mee.

Verschillende signalen

Je zou de babyhuid kunnen zien als een spiegel die weergeeft wat er binnenin het lichaam gebeurt. Voor iedereen die met kleine kinderen werkt in de gezondheidszorg is de huid dan ook een machtig orgaan om te onderzoeken en veel informatie te verkrijgen. Zo is eczeem een gevolg van de constitutionele aanleg van het kind, zowel op fysiek als op psychisch vlak. En bijna altijd is er sprake van een minder sterk ontwikkeld vermogen de eigen grenzen te behouden.

Nu komt een baby in eerste instantie op de wereld om die te verkennen en niet om grenzen te trekken. Daar moet je hem dus bij helpen. Gaat het een beetje mis, zoals bij E, dan doen rust en regelmaat vaak wonderen en verdwijnt de uitslag snel. Bij andere kinderen is soms meer nodig, zoals bijvoorbeeld bij J.

J wordt geboren als tweede kind in het gezin. Bij het bezoek op het consultatiebureau valt op dat zijn huidje dun is en bijna doorschijnend, met weinig onderhuids vet en weinig vocht in de onderhuidse laag. Na het uitkleden is zijn huid ook snel koud. Hij heeft een gezichtje waarin neus, ogen en mond, relatief dicht bij elkaar staan. Zijn achterhoofdsschedel is vrij groot, de ledematen lijken te lang voor zijn leeftijd en ze ogen wat magertjes. De voetjes van J zijn altijd koud, wat je hem ook aantrekt. Hij heeft last van krampjes en schrikt snel van allerlei indrukken. Er is nog geen vast dagritme en hij is veel wakker.
Bij dit kindje is er nog geen sprake van huidproblemen, maar de opbouw van zijn huid vertelt al wel een verhaal en alles aan hem bevestigt dat: J heeft extra warmte nodig. Voor hem moeten we zorgen voor een goede begrenzing: laagjes kleding van wol en elke dag een verwarmende olie op de huid. Ook een mutsje, om de uitstraling van warmte via de hoofdhuid te beperken, is goed voor hem, want de warmte die hij heeft kan beter worden benut voor de inwendige processen. Maar er is nog meer mogelijk.

Een plant als voorbeeld

In de antroposofische geneeskunde maakt men dankbaar gebruik van de geneeskrachtige werking van inwrijvingen, massage, kompressen, baden en zalven, al naar gelang op basis van een plant of een metaal. De huid is een toegangspoort voor de harmoniserende en therapeuthische werking van natuurlijke middelen.
Voor de eczeemplekjes bij E, kies ik een plant die sterk gevormd is en ook een hoog kiezelgehalte heeft, bijvoorbeeld de Equisetum arvense (Heermoes). Voeg je deze als extract of sterke thee toe aan het badwater, dan reageert de huid door eerst voorzichtig de essentie af te tasten van de geneeskrachtige plantensubstanties, om vervolgens krachten te mobiliseren die deze in het lichaam zelf nabootsen.
Je zou het ook zo kunnen zeggen: het organisme wordt opgeroepen om het krachtige ‘kiezelgebaar’ van de plant over te nemen, zodat er meer structuur in de huid ontstaat.

In het geval van J zou ik kiezen voor het Sint-Janskruid, een verwarmende plant met een sterke ritmische opbouw. Het liefst in de vorm van olie, omdat die toepassing extra ons warmteorganisme aanspreekt. Een eetlepel olie in een klein flesje halfvol aanvullen met warm water: flink schudden en toevoegen aan het bad. Natuurlijk zijn er nog veel meer voorbeelden te geven, maar bij ieder jong kind spreekt de huid een belangrijke taal. Een taal die meer vertelt dan we wel denken: over de aanleg, het temperament, de gevoeligheid van het lichaam, maar ook over de ziel en over de mens die in die huid woont, hoe klein ook. Het is niet een taal die gemakkelijk is te ontcijferen, maar door je baby goed te observeren en met advies van een arts, kom je een heel eind. 

.

*voor consultatiebureauswww.kinderspreekuur.nl
.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.
2155

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 144-147 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In het afsluitende deel van de deze 9e voordracht komt Steiner met a.h.w. drie motto’s voor de drie leeftijdsfasen waarover hij in deze voordracht sprak:

die van 0 – 7 jaar; van 7 – 14 jaar en van 14 – 21 jaar.

Kernachtig vat hij de belangrijkste kenmerken van deze fasen samen:

Blz. 148   vert. 144

Betrachten wir einmal noch von einem etwas anderen Gesicht:punkte aus diese Dreigliederung des jugendlichen LebensaltcrL Bis zum Zahnwechsel will der Mensch nachahmen, bis zur Geechlechtsreife will er unter Autorität stehen; dann will er sein Urteil auf die Welt anwenden.

Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander gezichtspunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen

Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-1/….] op deze blog.

tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, komt onder [9-1-2/…] op deze blog [nog niet oproepbaar]

daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, komt onder [9-1-3/…] op deze blog [nog niet oproepbaar]

Man kann das auch noch anders ausdrücken.

Men kan dit nog anders formuleren.

Opnieuw – het gebeurde ook aan het begin van de voordracht – krijgen we een ‘karakterisering’: de drie motto’s voor de levensfasen.

0 7 jaar: de wereld is goed

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

14-21 jaar: de wereld is waar

En vanuit een bepaalde invalshoek is er ook nog een ‘indeling’ in

verleden – heden – toekomst.

0 – 7 jaar: de wereld is goed

Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. 

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust van uit dat de wereld moreel goed is. Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.

Dit ‘tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo’ roept vragen op. Bij welke zielen dan. En wat is daarvan het gevolg. En hoe herkennen we dat dan. En is er iets aan te doen. moeten we en/of kunnen we er iets aan doen? Is dit ‘tegenwoordig’ van 100 jaar geleden nog zo, of is het toegenomen. Op al die vragen kan ik (hier )geen antwoorden geven.

In voorbeelden die Steiner geeft in GA 295 houdt hij er rekening mee dat deze grondstemming natuurlijk niet precies ophoudt te bestaan als het kind 7 jaar is: die data zijn, zoals hij zelf vaak aangeeft: bij benadering.
In die voorbeelden – van de herdershond, het viooltje van Hoffmann von Fallersleben zie je hoe Steiner dat met kinderen bespreekt.
Zie verder:
Rudolf Steiner: het viooltje     de ruiker

Das ist ja das Erhebende und Große im Anblick der Kinder, daß die Kinder eine Menschenrasse sind, die an die Moral der Welt glaubt und daher glaubt, daß man die Welt nachahmen dürfe. – 

Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen.

Verleden

Das Kind lebt so in der Vergangenheit und ist auch vielfach ein 0ffenbarer der vorgeburtlichen Vergangenheit, nicht der physischen, sondern der geistig-seelischen.

Het kind leeft ook in het verleden en openbaart ons zo ook in veel opzichten het voorgeboortelijke verleden – niet het fysieke, maar het geestelijke verleden.

Op blz. 151 vert. 144 nog een keer:

Das erste Kindesleben bis zum Zahnwechsel geht mit der unbewußten Annahme vor sich: Die Welt ist moralisch. 

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

Heden

Indem der Mensch als Kind durch den Zahnwechsel durchgeht, lebt er bis zur Gesehlechtsreife fortwährend eigentlich in der Gegenwart und interessiert sich für das Gegenwärtige.

Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid leeft eigenlijk voortdurend in het heden en interesseert zich voor het nu.

Ook dat heeft pedagogische consequenties:

Blz. 150    vert. 144

Und darauf muß beim Unterrichten und Erziehen fortwährend Rücksicht genommen werden, daß eigentlich der Volksschüler fortwährend in der Gegenwart leben will. Wie lebt man denn in der Gegenwart? In der Gegenwart lebt man, wenn man in einer nicht animalischen, sondern menschlichen Weise die Welt um sich her genießt.

Men moet er bij het onderwijs en de opvoeding voortdurend rekening mee houden, dat het lagere-schoolkind eigenlijk steeds in het nu wil leven. Hoe leef je in het nu, in het heden? Je leeft in het heden wanneer je van de wereld om je heen geniet – op menselijke, niet op dierlijke wijze.

Een niet-dierlijke manier: ik vraag me af waarom Steiner dit erbij zegt en dat verschillende keren. 
Als we bv. een hond zijn eten zien opslobberen, lijkt het alsof hij daar heel erg van geniet. Maar met de haast waarmee het gaat, kan daar – menselijk! – gesproken, geen sprake van zijn; het is hap-slik-weg. Steiner gebruikt hier het woord ‘genieten’: dat veronderstelt toch meer aandacht, bewustzijn, vreugde.
Zou hij dat bedoelen?

Tatsächlich, das Kind als Volksschüler will auch im Unterricht die Welt genießen. Wir sollen daher nicht versäumen, so zu unterrichten, daß nicht im animalischen, aber im höheren menschlichen Sinne der Unterricht wirklich für das Kind eine Art Genießen ist, und nicht etwa, was ihm Antipathie und Ekel hervorruft.

Het kind op de lagere-schoolleeftijd wil inderdaad van de wereld genieten – ook in de lessen. We moeten niet nalaten om zo les te geven dat — niet op een dierlijke manier, maar in hogere, menselijke zin – het onderwijs werkelijk ‘te genieten’ is, en niet iets wat antipathie en afkeer oproept.

Maar als je dan ‘leuk’ onderwijs wil geven, kan dat ontaarden in wat Steiner hier ‘hausbacken’ noemt – wat Duden omschrijft als o.a. fantasieloos.

Aber es ist etwas Gefährliches auf diesem Gebiete. Das Gefährliche besteht darin, daß man dieses Prinzip, den Unterricht zu einem Quell der Freude und des Genießens zu machen, sehr leicht ins Hausbackene verzerren kann. Das sollte nicht geschehen.

Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren.

Hij geeft ook de remedie om dat niet te laten gebeuren:

Es kann aber nur Abhilfe geschaffen werden, wenn der Lehrer, der Unterrichtende, sich selbst fortwährend herausheben will aus dem Hausbackenen, Pedantischen, Philiströsen. Das kann er eigentlich nur dadurch, daß er nie versäumt, seine Beziehung zur Kunst recht lebendig sein zu lassen.

Dat gevaar ontloopt men, wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt.

Kunst – de wereld is mooi – kunstzinnig onderwijs

Denn man geht von einer bestimmten Voraussetzung aus, wenn man menschlich – nicht animalisch – die Welt genießen will, von der Voraussetzung, daß die Welt schön ist. Und von dieser unbewußten Voraussetzung geht eigentlich das Kind von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aus, daß es die Welt schön finden dürfe. Dieser unbewußten Annahme des Kindes, daß die Welt schön ist, daß also auch der Unterricht schön sein müsse, dem kommt man wahrhaftig nicht entgegen, wenn man die oftmals so banalen, rein vom Nützlichkeitsstandpunkte aus zugerichteten Regeln für den Anschauungsunterricht beobachtet, sondern wenn man selbst versucht, einzutauchen in künstlerisches Erleben, damit der Unterricht gerade in dieser Zeit durchkunstet werde.

Wanneer men namelijk menselijk — en niet dierlijk — wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt.

Opnieuw krijgt nu het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ van die tijd een veeg uit de pan. Hij vindt het te banaal – niet kunstzinnig genoeg. Of dat ook voor de aanschouwelijke middelen en methodes van nu geldt, mag m.i. niet zomaar worden bevestigd op grond van Steiners uitspraken van toen. 

De leerkracht wordt in ieder geval opgeroepen ‘met kunst’ te leven, de dingen ‘met smaak’ aan de kinderen te geven.

Das zweite Lebensalter, vom zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, verläuft in der unbewußten Voraussetzung: Die Welt ist schön.

In de tweede fase, van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi.

14 – 21 jaar – de wereld is waar 

Blz. 151   vert. 144

Und erst mit der Geschlechtsreife beginnt dann so recht die Anlage dafür, auch das in der Welt zu finden: Die Welt ist wahr.

En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar.

Ook dat heeft zijn pedagogisch-didactische gevolgen:

Erst dann kann daher der Unterricht damit einsetzen, ‘wissenschaftlichen’ ‘charakter zu bekommen. Vor der Geschlechtsreife ist es nicht gut, dem Unterricht einen bloß systematisierenden oder wissenschaftlichen Charakter zu geben; denn einen richtigen inneren Begriff von der Wahrheit bekommt der Mensch erst,  wenn er geschlechtsreif geworden ist.

Pas dan kan het onderwijs een ‘wetenschappelijk’ karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden.

Of zoals hij dit zegt in GA 302A:

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst aus­gehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16

‘De wereld is waar’ laat hij in GA 302 ook van toepassing zijn op de eerste levensfase. Zie de tekst. Uit de context kan je overigens makkelijk opmaken dat het hier om ‘morele’ waarheid gaat – in die zin is ook dan de wereld ‘goed’.

In een laatste samenvatting blijkt voor de fase 14 – 21 de toekomstimpuls te gelden:

Auf diese Art werden Sie zu einer Einsicht kommen, daß  sieh mit dem werdenden Kinde aus höheren Welten heruntert lebt in diese physische Welt hinein das Vergangene, daß, in dem das Kind seinen zahnwechsel vollzogen hat, sich in dem eigentlichen Volksschüler die Gegenwart auslebt, und daß dann der Mensch in jenes Lebensalter eintritt, wo sich in seiner Seele die Zukunftsimpulse festsetzen. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und das Leben darinnen: das steckt auch in dem werdenden Menschen.

Zo zult u inzien dat vanuit hogere werelden het verleden doorwerkt in het kind en daarmee in deze fysieke wereld, dat in het lagere-schoolkind na de tandenwisseling zich het heden manifesteert en dat de mens tenslotte de fase binnentreedt waarin toekomstimpulsen zich in zijn ziel vasthechten. Verleden, heden en toekomst en het leven daarin: dat alles zit in de wordende mens.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2154

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1/14)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

GA 304

Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposofischer Geisteswissenschaft

Voordracht 2 Den Haag, 27 febr. 1921

Blz. 42

Diese Menschenerkenntnis-Kunst aber zeigt, daß der Mensch in der ersten Epoche seines Lebens das ist, was ich nennen möchte: ein nachahmendes Wesen.

Onderwijskundige- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 42 

Deze menskunde-kunst echter laat zien dat de mens in de eerste fase van zijn leven een nabootsingswezen is.

geestelijke wereld en nabootsing

Blz. 43  

Indem der Mensch aus der geistigen Welt in die physische Welt tritt, gelangt er ja dazu dasjenige, was er zuletzt in der geistigen Welt erlebt hat, wie in einem Nachklang in der physischen Welt zum Aus­druck zu bringen. Wenn wir als Anthroposoph das Kind erziehen, so sagen wir uns allerdings es ist kindlich primitiv, wie das Kind seinem Triebe nach dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung vorgeht; es bildet in seinen Bewegungen dasjenige nach, was ihm vorgemacht wird. Die Sprache lernt es ja nur durch Nachahmung, nicht durch etwas anderes. Aber auch dasjenige, was in seiner Umgebung in moralischer, in sonstiger Beziehung durch die Eltern oder durch andere, in seiner Nähe befindliche Menschen vorgeht, das ahmt das Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel nach. Da liegt etwas vor, was sich nur durch Geisteswis­senschaft begreifen läßt. Das Kind war ja, bevor es empfangen oder geboren wurde, in der geistigen Welt; in der geistigen Welt, die man, wie ich das das letzte Mal dargelegt habe, durch die Ausbildung der besonde­ren Kraft der Erinnerungsfähigkeit und durch die Entwickelung der Liebekraft erkennt. In dieser geistigen Welt ist jedes Wesen so drinnen, daß es nicht außen von anderen Wesen steht, sondern daß es sich in jedes andere Wesen objektiv liebevoll hinüberleben kann. Dieses Stehen in der Welt, das bringt das Kind mit wie in einem Nachkiang, und wir beobachten dann, wie das Kind ein nachahmendes Wesen wird wie es, alles, was es lernt, was es sich aneignet in den ersten sieben Lebensjahren, als nachahmendes Wesen sich aneignet. Und wir müssen bei

Wanneer de mens vanuit de geestelijke wereld in de aardse komt, begint hij, wat hij het laatst in de geestelijke wereld beleefd heeft, als een soort naklank in de fysieke wereld tot uitdrukking te brengen. Wanneer we als antroposoof het kind opvoeden, zeggen we eigenlijk [*] dat het kinderlijk primitief is hoe het kind dwangmatig nabootst wat er in zijn omgeving gebeurt; het doet in zijn bewegingen na wat hij ziet en hoort. Spreken leert het alleen maar door nabootsing, niet door iets anders. Maar ook wat er in zijn omgeving in moreel opzicht of in andere opzichten in zijn ouders of in andere mensen in zijn omgeving leeft, het kind bootst het na in de tijd tot aan de tandenwisseling. Daar gebeurt iets wat alleen maar door de geesteswetenschap te begrijpen is. Het kind was voor zijn geboorte in de geestelijke wereld; in de geestelijke wereld die je, zoals ik de vorige keer uiteengezet heb, door de ontwikkeling van bijzondere geheugenkrachten en door de kracht van de liefde leert kennen. 
In deze geestelijke wereld is ieder wezen zo aanwezig dat het niet buiten andere wezens staat, maar dat het in ieder ander wezen objectief liefdevol mee kan leven. Zo in die wereld te staan, brengt het kind mee als een naklank en wij nemen dan waar hoe het kind een nabootsend wezen wordt, hoe het alles wat het leert, wat het zich eigen maakt in de eerste zeven jaar, doet als nabootsend wezen. En wij moeten bij een goede pedagogische kunst met dit principe van de nabootsing bijzonder rekening houden.

[*} gezien Steiners uitleg waar het nabootsen vandaan komt, kan dat door antroposofen nooit primitief genoemd worden. Is daar het woordje ‘niet’ weggelaten?

nabootsing

Blz. 44

Sehen Sie, diese Dinge muß der wirkliche Erzieher wissen. In den ersten sieben Lebensjahren kann man nicht durch Ermahnungen, nicht durch irgendwelche Gebote das Kind lenken und leiten; sondern man lenkt und leitet das Kind durch dasjenige, was man selber tut. Aber es gibt im Menschenwesen geradeso wie in der Natur Imponderabilien. Nicht nur durch dasjenige lenkt und leitet man das Kind, was man selber tut, sondern auch durch dasjenige, was man selber empfindet, was man selber denkt. Ist man ein Mensch, der sich nicht gestattet, gemeine und kleinliche Vorstellungen und Empfindungen in sich zu haben in der Nähe seiner Kinder, dann wird aus den Kindern auch etwas Edles, etwas Gutes. Gestattet man sich neben den Kindern – weil man denkt, es ist doch die menschliche Organisation da, und es wirkt nicht hinüber -, gestattet man sich unedle Gedanken, unedle Empfindungen, sie wirken hinüber. Es gibt Imponderabilien auf diesem Gebiet.

Dit moet een goede opvoeder weten. In de eerste zeven levensjaren kan je niet door vermaningen, niet door wat voor geboden ook, het kind sturen; maar je geeft richting aan het gedrag van het kind door wat je zelf doet. Maar net zoals in de natuur heeft ook de mens te maken met het ‘onweegbare’. Niet alleen stuur je en leid je een kind door wat je zelf doet, maar ook door wat je zelf voelt, wat je zelf denkt. Ben je iemand die zichzelf niet toestaat alledaagse en kleinzielige voorstellingen en gevoelens te hebben in de buurt van zijn kinderen, dan komt er uit de kinderen ook iets nobels, iets goeds. Laat je bij jezelf – omdat je denkt dat dit toch niet vanuit een mens verder doorwerkt – in de buurt van kinderen onedele gedachten, onedele gevoelens toe, dan werken die door. Op dit vlak werkt het imponderabele.

Es kam einmal der Vater eines etwa fünfjährigen Knaben zu mir und sagte, er habe rechtes Unglück mit seinem Kinde, sein Kind habe gestohlen. Ich sagte: Nun, das wollen wir doch erst untersuchen, ob das Kind wirklich gestohlen hat. Der Vater sagte: Ja, der Junge hat Geld genommen aus der Schub­lade, wo das Geld der Mutter ist; er hat für das Geld Näschereien gekauft und sie unter andere Kinder auf der Straße verteilt. – Ich frug: Was geschieht denn sonst mit dem Geld, das in der Schublade ist? – Der Vater sagte: Da nimmt die Mutter für den Hausgebrauch jeden Morgen das Nötige heraus. – Da sagte ich dem Vater: Dann hat das Kind auch nicht gestohlen. Das Kind ist fünf Jahre alt, also im vollsten Sinne noch ein nachahmendes Wesen. Etwas ist für das Kind richtig und gut zu tun, was es in seiner Umgebung tun sieht; die Muuer tut das täglich, also tut es das auch einmal. Das ist nicht gestohlen, sondern das entspricht demjenigen, was das Grundprinzip der Entwicklung in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen ist.

Er kwam eens een vader van een vijfjarig jongetje naar me toe en hij zei dat hij echt iets ongelukkigs had met zijn kind: zijn kind zou geld hebben gestolen. Ik zei: ‘Maar dan moeten we toch eerst een onderzoeken of het kind echt gestolen heeft.’ De vader zei: ‘Ja, de jongen heeft geld gepakt uit de la waar het geld van zijn moeder in ligt’; hij had voor het geld snoep gekocht en dat aan andere kinderen op straat uitgedeeld. Ik vroeg:  ‘Wat gebeurt er anders met dat geld in de la?” De vader zei: ‘Daar pakt moeder iedere dag uit wat ze nodig heeft om boodschappen te doen. ‘Toen zei ik tegen de vader: ‘Dan heeft het kind ook niet gestolen.’ Het kind is vijf jaar, dus in de volste betekenis van het woord een nabootsend wezen. Voor een kind is iets juist en goed om ook te doen, als hij dat in zijn omgeving ziet gebeuren; moeder doet dat dagelijks, dus doet hij dat ook een keer. Dat is niet gestolen, maar het past bij wat als basisstemming in de ontwikkeling van de eerste zeven jaren van de mens aanwezig is.

Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschli­che Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehn­ten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle. Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war.

Het gaat er helemaal niet om dat je over deze dingen discussieert vanuit een sociaal of een ander gezichtspunt, maar het gaat erom dat je de menselijke natuur leert kennen en tegen jezelf zegt: zoals de bijzondere aard van de speeldrift bij de mens als hij in de twintig is tevoorschijn komt als een geschikte of een ongeschikte manier om in het leven te staan, net zo komt m.n. in de tijd waarin het beleven van vrijheid, het vrijheidsgevoel, het basisgevoel van een sociale samenleving moet zijn, het echte gevoel voor vrijheid, het vrijheidsbeleven tot stand doordat het gevoel voor autoriteit van ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar in het kind vol tot ontwikkeling is gekomen. [**]
Niemand kan in de ware zin van het woord later vrij worden, die niet op deze manier zich aan autoriteiten ontwikkeld heeft; net zomin als iemand later aangezet kan worden tot sociale mensenliefde die niet door de nabootsingsdrang doorgemaakt heeft mee te gaan met zijn omgeving.
Later hebben we dat meegaan niet meer, dan hebben we sociale gevoelens nodig. Die zijn afhankelijk van hoe de echte opvoeder en onderwijzer in de eerste zeven levensjaren van een kind zijn eigen wezen na laat bootsen. We hebben mensen nodig die met een echte beleving van vrijheid in het huidige leven moeten staan. Dat zijn echter degenen waar je als leraar en opvoeder van de tandenwisseling tot de puberteit voor hebt gestaan op een manier waarbij jij de vanzelfsprekende autoriteit was.
GA 304/42-46
Niet vertaald

[**] Zie Rudolf Steiner over spel GA 304

Allein wenn man noch so oft den abstrakten Satz und alles dasjenige Abstrakte, was sonst schon gesagt worden ist, vor sich hinstellt, das Kind solle als Individualität entwickelt werden – man hat ja erst etwas davon, wenn man nun konkret von Tag zu Tag beobachten kann, wie diese kindliche Individualität sich entfaltet; wenn man weiß, wie das Nachahmungsprin­zip in den ersten sieben Lebensjahren herrscht, wie in der nächsten Lebensepoche vom siebenten bis vierzehnten Lebensjahr das Autoritäts­prinzip vorherrscht in Verbindung mit demjenigen Prinzip des Übergan­ges vom bildlich-symbolischen, gedächtnismäßigen Vorstellen zu dem Vorstellen aus dem Intellekt heraus, aus dem Begriff heraus, das dann im elften, zwölften Jahr eintritt.

Maar ook al houd je je nog zo vaak die abstracte zin dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen voor ogen en al het abstracte dat al gezegd is, daar heb je alleen wat aan als je concreet van dag tot dag kan waarnemen hoe deze kinderlijke individualiteit zich ontplooit; wanneer je weet dat het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren de boventoon voert, zoals in de volgende levensfase vanaf het zevende tot de puberteit het principe van de autoriteit de boventoon voert, samengaand met het overgaan van een beeldend, symbolisch onthoudend voorstellen tot een voorstellen vanuit het intellect, vanuit het begrip wat dan in het elfde, twaalfde jaar gebeurt.
GA 304/49
Niet vertaald

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Voordracht 4, Aarau, 11 nov. 1921

Blz. 99   

Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthro­posophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterschei­den lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen. Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.

De pedagogische basis van de vrijeschool

Bij een kind dat bv. de taal leert, heeft het zin ervan uit te gaan dat je niet alleen maar moet kijken naar wat in de stroom van de erfelijkheid ligt, maar dat je kijkt naar wat vanuit een geestelijke bron in het kind tot ontwikkeling komt en daar hoort de taal bij. En als je dan de mens door antroposofische geesteswetenschap echt kent, als je leert onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer op de buitenwereld gerichte etherlijf, leer je op een nog heel andere manier de aard van de wil kennen, die meer aan het astraallijf is gebonden en het wezen van het denken bv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, die leer je kennen in hun samenwerken bij het spreken. Want bij waarnemen, bij ervaren, gaat het niet alleen erom dat je alleen maar naar de uiterlijke feiten kijkt, maar ook dat je deze uiterlijke feiten in het juiste licht kan zetten.
GA 304/99
Niet vertaald

nabootsing

Blz. 101

Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hinein­schauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann. Das Kind ist bis zum Zalinwechsel im wesent­lichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachah­mung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein.

Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld – op elk terrein van het leven, wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich.
GA 304/101
Niet vertaald

Blz 103/104  

Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachah­mer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt: Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmorali­sches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches. Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachah­mer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß.
Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.

Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’  Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder door vraagt, dan hoor je bv. dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding.
De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven.
GA 304/103-104
Niet vertaald

De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; (kind speelt gitaar op blaasbalg; imiteert de ouder die aan het spelen is. 

animisme

Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerk­sam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrak­ten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da.

Nu zou ik er nog op willen wijzen dat je bv. heel goed kan waarnemen hoe je een kind beschadigt wanneer je het geen begrippen of gevoelens of wilsimpulsen geeft die met hem kunnen meegroeien, wanneer je er te vroeg mee begint het kind te wijzen op het verschil van zijn eigen zielenleven met dat van de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind helemaal geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. Je moet alleen niet van die abstracte begrippen gebruiken zoals zoveel mensen tegenwoordig doen die dan zeggen: Nou ja, een kind dat zich stoot aan de hoek van een tafel, geeft die tafel een klap omdat het de tafel ook voor een levend wezen aanziet. Dat is natuurlijk onzin; het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets dat leeft; het gaat net zo met de tafel om als met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; dat iets leeft speelt nog helemaal niet mee. Daar is nog geen begrip voor.
GA 304/111
Niet vertaald

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

Voordracht 5, 1e voordracht (K)Cristiania) Oslo 23 nov. 1921

werking van beneden naar boven

Blz. 142-143    niet vertaald

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese Entwicklung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist etwas, was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind. Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en kunnen dan zeker zien, wanneer we onbevangen genoeg zijn, hoe zich pas bij de tandenwisseling bepaalde gaven en denkvaardigheden gaan ontwikkelen, hoe daar ook het geheugen vorm krijgt, dat het werkt door duidelijk afgebakende begrippen, enz. We kunnen weten dat in deze jaren vooral het hoofd tot ontwikkeling komt, m.n. degene die – niet geremd door wat de gewone wetenschap vaak zegt – deze ontwikkeling bekijkt, zal een stroming zien die in de mens van beneden naar boven loopt. Wanneer het kind vanuit een onbeholpen-zijn, vanuit helemaal nog niet kunnen lopen, moet liggen, gedragen moeten worden, zich zo ontwikkelt dat het kan gaan lopen, is wat zich in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat tevoorschijn komt als een uiting van de wilsimpulsen, niet iets dat alleen maar in het trappelen van de beentjes tot uitdrukking komt en later in het zich kunnen oprichten en in het kunnen lopen, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men eenmaal deze dingen die nu al door de wetenschap aangegeven zijn, die eigenlijk in de fysiologische wetenschap voor het oprapen liggen – men bewandelt alleen niet de juiste weg op dit gebied –  gaat bestuderen, bv. hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot het gaan staan op eigen benen, tot die gebruiken om te lopen, dan zal men vinden dat wat daar in de ledematen actief wordt, op een bepaalde manier als een afdruk van een loopproces in delen van hersenen te vinden is, in de hersen-wilsorganisatie. En het is duidelijk: als de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie uit, een centrum uitmondend in de wilsorganisatie in de hersenen.

Blz. 144/145  

Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; während dem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. 

Dit zijn interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd zouden moeten worden. Op deze manier werkt wat ik eerder het etherlijf heb genoemd, op het fysieke lichaam terug; het is in feite zo dat de mens op deze leeftijd zijn overige organisatie afdrukt in zijn hoofd, in zijn zenuworganisatie. Wat ik u net geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met je verstand naar de mens kijkt, maar dat je werkelijk zo naar de mens kijkt, dat je met een kunstzinnige blik ziet hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich invoegt in het zenuw-wilsorganisme; hoe het spreken zich voegt in het organisme van de ziel. Het is wonderbaarlijk om te zien als de moeder of de verzorger bij het kind is, als het kind leert spreken, als het kind klinkers gaat zeggen, hoe met wat in de klinkers leeft, zich iets in het gevoel afzet wat meer vanuit het gevoel van de opvoeder innerlijk tot het kind spreekt; terwijl alles wat voor het kind aanleiding geeft zelf mee te bewegen met de buitenwereld, laten we zeggen in aanraking te komen met warmte en kou, leidt tot het gebruik van medeklinkers. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe een deel van het menselijk organisme zoals de activiteit in de ledematen of bij het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie.

Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen.

Deze dingen zijn bijzonder fascinerend om te zien als wij als opvoeder met de kinderen van de basisschoolleeftijd samen zijn, hoe het langzaamaan verschijnen van de vaste tanden in zekere zin een kracht naar buiten brengt uit de groei van het organisme, deze vrij maakt, zoals warmte vrijkomt als die eerder latent aanwezig was of gebonden was, zodat wanneer het blijvende gebit verschijnt, dat wat voordien aan het organisme werkte, nu als ziel werkt, bezit neemt van de ziel. Maar deze dingen moeten echt niet met het verstand opgevat worden; ze moeten begrepen worden met je hele mens-zijn. Dan komt er bij ons begrijpen een kunstzinnige opvatting bij het concreet waarnemen van de wordende mens.

hoofd, het psychisch-geestelijke

Blz. 147   niet vertaald

Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwicklung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – dat het psychisch geestelijke het allerminst verbonden is met de organisatie van het hoofd. Dit psychisch-geestelijke van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aardse leven begint – juist verbonden met de rest van het organisme, behalve met het hoofd. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is wel het meest materiële. Aan het begin van het leven is het hoofd juist zogezegd uiterst weinig de drager van het voorgeboortelijk psychisch-geestelijke leven dat geïncarneerd is om het aardse leven te beginnen.
En als je nu ziet hoe in iedere gezichtsbeweging, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, aan de oppervlakte komt wat er psychisch-geestelijk in hem verborgen ligt, ziet iemand die dat antroposofisch bekijkt, hoe het psychisch-geestelijke zich allereerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen, van kruipen tot lopen, vertoont, dat het zich  in het organisme laat zien in het stimuleren van het spraakorganisme, in de ademhaling, dat het in het organisme werkt om de blijvende tanden te laten verschijnen, hoe dus dit psychisch-geestelijke van onderop werkt,

ongeborenheid

Blz. 148/149/150  

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen.
Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung.
Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann.

om vanuit de omgeving op te nemen wat eerst onbewust opgenomen moet worden om het in te voegen in het meest materiële: in het hoofd van de mens, in het denken, voelen en willen.
In onze beschaafde talen hebben wij nu een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen samenhangt, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijke leven pas op een juiste manier begrijpen, wanneer we een woord hebben dat net zo gebruikelijk is voor het begin van het leven, zoiets als ‘ongeborenheid’. ‘Ongeboren-zijn’: dan pas kunnen we het volledige, eeuwige wezen van de mens begrijpen.

Dan pas staan we met de juiste, heilige eerbied voor de geest die vorm en gestalte geeft die vanuit het innerlijk van het kind van onder naar boven stroomt. De ziel bouwt samen met de geest die ze vanuit het voorgeboortelijke leven ontvangt, in de eerste zeven jaar het organisme op, dus van geboorte tot tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire directe verbinding met zijn omgeving.

nabootsing

Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen die het nabootsen kan.

Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.
Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht. Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen.

Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven. Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.

Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust. 
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met zijn hele mens-zijn in relatie staat met zijn omgeving. Het kind is nog niet zo dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel. wilsimpuls. Alles is een. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van.
GA 304/142-150
Niet vertaald

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage

Voordracht 6, 2e voordracht (K)Cristiania) Oslo 24 nov. 1921

Blz. 160

Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Men­schen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit seiner Umgebung. So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. 

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We hebben allereerst gekeken naar de leeftijdsfase van de mens vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze eerste levensfase op een bijzonder intieme manier samenhangt met zijn omgeving. Zodat in zekere zin wat zich in uiterlijke processen, vooral echter in alles wat door mensen gebeurt, ja zelfs wat mensen voelen en denken, zich voor het kind zo voordoet dat het nabootsend binnengroeit in wat er in zijn omgeving gebeurt. 

Blz. 162

Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachah­mendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineinglie­dern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständ­lich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensarti­gen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule be­kommen. Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom Künstlerischen

Wanneer je bedenkt dat het kind tot zo ongeveer zeven jaar – waarop het eigenlijk pas naar de basisschool zou moeten gaan – een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dan is het vanzelfsprekend dat al het intellectuele achterwege moet blijven, want dat berust alleen op een  eigen werkzaamheid van de ziel; zelfs het voelen moet min of meer teruggehouden worden, dat mag zich alleen maar laten gelden als een meevoelen met de omgeving; in een nabootsend wezen krijgt alles een wilsmatig karakter; wanneer we het kind rond de tandenwisseling in de basisschool krijgen, moeten we begrijpen hoeveel van dit wilsachtige karakter als basis van het wezen van het kind tot ons komt, Wij moeten er daarom vooral op bedacht zijn bij opvoeding en onderwijs de wil als uitgangspunt te nemen. Dat schept dan de basis voor het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 304/161-165
Niet vertaald

Ein Vortrag über Pädagogik

Voordract 9, Dornach 16 sept. 1922

nabootsing

Blz 220  vertaald

Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organis­mus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren. Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.

Een voordracht over pedagogie 

De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.
Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
GA 304/220
Op deze blog vertaald/220

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2153

VRIJESCHOOL – actueel – schoolrijpheid

.

over schoolrijpheid

zie ook een interessant gezichtspunt van Ewald Vervaet i.v.m. het leesvaardigheidsvermogen van kleuters.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.