VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen

.
Er zijn altijd wel kinderen geweest die in hun ontwikkeling problemen ondervonden. Moeilijkheden die we bij een normaal verlopende ontwikkeling niet zagen. Maar wat is een ‘normale’ ontwikkeling.

De problemen kregen ook speciale namen. In het onderstaande artikel dat al weer wat ouder is, is sprake van MBD-kinderen, een term die je nu al weer niet veel meer hoort.
Maar wat de problemen betreft: die zijn er ook vandaag nog.

Het MBD ~ kind 
Uitdaging tot warme strengheid

De kinderpsychiater Dick Hütter schreef een artikel over MBD-kinderen: ‘Soms zijn ze fantastisch, dan weer tijden hopeloos’, Het MBD-kind: een bron van onrust. Het wiebelt op zijn stoel, valt er af en gooit opvallend veel ondersteboven. Het MBD-kind: slechte concentratie, gebrek aan aanpassingsvermogen.

Het MBD-kind is een typisch modern kind, tot in de naamgeving van zijn ontwikkelingsproblematiek toe: een afkorting van een Engelstalige omschrijving van de vermoedelijke organische oorzaak van de stoornis. Minimal Brain Dysfunction – ofwel kleinere ontregelde hersenwerking. In strikte zin kan men eerst van de medische diagnose MBD spreken als men met het Electro-Encephalo-Gram (EEG) de diagnose kan bevestigen en als men van andere oorzaken, zoals een achterblijven van de verstandelijke ontwikkeling, zintuigdefecten of evidente neurologische afwijkingen kan uitsluiten. Ook in het psychologisch onderzoek kunnen karakteristieke onvermogens bij deze kinderen aan het licht komen. Maar het MBD-kind is tevens een kind van deze tijd in die zin, dat dit syndroom volgens de meeste onderzoekers in de laatste tien jaar duidelijk is toegenomen.
Ik kan in het bestek van dit artikel niet uitputtend op de behandeling ingaan en wil me beperken tot een beschrijving en enige grondgedachten over waarom het MBD-kind wellicht nog meer zo’n ‘modern’ kind is. We kunnen de problemen, die een MBD-kind heeft en geeft op een aantal gebieden tegenkomen.

Ten eerste komen we problemen tegen op het gebied van de bewegingen, van de motoriek. Het kind is vaak overbeweeglijk en zijn bewegingen zijn ‘slordig’. In de fijnere motoriek is het onhandig en vaak ook achter bij zijn kalenderleeftijd. In de grovere motoriek, bij lopen, rennen, klimmen, heeft het er meestal niet zoveel last van en bovendien is het kind buiten in de natuur vaak in zijn element. Binnenshuis is het kind door zijn bewegingsdrang veelal een bron van onrust en van vele ongelukjes. Het gooit van alles om, het wiebelt op zijn stoel of valt eraf en toe af en het loopt opvallend veel ondersteboven, waaruit blijkt dat het zijn grove motoriek toch ook onvoldoende beheerst.

Het tweede gebied waarop MBD zich uit, is dat van de concentratie. Het richten van de aandacht gedurende enige tijd blijkt van deze kinderen een veel grotere krachtsinspanning te vergen dan van hun leeftijdsgenoten. Bij nauwkeuriger observatie blijken deze kinderen gelijktijdige zintuigindrukken niet te kunnen selecteren; ze nemen van alles door elkaar waar, zonder bepaalde indrukken voldoende helder te krijgen om er de juiste begrippen mee te verbinden.
Ik heb eens een bespreking op de band opgenomen om geen aantekeningen te hoeven maken. Bij het afdraaien van de band bleek mijn microfoon zowel de sprekers als het gerinkel van de roerende lepeltjes in de koffiekopjes, het verkeersgedruis op straat, als pratende mensen in de gang te hebben opgenomen. Ik kreeg een indruk van ongeselecteerde opvang van geluiden en meer begrip voor het MBD-kind, dat behalve via zijn oren nog door veel andere zintuigen prikkels opvangt, zonder voldoende in staat te zijn met zijn hersenorgaan de noodzakelijke afstemming op de wezenlijke indrukkeh tot stand te brengen.

Het derde gebied waarop MBD zich uiten kan is het emotionele evenwicht. De kinderen worden vaak beschreven als kwetsbaar, prikkelbaar, snel gefrustreerd. Nu zou dit best een gevolg van de eerder genoemde handicap kunnen zijn. Om het na te voelen moet u zich maar eens voorstellen dat, terwijl u bezig bent een draad in een naald te steken, er ettelijke mensen tegelijk tegen u spreken, er een geur zich aan u opdringt alsof er iets staat aan te branden en u plots een vreselijke jeuk aan uw neus krijgt. De kans is groot dat uw emotionele stabiliteit op zo’n moment ook niet optimaal is en u de draad niet in de naald krijgt.

Een vierde aspekt van de MBD-problematiek is de gebrekkige duiding van vele zintuigindrukken. Het kind ziet en hoort wel goed, maar neemt toch niet goed waar en herkent zodoende vormen en klanken minder goed. Geen wonder dat lezen, schrijven en rekenen vaardigheden betekenen, die met heel veel moeite aangeleerd moeten worden. Allerlei functies blijken in ontwikkeling achter te lopen zoals de ooghandcoördinatie, de ruimtelijke oriëntatie, de voorgrond- achtergrond-onderscheiding, het afstandsgevoel en het daarvan afgeleide getalbegrip. Ook hebben ze geen exacte voorstelling van de ruimtelijke samenhang en bouw van het eigen lichaam, (het lichaamsschema).

Ten vijfde speelt MBD het kind parten in de aanpassingsvaardigheid aan de omgeving en aan de situatie. De MBD-kinderen blijken ondanks hun grote uiterlijke beweeglijkheid innerlijk niet soepel om te schakelen bij veranderingen in de omgeving. Verder hebben ze grote moeite zich aan de spelregels van hun leefgemeenschap te houden. Het is of ze die steeds vergeten. Ze zijn wat je noemt hardleers. Je kan hun eindeloos vertellen hoe je het hebben wil.
Nu is de kinderleeftijd eigenlijk een aaneenschakeling van aanpassingen aan de verwachtingen van de omgeving, die sterk met het stijgen van de leeftijd mee om hoog gaan. Als men dit vergelijkt met het gelijk blijven van de verwachtingen en eisen van de maatschappij als men eenmaal volwassen is, dan kan men ook begrijpen dat MBD op volwassen leeftijd aanzienlijk minder problemen geeft dan tijdens de kinderjaren.
Nu komt daarbij dat een kind uiteraard sterk afhankelijk is van zijn biologische ontwikkeling, die geleidelijk ophoudt, te beginnen met de intellectuele biologische ontwikkeling die ongeveer met zestien jaar stopt, terwijl de eerder genoemde functies (waar een MBD-kind problemen mee heeft) zich nog iets langer ontwikkelen tot dat de kinderen in de twintig zijn. Beginnend met de puberteit ziet men daarenboven dat het IK meer kracht krijgt over lichaam en ziel, waardoor de ontwikkeling een meer persoonlijke kwaliteit begint te krijgen. Hoewel de MBD-problematiek, die in de lichamelijkheid, in het biologisch-organische zetelt, dus blijft bestaan, krijgt de mens dan meer mogelijkheden om deze te compenseren en zich er onafhankelijker van te maken.
Natuurlijk treden er spanningen op in het leven van een MBD-kind, die een ander kind niet heeft. Het versaagt in vele situaties, waarbij noch het kind zelf noch de omgeving vaak begrijpt hoe dit mogelijk is. Men ziet dan ook, dat deze kinderen onzeker worden en een groot gebrek aan zelfvertrouwen krijgen, wat de problemen weer veel erger maakt dan met de ernst van de afwijking overeenkomt. Het kind gaat secundaire gedragsstoornissen tonen die samenhangen met zijn overige geaardheid en die kunnen variëren van dwarsliggen tot zich terugtrekken, van zich eeuwig verongelijkt voelen, tot bravouregedrag. Men moet zich goed realiseren dat het kind vaak niet alleen thuis in conflict komt met de huisregels doch op school meestal niet mee kan komen ondanks zijn pienterheid en in het vrije spel ook de grootste moeite heeft om de spelregels van zijn speelgenoten op te volgen. Vooral als deze tijdens het spel gewijzigd worden, wat bij jonge kinderen nogal eens gebeurt. Het MBD-kind mist de informatie, interpreteert deze niet goed en schakelt niet om met als resultaat dat het voor stommeling of valse speler wordt uitgescholden.
Als men het MBD-syndroom zo overziet met:
– de bewegingsdrang en gebrekkige motorische beheersing
– de problematiek om de aandacht te richten en de zintuigindrukken te selecteren op belangrijkheid
– de geringe mogelijkheid om teleurstellingen en tegenslagen emotioneel te verwerken
– de onnauwkeurigheid van de waarneming
– het geringe aanpassingsvermogen aan de omgeving
dan dringt zich een vergelijking op met de bewegingsonrust, waarbij de mensen die er aan deelnemen met een minimum aan eigen beweging, zich van hot naar her lijken te verplaatsen. De lawine van geluids- en gezichtsprikkels, die de media over de wereld uitstoten, vooral in de vorm van aehtergrondmuziek en een non-stop-tv-uitzending, hebben een merkwaardige ongeselecteerde
informatie-karakteristiek. De welvaartstaatideologie knaagt aan een ieders frustratietolerantie. En in het algemeen is iedere regelmaat in het dagelijks leven sterk afgenomen. Vaste patronen en een ritme in de bezigheden die aan de menselijke maat zijn aangepast, zijn ver te zoeken. Het leven is meer een hollen en stilstaan geworden en van het menselijk aanpassingsvermogen wordt dan ook vaak ‘bovenmenselijk’ veel gevraagd.

De kinderen moeten volop aan dit leven deelnemen. In treinen, auto’s en schoolbusjes leggen veel kinderen de schoolweg af, thuis hebben de gezinsleden vaak ieder een zo verschillend dagprogramma dat het zelfs een heksentoer wordt om de maaltijden rustig met elkaar en op vaste tijden te nuttigen.

In wezen mist ons moderne leven een achtergrond, een stramien, waarop alle dingen hun vaste plaats hebben en daarmee hun herkenbaarheid krijgen. En dat is nu juist de basis van iedere hulp aan het MBD-kind. Regelmaat, structuur in ruimte en tijd, grote duidelijkheid in wat van hem verlangd wordt, niet teveel afwijkingen en uitzonderingen van de regels, overzichtelijke en enkelvoudige leerprocessen, korte maar vaak herhaalde oefeningen, het voorkómen van tegenstrijdigheden is voor het MBD-kind van het grootste belang.

Het is niet eenvoudig om een MBD-kind op te voeden. Want men moet zo te zeggen tegen de stroom van het moderne leven inroeien, zoals uit bovenstaande opsomming blijkt. En dan, het zijn vaak zulke wisselvallige kinderen. Soms zijn ze fantastisch goed in gedrag en prestaties en dan weer tijden hopeloos.

Het is of men de vader van Dik Trom zijn klassieke woorden hoort spreken: Het is een bijzonder kind en dat is ’ie’. Maar Diks vader had het nog makkelijk, daar hij zijn bijzondere zoontje in een rustig buitenleven met een overzichtelijke structuur en arm aan ongewenste prikkels en invloeden in een duidelijk ritme op kon voeden.

Voor ons is het echter een uitdaging en een opgave om voor ons MBD-kind een milieu te scheppen waarin het gedijen kan, en daar zelf in op te treden als een duidelijke, houvastgevende autoriteit met behoud van alle warmte en tederheid die men voor het kind voelt. Een oefening in ‘warme strengheid’. Misschien kan men dan ervaren dat het MBD-kind door zijn handicap ons wakker kan schudden voor de abnormaliteiten, die we geleidelijk aan in onze cultuurwereld hebben toegelaten en die we ‘normaal’ zijn gaan vinden omdat we er aan gewend zijn geraakt. Door enigszins te proberen ons aan te passen aan de behoeften van het MBD-kind en niet alle aanpassing van hem te verwachten, zou hij ons wel eens aan kunnen sporen om een begin te maken met ons aller huidige maatschappelijk leven weer wat hygiënischer te gaan vormen. Wie weet, behoedt het MBD-kind ons er voor, als we zijn boodschap zo begrijpen, om straks met zijn allen een MBD-gedrag te krijgen zonder de specifieke oorzaken, die bij het kind aan dit gedrag ten grondslag liggen.

Dick Hütter, Jonas 14-05-1982

.

leerproblemen: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1254

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 19 t/m 21 , in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

GEEN IJDELE HOOGMOED
Steiner ziet de pedagogische taak van de vrijeschool niet als zomaar de stichting van een school die het nu eens (totaal) anders gaat doen – zeer zeker al niet ‘uit ijdele hoogmoed’ -, maar het is nodig als een antwoord op de vraag van de tijd.
Nu is ‘de tijd’ een vage abstractie, want we hebben altijd ‘de tijd’ -waarin we leven bijv. of waarin onze voorouders leefden, of waarin onze (klein)kinderen zullen leven.

tijd en maatschappij
Wat de tijd bracht, brengt of zal brengen, is altijd concreet terug te vinden in – ook een abstractie: ‘de maatschappij’.
Wanneer het om onderwijsvernieuwing gaat, zal je heel vaak aantreffen ‘dat we de leerlingen moeten voorbereiden – ook wel geformulerd als: klaarstomen – voor de maatschappij.
Dit gezichtspunt is sinds de jaren vijftig, zestig van de vorige eeuw niet verdwenen, het diende en dient zich steeds in een ander jasje aan.

In de basisschool kon het dan gaan om ‘iets nieuws’ in de maatschappij, waarvan de onderwijskundigen dan vonden dat de kinderen daarmee vertrouwd moest raken of  ‘ze moesten zich kunnen aanpassen’ aan die maatschappij.

Ik herinner me nog dat in de jaren zeventig voor veel mensen de huistelefoon binnen bereik kwam. Tot die tijd hadden niet veel ‘gewone’ mensen er een. Als ik moest bellen naar een plaats die te ver weg was om de afstand snel te kunnen overbruggen, moest ik naar mensen in de straat die een bedrijf hadden en dus wel telefoon of, wanneer je niet wilde dat iedereeen dan meeluisterde ging je naar het plaatselijke café waar de telefoon in een ‘telefooncabine’ hing en waar je na beëindiging van het gesprek het aantal tikken van het metertje afrekende.
De huistelefoon kwam dus en nu moesten we in de klas de kinderen leren bellen.
Dan waren de kinderen in ieder geval voorbereid op dat stukje maatschappij. De praktijk was echter dat de kinderen die thuis telefoon hadden of kregen al lang wisten hoe dat moest en voor de kinderen die er (nog) geen hadden bleef het toch min of meer een abstract iets. En kregen die ook telefoon thuis dan wisten ze in de kortst mogelijke keren hoe e.e.a. werkte.
Scholen die daar aandacht aan besteedden, heetten ‘modern’ en de andere die daar niet zo mee bezig waren: ‘traditioneel’.

Het is nu niet anders: lees voor ‘telefoon’, ‘pc, smartphone, i-pad’ enz. en we hebben het over hetzelfde. De kinderen kunnen er vanuit de thuissituatie – oudere zus of broer – al vaak veel meer mee dan juf of meester.

Maar wanneer je als school daar niet zo’n punt van maakt, word je al snel weggezet in de hoek van ‘ouderwets, traditioneel – niet meegaand met de tijd – en omdat vrijescholen ook hun visies op ‘de moderne dingen’ hebben, klinkt op fora waar ouders discussiëren over ‘mijn kind wel of niet naar de vrijeschool’ wat dit betreft ook regelmatig de vraag: ‘zijn ze straks wel klaar voor de maatschappij’.

Natuurlijk, veel van deze dingen moeten worden geleerd; hoe ermee om te gaan enz. Het punt is niet dat het geleerd moet worden, maar wanneer en hoe.

En dan ‘de maatschappij’.
‘De maatschappij, dat zijn wij’, hoorde ik al vaak. En ja, het gaat om mensen die iets vinden, mensen die iets uitvinden, mensen die iets willen, mensen die iets opzetten, inrichten, afspreken. Je kunt er nog vele regels mee vullen. ‘Opvoeden voor de maatschappij’ is een abstractie of een aanpassing die er voor zorgt dat je slaafs meegaat in wat men vindt, bedacht heeft, ingericht enz.
Opvoeden voor de maatschappij kan ook betekenen: wat is er in jou ontwikkeld door opvoeding en onderwijs waarmee je in de mensengemeenschap jouw bijdrage levert voor de samenleving.

Maar ook ‘de samenleving’ is nog abstract. Hoe ziet die eruit? Hoe zou die   eruit moeten zien of juist niet.

En als je deel uit wil maken van die samenleving, hoe sta je daar dan in, met welke ideeën, wat kun je bijdragen door jouw talenten, heb je zicht op wat voor de toekomst belangrijk is.
Dat zijn grote vragen, grote vraagstukken ook, die overstijgen in hoge mate het ‘leren telefoneren of omgaan met de i-pad’.

‘Steiners opvoedkunst is gebaseerd op een allesomvattend inzicht in het wezen van de mens – d.w.z. niet alleen op inzicht in de aardse verschijningsvorm van de mens, maar ook op inzicht in de ziel en de geest die in de mens verborgen zijn. De methode van opvoeden moet rekening houden met de levende, eeuwige kern van het wezen van de mens én met de veranderende verschijningsvormen in de ontwikkeling van natuur en geschiedenis en moet een wakker bewustzijn ontwikkelen voor de wereld van de naar de oerbeelden gevormde fysieke ontwikkeling’, haalt Marie Steiner uit de toespraak van Rudolf Steiner bij de opening van de vrijeschool op 7 september 1919 aan. [4]

egoïsme
Dat is toch van een ander niveau dan ‘make money, my son, honestly if you can, but make money’, zoals in Amerika zonen van hun vaders in de zestiger jaren ‘voor de maatschappij’ meekregen.
Maar ook anno 2017, waarin de leerlingen voorbereid moeten worden op de ‘kennis-economie’, zodat ze daarvan kunnen meeprofiteren, zien we daarvan iets terug.  (Staat daar de profiteur al klaar?)
Moet iedereen z’n graantje kunnen meepikken? Is het nog steeds ‘the struggle for life’ en ‘the survival of the fittest’?

Het ‘ikke en de rest kan stikke’ is de laatste tientallen jaren zoveel sterker geworden, dat premier Rutte er in 2015 een speech aan wijdde: ‘De dikke Ik-speech’ waarin hij ‘de-dikke-ik-mentaliteit‘ op de korrel neemt.
Hij deed dat wel vanuit een bepaalde – zijn VVD-optiek -, maar toch!

Volgens mij is er tot nog toe op aarde geen ander mens geweest die zoveel over het Ik heeft geschreven en gezegd dan Rudolf Steiner.
Wie in zijn boeken en voordrachten op zoek gaat naar trefwoorden, vindt o.a.: Ik-bewustzijn; hogere Ik; Ik-ontwikkeling; Ik-beleven; Ik-gevoel; Ik-heid; Ik-krachten; Ik-cultuur; Ik-natuur en nog meer; maar ook: egoïsme.

Voor Steiner is de ontwikkeling van mens en mensheid die voor hem allerlei aspecten vertoont, er ook een van de ontwikkeling van het Ik.
Het meer op de voorgrond treden van dit Ik heeft enerzijds een groter bewustzijn tot gevolg, anderzijds wordt ook de negatieve kant ervan: het egoïsme groter.
In dit proces bevindt zich de mensheid en de mens van nu; natuurlijk niet alles en iedereen en overal tegelijk, maar wie rondkijkt in de wereld – of die van hieruit nu ver weg is of dichtbij, of het om groepen gaat of individuen – we zien deze twee kanten van het Ik zich steeds duidelijker manifesteren.

Nog geen honderd jaar geleden hadden de ‘notabelen’ in het dorp groot aanzien. Wie durfde de huisarts tegen te spreken: ‘Dokter zal het toch wel weten!’ Nu hebben we mondige patiëntenverenigingen die dokter ter verantwoording roepen. Het woord ‘mondig’ deed zijn intrede. Je hoeft ‘mondig’ maar te googelen en zie daar:
=een mondige moslima
=jonge docenten klagen over ‘mondige, respectloze ouders’.
= vrouwen in afgelegen rurale gebieden mondiger te maken en ze meer greep… 
=mondigheid van de vrouw en de opkomende secularisatie (ontkerkelijking)
=Wegwijzer voor vaders en moeders: Meer mensen mondig maken …

Ook over egoïsme is veel te zeggen – en dat heeft Steiner ook gedaan in vele voordrachten.
Ook in deze Algemene Menskunde.
Hij wijst hier op een vorm van egoïsme die je eigenlijk niet als egoïsme verwacht:

Vergessen Sie nicht, indem Sie sich Ihrer Aufgabe widmen, daß die ganze heutige Kultur, bis in die Sphäre des Geistigen hinein, gestellt ist auf den Egoismus der Menschheit. Betrachten Sie unbefangen das geistigste Gebiet, dem sich der Mensch heute hingibt, betrachten Sie das religiöse Gebiet und fragen Sie sich, ob nicht unsere heutige Kultur gerade auf dem religiösen Gebiet hingeordnet ist auf den Egoismus der Menschen. Typisch ist es gerade für das Predigtwesen in unserer zeit, daß der Prediger den Menschen angreifen will im Egoismus. Nehmen Sie gleich dasjenige, was den Menschen am tiefsten erfassen soll: die Unsterblichkeitsfrage, und bedenken Sie, daß heute fast alles, selbst im Predigtwesen, darauf hingeordnet ist, den Menschen so zu erfassen, daß sein Egoismus für das Übersinnliche ins Auge gefaßt wird. Durch den Egoismus hat der Mensch den Trieb, nicht wesenlos durch die Pforte des Todes hindurch- zugehen, sondern sein Ich zu erhalten. Dies ist ein, wenn auch noch so verfeinerter, Egoismus. An diesen Egoismus appelliert heute in weitestem Umfange auch jedes religiöse Bekenntnis, wenn es sich um die Unsterblichkeitsfrage handelt. Daher spricht vor allen Dingen das religiöse Bekenntnis so zu den Menschen, daß es meistens das eine Ende unseres irdischen Daseins vergißt und nur Rücksicht nimmt auf das andere Ende dieses Daseins, daß der Tod vor allen Dingen ins Auge gefaßt wird, daß die Geburt vergessen wird.
Wenn auch die Dinge nicht so deutlich ausgesprochen werden, so liegen sie doch zugrunde. Wir leben in der Zeit, in der dieser Appell an den menschlichen Egoismus in allen Sphären bckirnpft werden muß, wenn die Menschen nicht auf dem ab:icigcz1ea Wege der Kultur, auf dem sie heute gehen, immer mehr und mehr abwärts gehen sollen. Wir werden uns immer mehr und mehr bewußt werden müssen des anderen Endes der menschlichen Entwickelung innerhalb des Erdendaseins: der Geburt. 

Vergeet u niet, wanneer u zich wijdt aan uw taak, dat de gehele cultuur van deze tijd, tot in geestelijke sferen toe, gestoeld is op het egoïsme van de mensheid. Observeert u maar eens onbevangen het meest geestelijke gebied waarop de mens zich tegenwoordig beweegt, observeert u het gebied van de religie, en vraagt u zich eens af of onze huidige cultuur niet juist op het gebied van de religie gericht is op het egoïsme van de mens. Het is typerend met name voor de preken in onze tijd dat daarin de mens aangesproken wordt in zijn egoïsme. Laten we meteen maar een kenmerkend voorbeeld noemen, iets wat de mens tot in het diepst van zijn ziel moet raken: de kwestie van de onsterfelijkheid; bedenkt u daarbij dat tegenwoordig bijna alles – zelfs in die preken — erop gericht is de mens zo aan te spreken, dat geappelleerd wordt aan zijn egoïsme inzake het bovenzinnelijke. Door zijn egoïsme begeert de mens niet wezenloos door de poort van de dood te gaan, maar zijn ik te behouden. Dit is egoïstisch, hoe verfijnd ook. Aan dit egoïsme appelleert tegenwoordig op grote schaal iedere religieuze opvatting, wanneer het om de kwestie van de onsterfelijkheid gaat. Daardoor richt de religie vooral zo het woord tot de mens, dat meestal het ene uiteinde van ons aardse bestaan wordt vergeten en alleen aan het andere uiteinde aandacht wordt besteed: dat vooral over de dood wordt gesproken en dat de geboorte wordt vergeten. Ook al worden deze dingen niet zo duidelijk uitgesproken, ze zijn toch fundamenteel. We leven in een tijd waarin dit appèl aan het menselijk egoïsme op alle gebieden bestreden moet worden, anders gaan de mensen op de huidige neergaande weg van de cultuur steeds verder bergafwaarts.

Een bestrijding van het egoïsme zou dus o.a. gevonden kunnen worden in het serieus nemen van de mens als geestelijk wezen die vóór hij geboren wordt, al ‘iemand’ is die hier op aarde als Ik verder wil en die de hulp nodig heeft van opvoeder en leerkracht. 
Het als realiteit nemen van het Ik betekent tevens een mogelijkheid het te leren kennen en daarmee ook zijn schaduwkant: het egoïsme.

Wir werden in unser Bewußtsein die Tatsache aufnehmen müssen, daß der Mensch sich entwickelt eine lange zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt, daß er innerhalb dieser Entwickelung an einen Punkt gelangt ist, wo er für die geistige Welt gewissermaßen stirbt, wo er unter solchen Bedingungen in der geistigen Welt lebt, daß er dort nicht mehr weiterleben kann, ohne in eine andere Daseinsform überzugehen. Diese andere Daseinsform bekommt er dadurch, daß er sich umkleiden läßt mit dem physischen und Ätherleib. Dasjenige, was er bekommen soll durch die Umkleidung des physischen und Ätherleibes, könnte er nicht bekommen, wenn er sich in gerader Linie in der geistigen Welt nur weiterentwickeln würde. Indem wir daher das Kind von seiner Geburt an nur mit physischen Augen anblicken dürfen, wollen wir uns dabei bewußt sein: auch das ist eine Fortsetzung. Und wir wollen nicht nur sehen auf das, was das Menschendasein erfährt nach dem Tode, also auf die geistige Fortsetzung des Physischen; wir wollen uns bewußt werden, daß das physische Dasein hier eine Fortsetzung des Geistigen ist, daß wir durch Erziehung fortzusetzen haben dasjenige, was ohne unser zutun besorgt worden ist von höheren Wesen.

We zullen ons steeds bewuster moeten worden van het andere uiteinde van de menselijke ontwikkelingsweg hier op aarde: van de geboorte. We zullen ons bewust moeten zijn van het feit dat de mens zich gedurende lange tijd ontwikkelt tussen de dood en een nieuwe geboorte en dat hij in deze ontwikkeling op een punt belandt waarop hij voor de geestelijke wereld in zekere zin sterft; dat is wanneer hij onder zodanige omstandigheden in de geestelijke wereld leeft dat hij daar niet meer verder kan leven zonder in een andere bestaansvorm over te gaan. Deze andere bestaansvorm krijgt hij doordat hij zich omhult met het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat hij in zich moet opnemen door middel van de omhulling van het fysieke lichaam en het etherlichaam zou hij niet kunnen opnemen wanneer hij zich linea recta in de geestelijke wereld alleen maar verder zou ontwikkelen. Aangezien we het kind vanaf zijn geboorte slechts met fysieke ogen mogen aanschouwen, moeten we ons daarbij bewust zijn: ook dat is een voortzetting. Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.
GA 293/20-21
Vertaald: 20/21

Nu is de geestelijke wereld, zijn de geestelijke wezens weer terug. En dan rijst de vraag opnieuw: is er met ‘het gezonde verstand’ een mogelijkheid in het begrijpen toch wat houvast te vinden.

Ik heb hier een uitgebreidere beschouwing gegeven over die begrenzing van geboorte en dood en deze beschouwing vormt een wezenlijk onderdeel van het artikel dat je nu leest.

Het grote ‘in – uit’.

Jaren geleden sprak ik iemand van wie de moeder in een verpleegtehuis verbleef. Zij verkeerde in het stadium dat ze niet meer sprak en vrijwel de hele tijd dat ze niet op bed lag, stil voor zich zat uit te kijken. Zij wilde ook nauwelijks meer eten. Hij hielp haar met eten als hij bij haar op bezoek was.
Hij vertelde me dat hij ooit zijn eigen jonge kinderen – als die ook niet wilden eten – probeerde af te leiden door de lepel een autootje te laten zijn, dat ‘brrrrmm, brrrrmm’ naar de garage moest: het geopende mondje.
En terwijl hij bezig was zijn moeder te bewegen een hapje te nemen, waren zijn gedachten wat afgedwaald en plotseling betrapte hij zich erop dat hij ‘brrrmm, brrrmm’-geluiden maakte.
‘Het was net of ik weer met m’n 2-jarige bezig was.’

Toen ik daar zo over nadacht, zag ik plotseling een soort ‘spiegeling’ voor me.
De oudere die bezig is afscheid te nemen van het leven – het kind dat de toekomst nog voor zich heeft.
De oudere die niet meer zindelijk is – het kind dat het nog niet is.
De oudere die steeds krommer gaat lopen – het kind dat uit de kruipende houding in de verticaal komt.
De oudere die steeds minder gaat spreken – het kind dat elke dag nieuwe woordjes leert.
De oudere die niets meer in de mond wil nemen – het kind dat er alles instopt. De oudere die steeds meer slaap nodig heeft – het kind dat steeds minder slaap nodig heeft.

Het lijstje is nog niet compleet, maar zou in die reeks tegenstellingen ten slotte ook niet passen dat het geboren worden van het kind en het sterven van de oudere, niet nóg een spiegeling heeft.
Want als de dood van de oudere een geboorte betekent voor het hiernamaals, waarom zou het geboren worden van een kind dan geen sterven voor het hiervoormaals kunnen zijn.

Steiner spreekt dit als een geesteswetenschappelijk feit uit: geboren worden voor de fysieke wereld is sterven voor de geestelijke.

Hier op aarde zijn we omgeven door aardse personen. In de geestelijke wereld door onaardse wezens – de geestelijke. Onder hen, in hun sfeer, hebben we ons als geest ontwikkeld. Die ontwikkeling is afgerond, maar moet op aarde verder gaan: we worden geboren. De aardse personen in onze directe omgeving gaan verder met wat in ons geestelijk bestaan de geestelijke wereld voor en aan en met ons deed.

Steiner: (zie boven)
‘Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.

Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten, wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.’

Bij het zien van deze foto moest ik onwillekeurig denken aan een zin in de ongedrukte passage:
‘Laat ons onze gedachten zodanig richten dat wij het bewustzijn kunnen hebben: achter ieder van ons staat zijn engel, wiens handen zacht op ons hoofd rusten; deze engel geeft jullie de kracht die je nodig hebt………
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] zie [1], in de vertaling blz.208
.

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [1-2-1]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
.

1253

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (153)

 

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

 

153
Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen
 belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander.

Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
GA 306/132
 

Rudolf Steiner: alle wegwijzers

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Over ontwikkeling

.

EEN SCHOOLARTS OVER ONTWIKKELING

De mens is in ontwikkeling. Dat is een stelling, waar de meeste mensen weinig moeite mee hebben, zeker niet als hiermee nog open blijft of het in positieve dan wel negatieve zin is. Toch blijkt, dat het begrip voor ontwikkeling hoe langer hoe meer verandert, dan wel vermindert. De vooral uit Amerika overgewaaide tendens bestaat om het beoogde doel zo snel mogelijk. te bereiken. Dat is voor de meeste mensen een vanzelfsprekendheid. Het principe van ontwikkeling is echter, dat niet het eindresultaat het belangrijkste is, maar de weg die er heen leidt. De plant brengt ten slotte een aantal zaden voort, waaruit zich nieuwe planten zullen ontwikkelen. Elke stap in het groeiverloop is echter noodzakelijk en op zichzelf een hoogtepunt. Als we proberen stappen over te slaan gaat dat ten koste van de vitaliteit, evenals wanneer we proberen de stappen korter te maken. Dat laatste hangt samen met het feit dat wij op aarde aan tijd onderhevig zijn, wij kunnen de tijd niet beheersen, hij staat vast en wordt bepaald door kosmische ritmen, zoals zons- op en -ondergang, de seizoenen en andere.

Men probeert op vele fronten de weg die tot een beoogd doel leidt te verkorten. Dat is het kenmerk van technische vooruitgang. In de techniek kan met dat principe goed gewerkt worden, evenals in de wiskunde.
Het wordt anders als het over levende dingen gaat. De westerse wereld probeert de minder ontwikkelde landen zo snel mogelijk te ontwikkelen. Stadswijken worden uit de grond gestampt. Dat zijn zaken die met mensen te maken hebben, maar die door deze snelheid van opbouw niet meer goed bij mensen kunnen passen. Als de groei van een plant of van vee versneld wordt (b.v. door kunstmest resp. hormonen) kunnen we zien dat daardoor de (levens-)kracht vermindert. Wat voor een plant groei is in materiële zin, is voor een mens tevens groei in geestelijke zin. Bij de mens duurt de totale ontwikkeling ongeveer 80 jaar, waarvan er maar 13 – 18 jaar aan lichamelijke groei besteed wordt. Die tijd is nodig om zijn totale ontplooiing mogelijk te maken. De mens heeft daarbij een groot aantal mogelijkheden, waarvan hij er in zijn hele leven vele gebruikt, in tegenstelling tot een dier, die al zijn mogelijkheden al heel vroeg in zijn leven tegelijk gebruikt. Om de mens in staat te stellen dit scala van aanleg te ontvouwen, en niet in korte tijd alles op te gebruiken, of vast te groeien in één richting, moet hij in elk levenstijdperk de juiste ontwikkelingskansen vinden. In het volwassen leven zoekt hij die zelf, maar om daartoe in staat te zijn moet hij als kind alle  levenstijdperken op de juiste wijze en vooral in het juiste tempo doorlopen hebben. Als een mens in zijn ontwikkeling versneld wordt gaat dat ten koste van zijn geestelijke, maar ook lichamelijke vitaliteit. Deze
ontwikkelingsversnelling wordt op grote schaal op kinderen toegepast; de groei is versneld, de schoolleeftijd verlaagd, de volwassenheid wordt vroeger aangenomen wat tot uitdrukking komt in het stemrecht.
Op de kleuterschool probeertmen kinderen al te laten leren, op de basisschool al te laten oordelen en op de middelbare school worden kinderen al in een in beroepskeuze gedrongen. De puberteit is inderdaad vervroegd, maar ook het optreden van hartinfarct en aderverkalking.
De mens leeft gemiddeld langer door effectieve bestrijding van doodsoorzaken (alsof doodgaan het ergste is dat ons kan overkomen) maar ook ongezonder door verval van lichamelijke functies.

Het begrip voor ontwikkeling is de basis van de vrijeschool. Het onderwijs is op de fase, waarin het kind op een bepaalde leeftijd verkeert, heel zuiver afgestemd. Het is van belang dat we op de vrijeschool oog hebben voor een harmonische ontwikkeling, zowel lichamelijk als geestelijk Harmonie betekent een zuiver evenwicht tussen twee uitersten, b.v. groot en klein. Het betekent evenwicht en veelzijdigheid. Als een kind te vroeg schrijft kan dat betekenen dat we op onze hoede moeten zijn, als hij te lang niet schrijft ook. Bij te vroege ontwikkeling vrezen we verval van (soms veel latere) mogelijkheden, bij te late ontwikkeling zijn we bang dat het kind geblokkeerd is, of misschien beperkt begaafd.
Om deze begeleiding optimaal te kunnen volbrengen moeten de leraren en de schoolarts intensief met elkaar samenwerken, waarbij tevens veel afhangt van de medewerking van de ouders, zowel wat het registreren van problemen betreft als het uitvoeren van opvoedingsadviezen. Een kind in zijn ontwikkeling begrijpen, met een vooruitziend oog op de toekomst, is één van de moeilijkste dingen die er zijn.

B.R. de Klyn, nadere gegevens ontbreken
.

B.C.J. Lievegoed, Ontwikkelingsfasen van het kind
B.C.J. Lievegoed, Levensloop van de mens
H. Poppelbaum, mens en dier

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1251

 

VRIJESCHOOL – Gezondheid en ziekte

.

onverklaarbaar?

Er komt een patiënt met symptomen die je niet kunt thuisbrengen of bij wie de testen geen afwijkingen laten zien, maar toch heb je het gevoel dat er iets mis is. Maar wat? Is het iets lichamelijks dat nader onderzoek vraagt of worden de symptomen alleen maar beleefd door de patiënt, zonder lichamelijke oorzaak? Wanneer ook nader onderzoek, bij een specialist bijvoorbeeld, niets aan het licht brengt, was tot voor kort de conclusie: ‘Er is niks aan de hand. U moet ermee leren leven’. Niet ziek dus, maar gezond. Inmiddels heeft deze situatie de naam SOLK gekregen, somatisch onverklaarbare lichamelijk klachten. En kan daardoor, nu er een naam voor is, als toestand serieus worden genomen. Er zijn zelfs speciale ’SOLK-poliklinieken’ opgericht.

Het bestaan van lichamelijke klachten die niet lichamelijk zijn werpt een interessante vraag op: wanneer is iets eigenlijk een ziekte? En wanneer ben je gezond? Er kan iets in het lichaam niet in orde zijn zonder dat je er iets van merkt. Dan zul je niet zeggen dat je ziek bent. Zelfs als het gaat om een zich ontwikkelende kwaadaardige tumor. Pas wanneer deze, al of niet toevallig, wordt ontdekt, verschijnt die dreigend in het bewustzijn en zul je jezelf als ziek definiëren. En anders doe je dat pas wanneer je er wel iets van merkt. Je bent dus pas ziek wanneer een ziekte als gevoel of kennis in je bewustzijn terecht komt. Zoals je alleen honger hebt wanneer je honger voelt. Dus of een klacht nu lichamelijk verklaard of onverklaard is, maakt in principe niets uit voor de last die je ervan hebt. Ziek ben je wanneer je jezelf beleeft als ziek. Er zijn mensen met lichamelijke handicaps die zichzelf absoluut niet als ziek ervaren en er zijn mensen bij wie geen lichamelijke afwijkingen kunnen worden gevonden die zich wel ziek voelen. Zijn de laatsten nu ‘eigenlijk niet ziek’? Wanneer je ziek definieert als ‘bewustzijn van ziekte’, zijn ze dat wel degelijk en verdienen ze terecht de aandacht van de medische wereld. Een inzicht dat nu schoorvoetend doordringt.
Maar is dat ziektegevoel wel een statisch gegeven? Of het idee dat je gezond bent? Iedereen kan bij zichzelf nagaan dat dat lang niet altijd het geval is. Gehandicapt voel je je alleen wanneer je iets wilt waarbij je handicap in de weg staat. En veel ziekten ‘gaan vanzelf over’. Oftewel die overwin je op eigen kracht. En dat gezondmakende gevecht geeft juist een ziektegevoel, bijvoorbeeld in de vorm van koorts. Dat laatste is dus eigenlijk juist een bewijs van gezondheid. Sinds 1948 heeft de WHO een definitie van gezondheid die als volgt luidt: ‘een toestand van compleet welbevinden op fysiek, mentaal en sociaal niveau, en niet alleen de afwezigheid van ziekte en gebrek’. Een statisch ideaalbeeld dat voor de wereldbevolking nagestreefd zou moeten worden. Maar onhaalbaar en vooral, gezien het bovenstaande, onrealistisch. Het werd tijd dat er een andere definitie kwam en dat is nu gebeurd. Machteld Huber, huisarts en onderzoekster bij het Louis Bolk Instituut, is onlangs gepromoveerd tot doctor in de geneeskunde op een nieuwe dynamische definitie van gezondheid als: ‘het vermogen zich aan te passen en een eigen regie te voeren, in het licht van de lichamelijke, emotionele en sociale uitdagingen van het leven’. En dat is een definitie die hoop geeft dat een toestand die als ziekte wordt beleefd niet onoverkomelijk hoeft te zijn.
.

Arie Bos, gepensioneerd antroposofisch huisarts in Stroom, winter 2015

.

 

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (4) de robben – de zeehond

.

Gerbert Grohmann

            ‘leesboek voor de dierkunde’

blz. 31                                                                                                       hoofdstuk 4

OVER DE ROBBEN – DE ZEEHOND

Er zijn planten evenals dieren die voor de bewoners van sommige aardstreken zo veel betekenen dat je wel kan zeggen dat zij hun het leven pas mogelijk maken. In de kustgebieden van het hoge noorden waar zelfs het rendier dat toch met weinig genoegen neemt, nauwelijks nog voedsel vindt, duiken uit de zee andere dieren op, de robben, walrussen en zeehonden, waarvan de laatste ook nog tot in onze zee voorkomt. Omdat ze hoofdzakelijk van vis leven, maakt het hun ook niets uit of de kusten wel of niet met planten begroeid zijn, zelfs verstard tot ijs, het maakt hun zelfs niet uit of de zee voor een groot deel van het jaar bevroren is. Dan houden ze gewoon gaten open waardoor ze ademhalen en eruit kunnen en weer erin. De robben vertonen zich meestal in kudden – het zijn groepsdieren – maar de mens die hun vlees of hun traan als voedsel nodig heeft, moet op hen jagen. Hij moet zich daarbij ook op het zeeijs of zelfs op open zee wagen.
De traan van de zeehonden wordt niet meer gedronken, hij dient in de lange poolnacht ook om de lampen van olie te voorzien;[1] natuurlijk moet het daar waar geen hout is of kolen zijn, ook als brandstof gebruikt worden. Zelfs de botten van de zeehond bevatten olie. Dat van de huid kleding en schoenen gemaakt worden, is vanzelfsprekend. Ieder eskimomeisje is trots wanneer ze een bijzonder mooi zeehondenvel als cadeau krijgt. Van de darmen van de zeehond die zorgvuldig worden schoongemaakt en gedroogd, worden touwen gedraaid, waterdichte bovenkleding, ja zelfs doorzichtige ‘ramen’ en gordijnen kunnen ervan worden gemaakt. Om de vellen goed te laten drogen, moeten ze eerst met behulp van de ribben van gedode zeehonden opgespannen worden. De  schouderbladen dienen als sneeuwschep, speren, vishaken, en nog heel veel ander nuttig gereedschap wordt vernuftig en met zorg uit de beenderen vervaardigd. Pezen zorgen voor naaigaren en zo is er bijna niets van het lichaam van een zeehond op te noemen wat niet in de strijd met de harde, onverbiddelijke natuur goede diensten kan bewijzen. Vooral de Groenlanders zijn in dit opzicht handig en creatief.
Omdat de zeehond ook tot in onze zee komt, vergeten we bijna hoeveel andere robben of – zoals men ook zegt – vinpotigen – er nog zijn. Ze komen in alle zeeën voor. De zeehonden behoren tot de kleinste, ze worden tot twee meter lang, de mannetjes zijn wat kleiner. De grootste robben zijn de zee-olifanten 
van de koudere zeeën op het zuidelijk halfrond, ondanks hun grootte, tot zes meter, ongevaarlijke en volkomen weerloze dieren. Bij oude mannetjes is de neus met een soort slurf verlengd, wat natuurlijk tot de naam zee-olifant heeft geleid. Alleen vanwege hun pels wordt deze rob ook  – hier staat Seewolf – , maar de zeewolf is vanuit het Duits net als in het Nederlands, een vis, genoemd.
Veel minder ongevaarlijk, ja zelfs gevaarlijk en agressief is de walrus met zijn enorme, naar onder gerichte hoektanden. Hij deelt zijn noordelijk woongebied met de zeehonden en speelt daarom ook in het leven van de Groenlander dezelfde rol. Vanwege zijn kostbare tanden, maar ook vanwege de vacht en het vele spek is hij medogenloos vervolgd en massaal afgeslacht, zodat walrussen tegenwoordig bijna nog alleen maar in afgelegen uithoeken leven in grotere kudden.
De zeeleeuw, nog een robbensoort, kennen we wel uit de dierentuin. Hij kan gedresseerd worden en dat hij zo leerzaam is en handig doet je verbazen. Zeeleeuwen kunnen tot vier meter lang worden; ze bewonen overwegend de zuidelijke koudere wereldzeeën. Als ze niet door wettelijke maatregelen beschermd zouden worden, zouden ze nu wel uitgestorven zijn.
Ten slotte mag ook de zeebeer, ook pelsrob genoemd, niet onvermeld blijven. Vroeger bewoonde hij in reusachtige kudden de noordelijke gebieden van de Stille Oceaan. Door hun kostbare, goed betaalde pels met die wonderbaarlijk zachte onderwol heeft ook dit dier een medogenloze jacht moet dulden, waarbij een volledige uitroeiing niet ver weg meer was. De geschiedenis van de robben is een zeer treurig hoofdstuk in de menselijke medogenloze begeerte zonder medelijden.
Al uit dit korte en nog onvolledige overzicht blijkt dat de orde van de robben over alle wereldzeeën verdeeld is. Ze vormen samen een hoogst eigenaardig bestanddeel van de zoogdierenwereld op aarde. Dat ze tot de zoogdieren behoren, werd nooit in twijfel getrokken, omdat ze een haarkleed, een vel hebben en hun jongen als een koe zogen en daarom wellicht zijn ze ook naar de hond, de leeuw, beer en olifant genoemd. Bij de zeehond heeft zeer zeker de hese blaffende stem een rol gespeeld. Andere robben blaten als schapen of loeien als koeien.
Als evenwel een zoodier zijn leefgebied in het water heeft, moet het natuurlijk heel anders worden. Het gemeenschappelijk levenselement heeft ook de robben op de vissen laten lijken. De lichamen zijn langgerekt, met de vorm als een druppel, de ledematen zijn tot vinnen geworden. Alle robben zijn hoogst behendige, onvermoeibare zwemmers en duikers met de snelheid van een roofvis. Met elegantie, ja als ware meesters, kunnen ze iedere maar denkbare beweging uitvoeren. Maar wat een zielig gezicht, wanneer de robben hun massieve lichamen hobbelend en stuntelig schuivend op het vaste land of op het ijs voortslepen, daar waar de landdieren zich toch vlug en beweeglijk voortbewegen. En wat voor moeite is het niet voor de onhandige dieren, wanneer ze tegen klippen of rotsen omhoog willen! Een waarnemer heeft het voortbewegen van de zeehonden buiten het water zo beschreven: om vooruit te komen verheft de zeehond zich eerst op zijn voorvinnen, gaat dan op zijn borst liggen, buigt zijn rug en krijgt daardoor zijn achterlijf vooruit, dit steunt dan weer op de grond, werpt zich weer naar voren en doet weer als van ’t begin. Hij beweegt zijn lijf dus in een gelijkblijvende slangenlijn. Uit het water werpt hij zich met één beweging ver het land op door zijn uitgestrekte achtervinnen krachtig en snel tegen elkaar te slaan.
Dus kun je van een zeehond echt niet zeggen dat hij op vier poten loopt, want de romp heeft het voortbewegen overgenomen.
Maar laten we nu eens preciezer kijken, hoe hij het klaarspeelt zich in het water zo meesterlijk zwemmend te bewegen! Daarbij moeten we wel steeds bedenken, dat hij zoals alle robben wat de vorm van zijn lichaam betreft helemaal niet als waterdier geschapen is, anders was hij wel een echte vis geworden. We moeten dus proberen te snappen, hoe zijn lichaam dan door het leven in het water omgevormd is.
Zo zouden poten bijvoorbeeld, als de hond ze heeft, voor een zeehond helemaal niet geschikt zijn. De hond drukt met zijn lange poten zijn romp van de aarde vandaan en gebruikt ze als werktuig om zich te verplaatsen over de vaste grond. De zeehond echter wordt door het water gedragen en het voortbewegen vergt poten die plat zijn, bijna als een roeispaan. Maar de armen en de benen zijn sterk ingekort. Omdat ze onder het vel van de romp verborgen liggen, kun je ze niet eens zien en en omdat ze ook zo dicht tegen het lichaam aan getrokken zijn, zie je alleen nog maar de grote handen. Weer anders zijn de achterpoten van de zeehond gevormd. In de lengte van het lichaam zijn ze naar achteren uitgestrekt en worden, zoals al is verteld, met de naar elkaar toegekeerde zolen krachtig tegen elkaar geslagen. Zo veroorzaakt de zeehond een krachtige stoot in het water en stuwt zijn romp naar voren. Tussen de tenen van de voor- en ook van de achterpoten is een zwemvlies gespannen. De zeehond kan zijn poten inderdaad als vinnen gebruiken. Maar ook speelt de golfachtige beweging van de romp bij het zwemmen mee. De voorpoten regelen de voortbeweging doordat ze kunnen roeien. het maakt voor de zeehond niets uit of hij met zijn buik naar onderen, op zijn zij of zelfs op zijn rug zwemt; bliksemsnel kunnen ze zich in het water van de ene zij op de andere draaien.
Hoe komt het eigenlijk dat de zeehond bij het zwemmen geen water in zijn oren krijgt, dat hij bij het zwemmen zijn ogen open kan houden en dat hij ook niet verdrinkt? De oren zijn zeer praktisch ingericht. De zeehond heeft namelijk geen oorschelp en zijn gehoorgangen kan hij afsluiten. Desondanks weet men uit vele ervaringen dat de zeehonden zelfs onder water heel goed kunnen horen. Ook kleine bewegingen zoals bijvoorbeeld die van een roeiriem, ontgaan hem niet. Dan is het water de geluidsoverbrenger. Nee, zo gemakkelijk zal het niet zijn een zeehond te slim af te zijn!
Er is zelfs waargenomen dat zeehonden regelmatig, wanneer er klokken luidden, naar de kust kwamen gezwommen en luisterden. Dan richtten ze hun blik naar waar het geluid vandaan kwam en hoe ongelooflijk ook, soms duiken de zeehonden zelfs op als matrozen op een schip liedjes zingen. Nieuwsgierige luistervinken! Houden jullie zo van liedjes of denken jullie alleen maar dat je wat zou kunnen missen van wat zich daar afspeelt? Ja, zeehonden staan bekend om hun grote nieuwsgierigheid, maar wees gewaarschuwd, want al menigeen werd te pakken genomen toen hij iets onbekends nieuwsgierig onderzocht. Maar duikt daar weer niet zo’n kaalkop uit het water op? De snor zie je heel duidelijk.
De donkere ogen worden door een glashelder doorzichtig knipvlies beschermd, zodat ze helemaal niet in aanraking komen met het zoute zeewater. Ze hebben een zeer schrandere uitdrukking en mensen in de oudheid vonden de zeehond al een zeer slim dier.
Als echt zoogdier ademt de zeehond door zijn longen. Om lucht te halen moet hij van tijd tot tijd boven komen. Zijn scheefstaande, spleetvormige neusgaten doet hij ook op het land steeds alleen maar open om adem te halen. Wanneer de zeehond ze niet expres openhoudt, gaan ze vanzelf dicht. Hij heeft echt een lange adem, deze zeehond. Meerdere minuten kan hij onder water blijven. Dan moet, dat kun je wel bedenken, onze duiker natuurlijk krachtige longen hebben. Toch zijn de robben afhankelijk van de lucht.
Maar zeehonden kunnen ook in de gebieden van de aarde leven, waar de zee in de winter kilometers dichtgevroren is; wat doen ze dan om niet te stikken? Ze maken gaten in het ijs om te kunnen ademen en die houden ze voortdurend open als ze bovenkomen en weer onderduiken. Daarbij breken ze het dunne laagje ijs dat ontstaan is .Of iedere zeehond maakt een apart ademgat voor zichzelf en houdt het open of meer doen dat samen.
Er komen steeds nieuwe vragen op, als je eraan denkt dat de zeehond een zoogdier is dat naar het leven in het water is gegaan. Een zoogdier moet toch slapen en in de slaap moet het toch ook ademhalen! Hoe doet de zeehond dat? Eerst moet je dan weten, dat hij ’s nachts leeft en de dag brengt hij meestal slapend door op het land, zoals bijna alle robben. Daar liggen ze dan lui en behaaglijk uitgestrekt in een kudde bij elkaar en laten zich door de zon beschijnen. Als de neusgaten niet regelmatig open en dicht gingen, zou je nauwelijks weten of ze nog wel in leven zijn. Soms rekken en strekken ze zich ook uit, geeuwen daarbij en draaien zich dan behaaglijk op de andere zij, zodat de warme zon hen ook daar beschijnt. Wie daar zo lui ligt, laat niet graag zijn rust verstoren; ja, zeehonden vergeten soms zelfs dat ze ook moeten eten, wanneer ze daar zo lui op het land of het ijs liggen. Wanneer er eens één een neus kittelt, knorren ze geërgerd. Hoe makkelijk echter kan dan een vijand ongemerkt naderbij sluipen, misschien wel een ijsbeer! Daarom zijn er wachters die niet slapen en van tijd tot tijd worden ze afgelost, zoals we dat bij kuddedieren kennen. Als er een waarschuwingskreet klinkt, vlucht de hele kudde snel naar het water, waar het niet meer zo makkelijk is, een zeehond te pakken te krijgen.
Waar zeehonden zelfs urenlang op het ijs hebben gelegen, laten ze toch niet de kleinste afdruk achter. Er kan dus ook geen warmte van het bloed door de dikke speklaag naar de bovenhuid zijn gekomen, want anders was het ijs wel gesmolten. Hoe lekker warm houdt zo’n vetmantel je in het koude water!
Maar zeehonden kunnen ook in het water slapen. Dat doen ze zo, dat ze over regelmatige afstanden even bovenkomen om adem te halen. Dan slaan ze een paar keer met de vinnen, zonder daarbij wakker te worden, met gesloten ogen en laten zich dadelijk weer naar beneden zinken. We zien dus, dat de zeehond aan de kust gebonden is, waar de zee nog niet zo diep is. Heel graag houdt hij zich op in de nabijheid van de kust van een eenzaam eiland, waar maar zelden iemand komt. In Azië trekken zeehonden zelfs de mondingen van de rivier in en blijven dan ook in binnenmeren. Het maakt voor hen niets uit of ze ook in zoet water leven. Het zijn toch geen echte zeedieren, geen bewoners van de diepzee.
De jongen komen op het land of op het ijs ter wereld. Opnieuw laat de zeehond zien dat hij van de landdieren afstamt. De jongen zijn zeer levendige schepsels en spelen er lustig op los. Bij gevaar worden ze door de moeder dapper verdedigd. Al na een paar uur kunnen ze net zo goed zwemmen als de oudere. Eerst hebben ze nog een wittig, donzig vel, dat al gauw na de geboorte verdwijnt. Het mooie bovenhaar blijft, het is zo glad dat het in het water geen weerstand biedt. Hoe ouder een zeehond wordt, des te donkerder wordt zijn pels. In de eerste jaren is het geelachtig met zwartbruine vlekken. Veel kinderen hebben schooltassen met zeehondenvel. [2] Wanneer het vel echter over slee-ijzers of skies getrokken is, glijden deze als de wind over de sneeuw.
Het belangrijkste voedsel van de zeehonden is, zoals ieder wel weet, vis die zwemmend met de tanden wordt gepakt. Zo is het gebit tegelijkertijd een grijporgaan. Ook kreeften en mosselen waarvan de schalen met de tanden gekraakt worden, zijn welkom zeehondenvoedsel. Vooral de jongen zijn erop aangewezen, omdat zij nog geen vis verdragen. Daarom zijn dierlijke zeebewoners het enige voedsel van de zeehonden en deze bron is onuitputtelijk.
Na dit alles lijkt het misschien of de zeehonden tevreden zouden zijn, een rustig en behaaglijk leven zouden leiden en onbekommerd van het leven zouden genieten. Maar ook zij hebben hun gevreesde en gevaarlijk vijanden en jagers. Allereerst moet je aan de ijsbeer denken, met het wilde, sluwe en wrede van een tijger. Onhoorbaar als een kat sluipt hij op zachte zolen naderbij. Bovendien zorgt zijn witte vel ervoor dat hij moeilijk te zien is. Omdat hij ook goed zwemmen kan, is hij veel gevaarlijker dan alles wat maar op het land leeft.
Een nog ergere vijand is de zwaardwalvis, (Duits heeft hier Schwertfisch, maar dat is een zwaardvis; bedoeld is Schertwal(fisch)), ook orca genoemd. Hij behoort tot de dolfijnen en kan tot negen meter lang worden. Plotseling en onverwacht kan er een, maar er kunnen er ook meer tegelijk opduiken die gemeenschappelijk jagen. Dan worden de zeehonden heel bang, want ze voelen wel aan dat iedere vlucht voor dat vreselijke gebit met die rechte tanden van de bliksemsnelle jager tevergeefs is. De orca’s vallen zelfs walvissen aan en scheuren hele stukken vlees van hun lijf, zo onverschrokken en roofzuchtig zijn ze. De grote Zweedse natuuronderzoeker Linnaeus noemde ze 200 jaar geleden al de tirannen en kwelgeesten van de walvissen en robben. Al gauw kleurt het water rood van het bloed van de verscheurde zeehonden en die nog niet de klos waren, storten zich van angst vervuld op de kust dichtbij, om zich te redden.
Al zijn deze vijanden van de zeehond nog zo verschrikkelijk, de ergste vervolger is toch de mens. Hij heeft het meest onder hen huisgehouden. We kunnen er niets van zeggen, wanneer de Groenlanders wiens leven ervan afhangt, op robbenjacht gaan. De natuur zelf heeft hen bijna als de enige voedselbron de zeehond toebedeeld. Iets heel anders is het wanneer de mens uit geldbejag of zelfs moordlust de rustende kudden overvalt en afslacht. Je hoeft voor zo’n bloedbad niet eens een geweer te hebben, een knuppel is al genoeg om de dieren de schedel in te slaan die maar uit dunne beenderen bestaat. Daarom worden de groepen die erop uittrokken zeehonden op deze manier om te brengen, ook robbenslachters genoemd. [3]
We hoeven dus niet te denken dat het leven van de zeehonden zonder pijn en schrik verloopt. Zo’n zorgeloos bestaan is voor bijna geen enkel wezen op de aarde weggelegd. De goedmoedige zeehonden met hun ronde kop en de schrandere, nieuwsgierig kijkende ogen zijn helemaal niet schuw, ze zijn zelfs niet bang, zolang ze maar niet vervolgd worden. Hebben ze eenmaal meegemaakt hoe gevaarlijk een mens voor hen kan zijn, kijken ze wel uit en zijn achterdochtig. Ze kunnen zelfs iets, wat anders slechts van een paar andere dieren bekend is, ze kunnen namelijk echte tranen vergieten en huilen.

[1] Grohmann schreef het boek in 1957. Er zal ook voor de bewoners van alles zijn veranderd dor o.a. de techniek. Dat het ooit zo was, maar nu anders, is iets wat de kinderen wel moeten weten, natuurlijk.
[2] Door de veel grotere aandacht voor het dierenwelzijn, de enorme protesten tegen het doodknuppelen van jonge zeehondjes, zou ik deze zin uit de tekst schrappen.
[3] Of je, als je deze tekst(en) in de 4e klas leest, al meteen in moet gaan op de wrede praktijken van de zeehondenknuppelaars, weet ik niet. Dat kan m.i. beter in de 5e of 6e klas, wanneer er meer begrip kan leven voor de aspecten die aan zo’n probleem zitten.

.

Grohmann: leesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkunde: alle artikelen

Grohmann: leesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas- dierkunde

.

1250

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]  [5]  [6]  [7]   [9]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

8e voordracht Bazel, 3 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar
zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar
vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel
Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw
onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk
dierenwereld uitgebreide mens
planten: aarde als organisme
verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

blz. 121

                 Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Es ist versucht worden, von verschiedenen Seiten her auf die Ein­richtung des Lehrplanes, auf die Gestaltung der Lehrziele aus der Entwickelung des Menschen heraus hinzuweisen. Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein. Und man wird sofort dazu kommen, diese Verfolgung der Entwickelung des Men­schen als das Maßgebende zu betrachten, wenn man sich sagt:

dier- en plantkunde tussen het 9e en het 12e jaar

Geprobeerd werd om van verschillende kanten te wijzen op de inrichting van het leerplan en het stellen van leerdoelen vanuit de ontwikkeling van de mens. Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn, En je zal er snel toe komen om dit verloop van de ontwikkeling van de mens als maatgevend te beschouwen, wanneer je zegt:

Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu ver­wenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt wer­den. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf neh­men, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum

Bij de opvoeding van de mens komt het er werkelijk op aan dat wij alle krachten die in het mensenwezen aangelegd zijn, daadwerkelijk uit de mens tevoorschijn halen. We zullen, wanneer we dit juist bekijken, zeggen: eigenlijk zouden we de hele leerstof en al het opvoeden moeten gebruiken om deze krachten die in het mensenwezen verborgen zitten, werkelijk eruit te laten komen. Het gaat niet om zoiets als de kinderlijke krachten te gebruiken om dit of dat aan losse weetjes aan te leren, maar om wat wij als schat van kennis aan het kind aanbieden, dat zo te doen, dat alleen door de werking van die kennisschat de krachten uit de kinderelijke natuur gehaald worden. Dat doen we niet, wanneer we geen rekening houden met hoe anders de kinderlijke natuur is wat betreft lichaam en ziel

blz. 122

9. Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort. Wir müssen uns ja vor allen Dingen dessen bewußt sein, daß die eigentliche unterscheidende Ur­teilskraft, dasjenige, was den Menschen befähigt zu urteilen, selbstän­dig zu urteilen, daß das im Grunde genommen erst mit der Geschlechts-reife voll auftritt, und daß es sich vorbereitet langsam von dem 12. Lebensjahre an. So daß wir sagen können: bis zum 9. Jahre ent­wickelt sich ja schon der Hang der menschlichen Natur unter Autorität sich zu entwickeln; aber es wirkt noch nach bis in dieses 9. Jahr herein das, was man den Nachahmungstrieb nennen kann. Dann verschwindet dieser Nachahmungstrieb, der Hang zur Autorität bleibt. Dann be­ginnt aber im 12. Lebensjahr ungefähr, noch unter der Leitung der Autorität, die noch weiter wirkt, der entscheidende Trieb, Urteile, selbständige Urteile zu entwickeln. Bauen wir zu sehr auf das selbstän­dige Urteil schon vor dem 12. Jahre, dann ruinieren wir eigentlich die seelisch-leiblichen Kräfte des Kindes, dann ertöten wir vor allen Din­gen das ganze menschliche Miterleben mit einem Urteil.
Ja, ein Mensch, der nicht ganz ausgetrocknet ist, für den ist es ja nicht gleichgültig, urteilend zu irgend etwas ja oder nein zu sagen.

tot het 9e, tot het 12e, enz. We moeten ons vooral bewust zijn dat de eigenlijke kracht van het oordeel, dat wat de mensen in staat stelt te oordelen, zelfstandig te oordelen, in de regel pas ten volle verschijnt met de geslachtsrijpheid en dat dit langzaam voorbereid wordt vanaf het 12e jaar. Zodat we kunnen zeggen: tot het 9e heeft de menselijke natuur de hang zich te ontwikkelen onder autoriteit; maar tot in dit 9e jaar werkt nog door wat je de drang tot nabootsen noemen kan. Dan verdwijnt deze nabootsingsdrang, de hang naar autoriteit blijft. Dan echter begint ongeveer in het 12 jaar, nog onder de leiding van de autoriteit die nog doorwerkt, de vastberaden drang, oordelen, zelfstandige oordelen te ontwikkelen. Als we vóór het 12e jaar al te veel vertrouwen op dit zelfstandige oordeel, ruïneren we eigenlijk de zielen-levenskrachten van het kind, dan maken we vooral al het menselijke meebeleven met een oordeel kapot.
Ja, een mens die niet verdord is, voor hem is het niet om het even, oordelend op iets ja of nee te moeten zeggen.

Je nachdem wir zu diesem oder jenem ja oder nein sagen müssen, emp­finden wir Lust und Leid, Freude und Schmerz. Aber allerdings, so sehr es auch die Menschen im Felde des Egoismus empfinden, was sie zu beurteilen haben als lustvoll und als leidvoll, so wenig sind die Menschen heute dazu erzogen, das Ganze des Lebens und der Welt lustvoll und leidvoll zu empfinden. Aber dadurch geht einem als Mensch viel verloren. Und außerdem beeinflußt dieses Nichterleben­können der Welt auch das ganze soziale Wollen. Daher ist wirklich nicht bloß auf die Heranbildung richtiger Begriffe im Lehrstoff be­sonderer Wert zu legen, sondern auch auf die Heranbildung einer rich­tigen Weltempfindung, eines richtigen Sichhineinstellens in die Welt.
Heute beherrscht die Menschheit ja fast einzig und allein ein Urteil in sozialer Beziehung. Sie sagen sich: Die Welt muß so eingerichtet werden, daß sie für alle Menschen eine Art irdisches Paradies darstellt. Was wollen denn schließlich die extremen, die radikalen Sozialisten Osteuropas anderes, als aus irgendwelchen Theorien heraus das soziale Leben so gestalten, daß eine Art irdisches Paradies entsteht-wenn auch in Wirklichkeit dann aus dem Paradies eine Hölle wird, das ist ja natürlich etwas, was auf einem andern Blatte steht. Woher kommt denn das? Man braucht nur ein anderes Urteil an die Stelle dieses

Al naar gelang we bij dit of dat ja of nee moeten zeggen, vinden we dit fijn of doet het ons pijn, voelen we vreugde of verdriet. Maar zeker is, hoe zeer ook de mensen op het gebied van het egoïsme ervaren wat ze moeten beoordelen als plezierig en pijnlijk, zo weinig zijn ze er tegenwoordig in opgevoed de totaliteit van het leven en van de werld als plezierig en pijnlijk te ervaren. Maar daardoor gaat er als mens veel voor je verloren. En nog los daarvan beïnvloedt dit niet kunnen beleven van de wereld ook heel de sociale wil. Vandaar dat er echt niet alleen waarde moet worden gehecht aan het ontwikkelen van juiste begrippen in de leerstof, maar ook op het ontwikkelen van een juist meebeleven met de wereld, een goed zich in de wereld opstellen.
Tegenwoordig wordt de mensheid bijna uitsluitend beheerst door een oordeel in sociaal opzicht. Ze zeggen: de wereld moet zo georganiseerd worden dat ze voor iedereen een soort aards paradijs is. Wat willen tenslotte de extreme, radicale socialisten uit Oost-Europa anders dan uit wat voor theorieën dan ook het sociale leven zo in te richten, dat er een soort aards paradijs ontstaat – ook al wordt in werkelijkheid dit paradijs een hel, dat staat natuurlijk op een andere pagina. Hoe komt dat? Je hoeft maar een ander oordeel in plaats van dit

blz. 123

Urteils zu setzen und man wird merken, woran gerade dieses Urteil, das ganze irdische Leben durch irgendwelche sozialen Zwangsmaß­regeln zu einer Art Paradies zu machen, krankt. Nicht um etwa vor Ihnen hier Nietzscheanismus zu treiben sage ich das Folgende, aber um damit etwas zu erläutern. Nietzsche hat seine erste Schrift unter dem Titel verfaßt: »Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik,» Unter den mannigfaltigen, sehr anregenden Ideen – gegen die man aber sehr viel polemisieren kann – dieser Schrift ist auch diese, daß das Griechenvolk nicht jenes ewig heitere, lächelnde Volk war, als welches es von manchen Menschen dargestellt wird, sondern daß das griechische Volk auf dem Grunde seines Lebens Tragik hatte, Lebens-trauer; und gerade die Griechen es waren, welche empfanden, daß unser Leben zwischen Geburt und Tod, das Leben, das wir hier im Irdischen vollbringen, nicht ein restlos glückliches sein kann, daß des Menschen Aufgabe weiter liegt als dieses irdische Leben. Nietzsche meinte, die Griechen hätten das ganz besonders empfunden und hätten auch einen kräftigen Trost für die Disharmonien des irdischen Lebens gebraucht, den sie in der Kunst fanden.

oordeel te geven en je zal merken waaraan met name dit oordeel het hele leven, door wat voor sociale dwangmaatregelen dan ook, tot een aards paradijs te maken, mank gaat. Niet om voor u hier iets Nietzsche*-achtigs neer te zetten, zeg ik het volgende, maar om iets te verklaren. Nietzsche heeft zijn eerste werk uitgegeven met de titel: ‘De geboorte van de tragedie’. Onder de vele, zeer stimulerende ideeën – waartegen je wel een discussiestrijd kan voeren – dit werk is er ook een, dat het Griekse volk niet dat eeuwig vrolijk, lachende volk was, zoals het door vele mensen gekenschetst wordt, maar dat het Griekse volk basaal in zijn leven de tragiek had, levensdroefenis en het waren juist de Grieken die de ervaring hadden dat ons leven tussen geboorte en dood, het leven dat we hier op aarde doorbrengen, niet een puur gelukkig leven kan zijn, dat de opdracht van de mens verder gaat dan dit aardse leven. Nietzsche was van mening dat de Grieken dat met name in het bijzonder ervoeren en ze zouden ook een sterke troost voor de disharmonie van het aardse leven nodig hebben gehad, wat ze dan in de kunst vonden.

*Friedrich Nietzsche, 1844-1900, Philologe und Philosoph. «Die Geburt der Tra­gödie aus dem Geiste der Musik« (1872). Siehe auch Rudolf Steiner, «Friedrich Nietzsche, ein Kämpfer gegen seine Zeit«, Bibl.-Nr. 5, Gesamtausgabe Dornach 1963 (auch als Taschenbuch tb 621, Dornach 1976 erschienen).

Nietzsche sieht geradezu die Entstehung der Kunst so an, daß er sich sagt: Die Kunst ist der Trost besonders bei dem griechischen Menschen gewesen über die irdischen Disharmonien, und insbesondere auch in der Musik sieht Nietzsche etwas, was über die irdische Disharmonie hinausführen soll. Es ist ja so, daß gewissermaßen ein Gegensatz besteht zwischen unserem trocke­nen, nüchtern rechnenden Denken und zwischen dem, was der Mensch erlebt, wenn er musikalisch erlebt. Es berühren sich ja da in einer ganz eigentümlichen Weise auch die Gegensätze. Denken Sie doch, daß man die Töne und Tonverhältnisse in Zahlen berechnen kann, dann haben wir Tonphysik, Akustik! Derjenige aber, der sich hingibt der musika­lischen Welt der Töne, für den verbirgt sich das, was man da rechnen kann, vollständig. Das Intellektuelle wird gerade im Musikalischen vollständig zugedeckt. Das Intellektuelle schläft im Musikalischen. Das ist etwas, was Nietzsche ganz besonders empfand. Er nannte das das Tragische bei der Musik, durch das der Mensch sich hingegeben emp­findet an dasjenige, was er sonst an der Welt empfinden müsse. Ja nun, Nietzsche ist eben ein Mensch gewesen, der durch seine besondere Or­ganisation so recht empfunden hat dasjenige, was der Materialismus des 19. Jahrhunderts in die Menschheit hineingetragen hat. Wahrhaftig, dieser Pädagoge, der da träumte von Bildungsanstalten, die aus solch

Nietzsche kijkt dus zo naar de kunst dat hij zegt: de kunst is bij de Grieken juist de troost geweest bij deze aardse disharmonie en in het bijzonder ziet Nietzsche ook in de muziek iets, wat boven de aardse disharmonie moet uitstijgen. Het is zo, dat er in zekere zin een tegenstelling bestaat tussen ons droge, nuchtere, berekenende denken en tussen wat de mens beleeft, als hij muziek beleeft. Op een heel merkwaardige manier komen de tegenstellingen daar bij elkaar. Bedenk wel, dat je tonen en toonverhoudingen in getallen om kan rekenen, dan heb je de klankfysica, de akoestiek! Voor degene die zich aan de muzikale wereld van de klanken wijdt, blijft wat je uitrekenen kan, volkomen verborgen. Het intellectuele wordt juist in het muzikale volledig afgedekt. Het intellectuele slaapt in het muzikale. Dit ondervond Nietzsche heel in het bijzonder. Hij noemde dat het tragische bij de muziek waardoor de mens zich overgegeven voelt aan wat hij anders in de wereld zou moeten ervaren. Maar ja, Nietzsche was een mens die door zijn bijzondere wezen zo duidelijk heeft ervaren wat het materialisme van de 19e eeuw in de mensheid heeft gebracht. Waarachtig, deze pedagoog die droomde van vormingsinstituten die

blz. 124

einer Idee hervorgehen könnten wie die, die ich jetzt gerade als die seinige charakterisiert habe, die sein könnten die Quellen eines wirk­lichen Lebenstrostes, wahrhaftig dieser Nietzsche, er hat manches von dem durch sein eigenes Leben verraten, wessen das 19. Jahrhundert bedarf. Er ist nur zusammengebrochen unter dem Erleben gerade eben der Disharmonien des 19. Jahrhunderts. Und wenn man gewisser­maßen zwischen den Zeilen dieses Menschen liest, dem es sozusagen schicksalsbestimmt war, dasjenige tief innerlich zu erleben, worüber die anderen im 19. Jahrhundert mehr oder weniger im Seelenschlaf dahingegangen sind, dann, dann sieht man, wie er doch immer hinweist auf dasjenige, was seiner eigenen Erziehung und namentlich der Er­ziehung, die er hätte durch den Unterricht erhalten sollen, gefehlt hat. Man hat gerade bei Nietzsche das Gefühl: die Kräfte, die in ihm waren, sie sind unten, tief unten geblieben. Sie sind nicht herausgeholt worden. Das empfand natürlich ein so genialer Mensch noch viel tra­gischer als ein anderer. Man kann leicht sagen, daß da oder dort auf­merksam gemacht worden sei auf die drei Abschnitte im Leben des Kindes besonders zwischen dem 6., 7. und dem 14., 15. Jahre. Aber so richtig sind diese Lebensabschnitte niemals in den Dienst der Pädagogik bisher gestellt worden, und das muß besonders geschehen.

 

uit een idee zouden kunnen ontstaan zoals ik dat net als die van hem heb gekarakteriseerd, die de bronnen zouden kunnen zijn van een werkelijke troost in het leven, waarlijk deze Nietzsche, hij heeft veel door zijn eigen leven laten zien, van wat de 19e eeuw nodig had. Hij is ingestort door de disharmonie van de 19e eeuw nu net te moeten meemaken. En wanneer je op een bepaalde manier tussen de regels bij deze mens doorleest, die om het zo te zeggen, door het levenslot voorbestemd was diep innerlijk te beleven waar anderen in de 19e eeuw min of meer met een slapende ziel aan voorbij zijn gegaan, dan zie je hoe hij steeds meer wijst op wat aan zijn eigen opvoeding, met name de opvoeding die hij door het onderwijs had moeten krijgen, ontbrak. Juist bij Nietzsche krijg je het gevoel: de krachten die hij bezat, zijn diep, diep in hem blijven zitten. Zij zijn niet naar boven gehaald. Dat ondervond zo’n geniaal mens nog veel tragischer dan een ander. Je kan makkelijk zeggen dat hier of daar gewezen is op de drie fasen in het leven van het kind in het bijzonder tussen het 6e, 7e, 8e en het 14e, 15e jaar. Maar deze drie levensfasen zijn tot nog toe nooit zo goed in dienst van de pedagogie gesteld en dat moet vooral wel gebeuren.

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonificeerd, zeggen we ook wel.

blz. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
Es wird Ihnen ganz paradox erscheinen, daß ich diesen letzten Satz eben ausspreche. Allein dieser letzte Satz so ausgesprochen, wie ich es jetzt getan habe, wirkt paradox. Aber dasjenige, was man oftmals über das kindliche Leben sagt, das wird durchaus in dem Sinne ausgespro­chen, daß eigentlich das kindliche Leben nach und nach nicht reicher wird, sondern eigentlich verarnit. Bedenken Sie, was man heute oft­mals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hinein-versetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch.

En terecht worden ze gepersonificeerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking.
Het zal u heel paradoxaal voorkomen dat ik deze laatste zin zelfs uitspreek. Alleen deze laatste zin zo uitgesproken als ik deed, werkt paradoxaal. Maar met wat er dikwijls over het kinderleven wordt gezegd, wordt zeer zeker bedoeld dat eigenlijk het kinderleven niet steeds rijker wordt, maar eigenlijk armer. Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondermeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personificeert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel.

Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.
Ich habe mir wirklich viel Mühe gegeben, die Wirkung verfrühter naturgeschichtlicher Betrachtungen auf Kinder zu studieren. Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber

Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personificeert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is.
Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
Ik heb veel moeite gedaan de werking te bestuderen die biologie, op jongere leeftijd gegeven, op kinderen heeft. Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren,

blz. 126

auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen.

maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kindzelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeleing kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

blz. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die auf­einanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinander­folgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Ge­wiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz ande­res, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammen­gehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt.

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven. Het helpt helemaal niets wanneer we het kind de op elkaar volgende klassen der dieren beschrijven of de op elkaar volgende klassen en soorten enz. van planten en dan, in zekere zin om niet te droog te worden, ook eens een keer met de kinderen een wandeling maken om hun de planten in de vrije natuur te tonen; dat heeft eigenlijk helemaal geen zin.
Zeker, naar zijn intuïtieve aanleg zal de ene leerkracht meer, de andere minder op de wal slepen. Hij zal zeker veel door zijn eigen houding t.o.v de natuur ook de kinderen enthousiasmeren.
Maar wat vanuit de geesteswetenschap in de mens en in zijn gevoelshouding kan komen, is toch nog heel wat anders, dat brengt ons het gevoel van een levend samenhoren van de mens met heel de andere wereld.

Man lacht heute darüber, daß eigentlich im erstenDrittel des 19.Jahr-hunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben ver­schiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch ent­hält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit da­gewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was mensch­liches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile,

Men lacht er heden ten dage om dat in het eerste derde deel van de 19e eeuw nog bij veel mensen het gevoel aanwezig was dat de hele dierenwereld een uitgebreide mens is. We hebben verschillende dierklassen. De ene is meer eenzijdig gevormd naar de ene richting, een andere dierklasse naar de andere richting. Wij kunnen een overzicht maken van de verschillende dierklassen, diersoorten enz. De mens heeft al deze krachten die over de dieren zijn verdeeld. Daarvan ging de natuurwetenschappelijke opvatting, laten we zeggen die van Oken*, uit. Met elan stond Oken voor zoiets. Men zocht buiten in de natuur de lagere diersoorten. Tegenwoordig zegt de materialistische natuurwetenschap, dat deze lagere dieren die er al sinds de oertijd zijn, langzaam naar een volmaaktere vorm geëvolueerd zijn en dat daaruit de mens van nu ontstaan is, een volmaakt fysiek wezen.
We hoeven hier niet op details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.
Maar kan men dan niet zien, hoe dat wat het menselijk hoofd is, ook de benige schaal, binnen de weke delen,

Lorenz Oken, 1779-1851, Zoologe und Professor der Medizin. «Lehrbuch des Systems der Naturphilosophie« (1809-1811). Der Satz «die Zunge ist ein Tinten­fisch« konnte indessen in seinem Werke nicht nachgewiesen werden.

blz. 128

gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tier-gattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist.

precies op bepaalde lagere dieren lijkt? Neem de slakken eens, neem de mosselen, die lijken op het menselijke hoofd. En wanneer je onze meer of minder ontwikkelde vogels neemt, dan zou je moeten zeggen: daar is aangepast aan de lucht, aangepast aan de verdere leefwijze, precies datgene is heel bijzonder ontwikkeld, wat bij de mens terugtreedt als inwendige longvorming enz. Wanneer je wegdenkt wat bij de mens in de ledematen stroomt, wanneer je je voorstelt heel die bouw meer inwendig gehouden en aangepast aan de levensverhoudingen in de lucht, dan krijg je de bouw van de vogels. Vergelijk de bouw van de leeuw of de kat met de bouw van een rund, overal zal je vinden: bij de ene diersoort is het ene deel van het organisme meer gevormd, bij de andere diersoort een ander deel meer gevormd. Iedere diersoort is wat één aspect betreft bijzonder gevormd.
Van de slak kun je zeggen: die is bijna helemaal kop; die heeft niets anders dan een kop. Maar het is maar een eenvoudige, primitieve kop. Het menselijke hoofd is veel gecompliceerder.
Over de vogel kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal long, die voor dat doel is omgevormd, terwijl al het andere verkommerd is.

Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blut­zirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr ein­facher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlos­sene Ganzheit, was ich Jhnen hier nur skizzenhaft andeuten kann.
Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spazier­gang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern,

Over de leeuw kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal bloedcirculatie en hart. Over het rund kunnen we zeggen: die is helemaal maag. En zo kunnen we buiten in de natuur de verschillende soorten zo karakteriseren, dat we kijken naar de verschillende organen. Dat, wat ik nu zeg, kan ook zeker op een heel eenvoudige, simpele manier gezegd worden. En dan, wanneer je de wereld van het dierenrijk overziet en alles wat je daar als een grote waaier van wezens uitgebreid ziet, wanneer je dat dan vergelijkt met het menselijk organisme, hoe in de mens alles vervolmaakt is, hoe geen orgaansysteem de overhand heeft, het een aan het ander is aangepast, dan vinden we: Ja, bij de dieren zijn de orgaansystemen steeds aan de buitenwereld aangepast; bij de mens zijn ze dat niet, maar het ene aan het andere. De mens is een gesloten totaliteit, een gesloten eenheid, wat ik u hier maar als schets kan aangeven.
Denkt u zich eens in, we gebruiken alles wat we gebruiken kunnen, de planten- en dieren uit de leermiddelenkast, iedere wandeling die we met de kinderen hebben gemaakt, alles wat de kinderen beleefd hebben, we benutten alles om zo levendig mogelijk te brengen

blz. 129

wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tier­welt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann, und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Mög­lichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält. Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhält­nis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Ver­hältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er be­trachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes ein­zelneTier so, daß er versucht zu erkennen, wie diesOrgansystem bei die­ser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Welt.

hoe de hele mens in zekere zin een samenvatting van de dierenwereld is, hoe in hem alles vervolmaakt is, hoe de dieren eenzijdig gevormd zijn en daarom geen van hen de volle bezieling kan hebben en hoe de mens laat zien dat het ene orgaansysteem aan het andere is aangepast en juist daardoor de mogelijkheid krijgt een geheel bezield wezen te zijn.
We kunnen als we er zelf helemaal van overtuigd zijn – wanneer de volle geestelijke werkelijkheid ons eigendom geworden is – deze relatie van de mens tot de dierenwereld ook bezield schilderen (met woorden), zodat wat we neerzetten een geheel objectieve voorstelling van zaken is, maar dat tegelijkertijd de mens zijn verhouding tot de wereld aanvoelt. Bedenk eens wat het voor waarde zou hebben, wanneer je tegenwoordig de mensen in dit materialistische tijdperk zegt dat hij de kroon van de schepping is. Dat begrijpt hij in detail niet. Hij kijkt naar het dier op zich. Hij bekijkt niet ieder dier zo, dat hij probeert te leren kennen hoe het ene orgaansysteem bij dit, hoe een ander orgaansysteem bij een andere diersoort eenzijdig gevormd is. Hij bekijkt ook niet hoe het in de mens tot een synthese komt. Wanneer we dit doen, wordt ons kennen meteen een voelen, een invoelen van onze plaats in de wereld, dan stoppen we ermee egoïstisch alleen in ons zelf te beleven, dan gaat ons gevoel uit naar de wereld.

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsniittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Manchmal, wenn immer wiederum betont wird, das zu viele Wissen, das wir dem Kinde beibringen, verhindere die richtige Entwickelung des Kindes, so möchte man sagen: Ja, aber warum werft ihr denn dann, wenn das Unterrichten nichts ist, nicht den ganzen Unterrichtsstoff aus der Schule heraus? Das kann man natürlich nicht tun. Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der natur-geschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.

Probeer eens op deze manier les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin wanneer we iedere keer weer zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen aan het kind stof om te weten moeten bijbrengen, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Soms, wanneer er steeds opnieuw op gewezen moet worden dat het teveel aan kennis dat we de kinderen aanleren, de juiste ontwikkeling van een kind in de weg staat, zou je willen zeggen: Ja, maar waarom gooi je dan wanneer lesgeven niks is, alle lesstof niet de school uit? Dat kan natuurlijk niet. De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt. Het biologieonderwijs wordt dat, wat de dierkunde betreft, door een behandeling op de aangegeven manier en wanneer we het niet aan het kind aanbieden voordat het negende jaar gepasseerd is.

blz. 130

Bei der Pflanzenwelt geht es uns nicht so, daß wir nun auch die ein­zelne Pflanzenart oder Pflanzengattung einseitig darstellen können und dann alles dasjenige, was da zusammengefaßt wird, etwa im Men­schen wiederum sehen können. Die Betrachtungsweise, die so fruchtbar ist für die Tiere, die uns eine so gute Grundlage abgibt für eine künst­lerisch lebendige Gestaltung des zoologischen Wesens, sie versagt beim Pflanzenreich. Das können wir nicht so betrachten; das geht nicht: da müssen wir etwas ganz anderes zu Hilfe nehmen. Dieses ganze Pflan­zenwesen müssen wir als zur Erde, zur ganzen Erde lebendig hinzu-gehörig betrachten.
Unser Materialismus hat es dazu gebracht, die Erde wie eine Kugel aus Steinen, aus Mineralien bestehend zu betrachten, und die Pflanzen gleichsam so drinnen steckend. Wir dürfen dasselbe Prinzip nicht an­wenden, sagen wir, auf das menschliche Haupt und seine Haare. Wir werden den Haarwuchs als etwas betrachten, was zum menschlichen Haupt gehört. So müssen wir die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs als etwas betrachten, was zum Organismus Erde hinzugehört.

Bij de plantenwereld gaat het niet zo dat we nu ook de individuele planten of de plantensoort eenzijdig kunnen beschrijven en dat alles wat we dan samenvatten weer in de mens gezien kan worden. De manier van kijken die zo vruchtbaar is voor de dieren die zo’n goede basis vormt voor een kunstzinnige, levendige beschrijving van het dierenwezen, schiet tekort bij het plantenrijk. Dit kunnen we niet zo bekijken; dat gaat niet; dan moeten we iets anders te hulp nemen. Dit hele plantenwezen moeten we als tot de aarde, levend tot de hele aarde behorend beschouwen.
Ons materialisme heeft het zover gebracht de aarde te beschouwen als een bol uit stenen, uit mineralen bestaand waar de planten dan zo in staan. We mogen ditzelfde principe niet toepassen – laten we zeggen – op het menselijke hoofd en het haar. Wij zien de haren als behorend bij een menselijk hoofd. Zo moeten we ook de planten beschouwen als iets wat tot het organisme van de aarde behoort.

Wir schaffen uns ein Abstraktum, wenn wir die bloß steinerne Erde betrachten, die höchstens noch die Schwerkraft ihr eigen nennt. Wir reden von der wirklichen Erde, wenn wir den Organismus Erde so betrachten, daß die Pflanzen zu ihm gehören, wie die Haare unseres Hauptes zu uns gehören. Dann aber, wenn man das so betrachtet, wachsen einem im Anschauen der Erde die Pflanzen mit der Erde zusammen, und man bekommt den richtigen Instinkt dafür, nun die Erde im Zusammen­hang mit ihrer Pflanzenwelt wirklich ins Auge zu fassen. Das tun wir dann, wenn wir die Erde im Zeitenlaufe, im Jahreskreislaufe betrach­ten. Wenn wir tatsächlich Naturgeschichte der Pflanzen mit dem Kinde betreiben, müssen wir nicht Klasse neben Klasse, Art neben Art stellen. Wir mussen vielmehr alles zu Hilfe nehmen, was wir haben, das natur-geschichtliche Kabinett, die Spaziergänge, alles dasjenige, woran sich das Kind erinnert, alles dasjenige, was wir an frischen Pflanzen in die Klasse schleppen können, und dann dem Kinde schildern: Der Früh­ling zaubert diese oder jene Pflanze aus der Erde hervor, zaubert von den Pflanzen dies oder jenes hervor, da schaut es so aus – dann schreiten wir weiter in den Mai hinein, da wird die Erde so; dann schreiten wir weiter in den Sommer hinein, da wird die Erde so.
Wir versuchen, die Blüten der Pflanzen nicht anders ins Auge zu fassen als ein Kind der Zeitentwickelung der Erde im Jahreskreislauf.

We maken er een abstractie van, als we alleen naar de aarde van steen kijken die hooguit nog zegt dat ze zwaartekracht bezit. We spreken over de echte aarde, wanneer we het organisme aarde zo bekijken dat de planten bij haar horen, zoals het haar bij ons hoofd hoort. Dan echter, wanneer je dat zo bekijkt, vormen in deze zienswijze de aarde en de planten een eenheid en je krijgt er het juiste instinct voor nu de aarde en de samenhang met haar plantenwereld werkelijk te begrijpen. Dat doen we ook, wanneer we de aarde in de loop van de tijd, in de kringloop van het jaar bekijken. Wanneer we daadwerkelijk met de kinderen plantkunde doen, moeten we niet klasse naast klasse, soort naast soort neerzetten. Veel meer moeten we alles te baat nemen wat we hebben, de kast met biologiespullen, de wandelingen, alles waaraan een kind zich herinnert, wat we aan verse planten de klas binnen kunnen halen om dan de kinderen te schetsen: de lente tovert deze of die plant uit de aarde, tovert uit deze of die plant dit of dat tevoorschijn, zo ziet dat eruit – dan wordt het mei en dan ziet de aarde er zo uit; dan komen we verder in de zomer, dan wordt de aarde zo.
We proberen de bloem van de planten niet anders op te vatten dan een kind van de ontwikkeling in de tijd van de aarde in de kringloop van het jaar.

blz. 131

Wir reden dem Kinde davon, wie im Herbste die Pflanzensamen wie­derum zurück zur Erde gehen, wie der Kreislauf von neuem beginnt. Wir fassen die Erde als einen Organismus auf und verfolgen dieses lebendige Aufsprießen und wieder Zurückgehen der Pflanzen. Wir nen­nen dem Kinde den Namen – der ja etwas Konventionelles ist – erst dann, wenn wir es dazu hingeführt haben: »Sieh einmal, da hast du dieses Pflänzchen: das ist so und so – unter Bäumen oder von Bäumen entfernt. Da steht dieses Pflänzchen, weil im Mai diese Pflänzchen so und so gedeihen; das hat fünf Blättchen. Erinnere dich… da ist es: das, was da fünf gelbliche Blättchen hat, hängt mit dem ganzen Leben der Erde im Mai zusammen; das ist der Hahnenfuß!« und so weiter, so daß die ganze Naturgeschichte der Pflanzenwelt als das Jahresleben der Erde erscheint. Und dann geht man weiter über auf jene etwas mehr verborgenen Dinge, wie gewisse Pflanzen zur Weihnachtszeit blühen, wie andere Pflanzen überdauern, wie manche lange überdauern. Man geht über von dem Leben des einen Krautes, das im Jahreslaufe die Erde schmückt und wiederum weggeht, man geht über von da zum Wachstum des Baumes und so weiter. Niemals betrachtet man bloß Pflanze neben Pflanze, sondern die Erde mit ihrem Pflanzenwachstum, und das Pflanzenwachstum herausentstehend aus der lebendigen Erde.

We praten er met de kinderen over, hoe in de herfst het zaad van de planten weer teruggaat in de aarde, hoe de kringloop weer opnieuw begint. We beschouwen de aarde als een organisme en volgden dit levendig opschieten en weer afsterven van de plant. We geven de kinderen de naam –  die wat conventioneel is – pas, wanneer we zover gekomen zijn tot: ‘Kijk eens, hier heb je dit plantje; dat staat zus of zo onder de bomen of zo ver er vandaan. Daar staat dit plantje, omdat in mei deze plantjes zus en zo groeien; het heeft vijf blaadjes. Probeer je eens te herinneren….daar staat het: wat daar vijf gelige blaadjes heeft. hangt met heel het leven in mei samen; dat is de boterbloem!’ enz., zodat de plantkunde als het jaarlijkse leven van de aarde verschijnt. En dan ga je vervolgens over tot de meer verborgen dingen, zoals dat bepaalde planten met de Kerst bloeien, hoe andere planten overblijvend zijn, hoe sommige lang overblijvend zijn. Je gaat van het leven van het ene gewas dat in de loop van het jaar de aarde bekleedt, naar dat het weer verdwijnt; vandaar ga je weer naar het groeien van een boom enz. Nooit beschouw je alleen maar de ene plant naast de andere, maar de aarde met haar plantenwasdom en de plantengroei ontstaand uit de levende aarde.

Da haben Sie zwei wunderschöne Pole ins naturgeschichtliche Leben hineingestellt. Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein aus­einandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Men­schenreich. Wie gesagt, die heutigen Menschen lachen über solche Dinge. Allerdings, das erste Drittel des 19. Jahrhunderts hat das manchmal bis zum Grotesken gebracht. Solche Leute wie Oken, sie haben ein solch groteskes Wort ausgesprochen, ich will das nicht verteidigen: Die Zunge ist ein Tintenfisch. Da hat Oken natürlich das richtige Prinzip im Auge gehabt. Er hat die Zunge des Menschen genommen, er hat in jeder ein­zelnen Art der Tierklassen etwas gesucht. Das hat er dann verglichen mit dem Organ des Menschen, und bei dem Tintenfisch fand er eben die größte Ähnlichkeit mit der Zunge: die Zunge ist ein Tintenfisch. Der Magen ist ein Wiederkäuer und so weiter. Das ist, wie gesagt, wiederum die Ausartung gewesen, das radikale Extrem. Man braucht

Hier heb je twee prachtige tegenstellingen in het leven van de natuur neergezet.
Met het dierenrijk iets dat overal naar de mens wijst. De mens voelt zich als een wezen dat uit de eenzijdigheden van het dierenrijk tot een synthese is gekomen. We bekijken geen diersoort, zonder dat we op datgene in de mens wijzen wat deze diersoort eenzijdig ontwikkeld heeft. Het dierenrijk wordt voor ons helemaal een uiteengelegde mens, een waaiervormig uitgebreid mensenrijk. Zoals gezegd, de mensen van tegenwoordig lachen om zulke dingen. Zeker, het eerste derde deel van de 19e eeuw heeft dat soms tot iets grotesks gemaakt. Mensen zoals Oken hebben wel groteske woorden gesproken, dat wil ik niet ontkennen: de tong is een inktvis. Oken had daarbij wel het juiste principe op het oog. Hij nam de tong van de mens, hij zocht in iedere aparte soort van de dierklassen iets. Dat vergeleek hij dan met een orgaan van de mens en bij de inktvis vond hij de grootste gelijkenis met de tong: de tong is een inktvis. De maag is een herkauwer enz. Dat is – zoals gezegd – ook totaal overdreven, radicaal extreem.

blz. 132

ja nicht bis dahin zu gehen. Man konnte auch in der damaligen Zeit die Dinge noch nicht richtig finden; aber heute, heute können wir aller­dings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen.
Im Pflanzenreich, da haben wir gerade das Entgegengesetzte. Da vergessen wir den Menschen ganz und betrachten das Pflanzenreich ganz und gar aus der Erde selbst herauswachsend, aus dem Planeten, auf dem wir herumwandeln. Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist. Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor; auf der anderen Seite erziehen wir den Menschen, die Erde in ihrer Objektivität zu betrachten, als einen

Zo ver hoef je niet te gaan. Men kon ook in die tijd de dingen nog niet goed vinden; maar tegenwoordig, nu kunnen we zeer zeker de hele dierenwereld als een waaiervormige uitgebreide mens schetsen, de mens als de synthese van heel de dierenwereld neerzetten. We brengen alles wat we dan met de kinderen bekijken uit de opeenvolgende dieren, in verbinding met de mens. We hebben de mogelijkheid het kind, wanneer dat naar de buitenwereld gaat kijken, in zekere zin aspecten van het menszijn te laten zien.
In de plantenwereld hebben we juist het tegenovergestelde. Daar laten we de mens helemaal buiten beschouwing en bekijken het plantenrijk uitsluitend vanuit de aarde zelf groeiend, uit de planeet waarop wij rondlopen. De ene keer het dierenrijk zo nauw mogelijk verbonden met de mens, de andere keer het plantenrijk zo nauw mogelijk verbonden met wat buiten de mens staat, objectief is. Met andere woorden: aan de ene kant brengen we een invoelend begrijpen van het dierenrijk en de mens zelf, door de beschouwingswijze van het dierenrijk te weeg; aan de andere kant voeden we de mens erin op de aarde in haar objectiviteit te bekijken, als een

Organismus, auf dem er herumläuft und von dem er lebt, und auf dem das, was er sieht in dem Wachsen der Pflanzen, in dem jähr­lichen Leben der Pflanzen, in dem besonderen Überdauern der Pflan­zen dieses Jahres und so weiter, abgesondert von ihm ist. Durch diese zweifache Betrachtungsweise bringen wir ungeheuer viel von dem, was man Gleichgewicht zwischen dem Intellektuellen und dem Gemüthaf­ten nennen kann, in diese Menschenseele hinein. Dies führt dazu, daß das bloße Intellektualistische, das so pedantisierend und austrocknend wirkt, zurücktritt. Wenn man begreift die Jahrespflanze, die kraut­artige Pflanze herauswachsend aus der Erde, die Wurzel in der Erde, Blättchen und Stengel heraus, die grünen Blätter bis herauf zur Blüte und Samenbildung, wenn man das lebendig empfindet im Zusammen­hang mit der Erde und einem das noch besonders lebendig gemacht wird dadurch, daß man es im Jahreskreislauf erlebt; daß man erlebt, wie die Blüte hervorgeholt wird, wenn das Sonnenlicht sich, ich möchte sagen, in Liebe verbindet mit demjenigen, was aus der Erde heraus-quillt, wenn das ganz durchempfunden wird als empfindende Erkennt­nis, als erkennende Empfindung, wenn man so vom Frühling in den Herbst hin empfindet das Werden von der Wurzel durch das Blatt bis zur Blüte und zum Samen, wenn man das alles empfindet, dann kommt

organisme waarop hij loopt en waarvan hij leeft en waarop wat hij ziet aan het groeien van de plant, aan het jaarleven van de plant, aan het bijzondere overblijven van de plant dit jaar en zo verder; dat dit los van hem staat. Door deze tweevoudige manier van kijken brengen we ongelooflijk veel evenwicht aan  in deze mensenziel tussen het intellectuele en het gevoel. Dat leidt ertoe dat het alleen maar intellectualistische, dat zo’n pedante en verdorrende uitwerking heeft, een stapje terug doet. Wanneer je de jaarplant begrijpt, de bladplant die uit de aarde groeit, de wortel in de aarde, blaadjes en steel naar buiten, de groene bladeren tot aan de bloei en de zaadvorming, wanneer je dat levendig ervaart in samenhang met de aarde en dat nog eens bijzonder levendig neergezet door het beleven van de kringloop van het jaar; dat je beleeft hoe de bloei ontstaat, wanneer het zonlicht zich, ik zou het zo willen zeggen, in liefde verbindt met wat uit de aarde opbloeit, wanneer dat heel sterk wordt beleefd als invoelende kennis, wanneer je zo van de lente tot in de herfst de groei van de wortel, door het blad, tot in de bloei en het zaad meebeleeft, wanneer je dat allemaal meevoelt, wordt 

blz. 133

einem etwas anderes. Sehen Sie, da ist die Erde, da die Pflanze, die Jahrespflanze. Die einjährige Pflanze, sie wurzelt in der Erde drinnen. Jetzt betrachten wir den Baum; hier ist er verholzt, da sind die Äste. Was da erscheint in einem Jahre, das empfindet man ja ähnlich wie die einjährige Pflanze, das sitzt so ähnlich an dem Baum, wie die einjäh­rige Pflanze in der Erde sitzt. Gewissermaßen wird einem die Erde und dasjenige, was da Holz des Baumes ist, eine Einheit, und man bekommt die ungeheuer stark auf uns wirkende Vorstellung: indem der Baum mit seinem Holz herauswächst, türnit sich die Erde selbst auf und das­jenige, was unter der Erde ist; wo keine Bäume, sondern die Jahres-pflanzen wachsen, da ist die Kraft, die sonst in den Baumstamm her­aufquillt, in der Erde selbst drinnen. Man bekommt eine lebendige Empfindung, den Säftestrom des Baumstammes zu suchen unter der Oberfläche der Erde. Und so wie der Säftestrom des Baumstammes nun eben die Blüte des Jahres hervortreibt, so treibt der Säftestrom unten, den man identisch mit dem Säftestrom des Baumstanimes weiß, die ein­jährige Pflanze hervor. Ich möchte sagen: die Anschauung des Baum-stammes verwächst einem mit der Anschauung der Erde. In das Leben­dige kommt man hinein.

nog iets anders duidelijk voor je. Kijk, hier de aarde, hier de plant, de plant door het jaar heen. De eenjarige plant wortelt in de aarde. Nu kijken we naar deze boom; hier is die verhout, hier zijn de takken. Wat zich daar vertoont in een jaar, ervaar je net zo als de eenjarige plant, dat zit ook zo bij de boom, zoals de eenjarige plant in de aarde zit. In zekere zin wordt voor jou de aarde en wat het hout van de boom is, een geheel en je krijgt de sterk op je inwerkende voorstelling: als de boom met zijn hout opgroeit, komt de aarde zelf mee omhoog en wat onder de aarde zit, waar geen bomen, maar de jaarplanten groeien, zit de kracht die hier in de boomstam omhoog komt, in de aarde zelf. Je krijgt er een levendig gevoel voor de sapstroom van de boomstam te zoeken onder de oppervlakte van de aarde. En net zoals de sapstroom van de boomstam ook de bloei van dat jaar aan het licht brengt, zo brengt de sapstroom onder, die je gelijk kan stellen met de sapstroom in de boomstam, de eenjarige plant aan het licht. Ik zou willen zeggen: de blik op de boomstam valt samen met de blik op de aarde. Je krijgt zicht op wat er leeft.

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.

blz. 134

beleben kann. Erst im 12. Jahr ist eigentlich die Möglichkeit gegeben, überzugehen zu dem, was das eigentliche Urteil ist. Davon wollen wir dann morgen sprechen.
Sehen Sie, es ist merkwürdig, die Unmöglichkeit, das Menschenleben richtig anzusehen und es richtig zu vergleichen mit dem Erdenleben, die rührt davon her, daß man eigentlich durch Jahrhunderte hindurch eine solche naturgemäße Erziehung nicht genossen hat. Die Menschen ver­äußerlichen sich sehr in ihrer Anschauung der Welt. Die Menschen sagen zum Beispiel ganz begreiflicherweise: Frühling, das ist der Mor­gen des Jahres; Sommer, der Tag des Jahres; Herbst, der Abend des Jahres; Winter, die Nacht des Jahres. Ist das aber in Wirklichkeit so? In Wirklichkeit ist es ganz anders. Wenn wir schlafen, dann ist alles das, was uns von der Pflanze unterscheidet, aus unserer menschheit­lichen Organisation herausgewichen. Wir sind schlafend eigentlich gar nicht berechtigt, so auszusehen, wie wir sind. Eigentlich sehen wir nur deshalb gerade so aus, weil wir auf das Beseeltsein und das Durch­geistigtsein hin organisiert sind. Schlafend sind wir eigentlich Pflanzen-wesen, sind wir auf der Höhe der Pflanzenwesen. Da sind wir als ein­zelner Mensch nichts anderes, als die Erde mit ihrem Pflanzenwachs­tum ist. Aber welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir schlafen?

Pas aan het einde van het 12e jaar is het in feite  mogelijk over te gaan tot het eigenlijke oordelen. Daarover hebben we het dan morgen.
Kijk, het is merkwaardig, de onmogelijkheid om goed naar het leven van de mens te kijken en het op de juiste manier te vergelijken met het leven van de aarde, is ontstaan omdat de mens eigenlijk door de eeuwen heen niet zo’n opvoeding heeft genoten die de natuur in haar waarheid ziet. De mensen zijn in hun opvatting over de wereld veel uiterlijker geworden. De mensen zeggen begrijpelijkerwijs: lente is de morgen van het jaar; de zomer: overdag; de herfst de avond van het jaar; de winter is de nacht. Is dat in werkelijkheid ook zo? De werkelijkheid is anders. Wanneer we slapen is alles wat ons onderscheidt van de plant uit onze mensenorganisatie weg. Als we slapen is er eigenlijk geen reden voor eruit te zien zoals we eruit zien. Eigenlijk zien we er alleen maar zo uit, omdat we zo gebouwd zijn dat we bezielde wezens zijn die een geest bezitten. Als we slapen zijn we eigenlijk planten, staan we op de hoogte van de plant. Dan zijn we als individueel mens niet anders dan de aarde met haar plantengroei.

Wenn wir schlafen, entspricht dies dem Sommer, das heißt der Jahres­zeit, in welcher die Pflanzen da sind. Und welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir wachen? Wie im Winter das pflanzliche Leben aufhört und sich gewissermaßen ins Innere der Erde zurückzieht, so zieht sich auch beim Menschen in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen das pflanzliche Leben zurück und wird durch etwas anderes ersetzt. Wenn wir nicht nach einer vagen Analogie gehen, sondern nach der Wirklichkeit, müssen wir sagen: Den menschlichen Schlaf haben wir zu vergleichen mit der Sommerzeit, das menschliche Wachen mit der Win­terzeit der Erde. Die Wirklichkeit ist somit gerade das Gegenteil des­sen, was wir als vage Analogie annehmen.
Was ich Ihnen jetzt gesagt habe, das ist etwas, was Geisteswissen­schaft immer behandeln muß, und ich möchte niemals dilettantisch, sondern immer ganz sachgemäß zu Werke gehen. Hier an dieser Stelle muß ich eigentlich etwas sehr Eigentümliches sagen. Ich habe nun nach­geforscht, ob jemandem, der in der äußeren Wissenschaft tätig ist, wenigstens eine Spur von dem aufgegangen ist, was ich hier als geistes-wissenschaftliches Ergebnis ausgesprochen habe, daß nämlich die Erde

Maar bij welk jaargetijde hoort het, als we slapen? Als we slapen, is dat hetzelfde als de zomer, d.w.z. het jaargetijde waarin er planten zijn. En welk jaargetijde behoort bij de tijd dat we wakker zijn? Zoals in de winter een einde komt aan het plantaardig leven dat zich in zekere zin in de aarde terugtrekt, zo trekt ook bij de mens in de tijd van wakker worden tot het inslapen het vegetatieve leven zich terug en daarvoor komt iets anders in de plaats. Wanneer we geen vage analogie toepassen, maar de werkelijkheid nemen, moeten we zeggen: de slaap van de mens moeten we vergelijken met de zomer; de tijd dat de mens wakker is met de aardse wintertijd. De werkelijkheid is zelfs het tegendeel van wat we als vage analogie aannemen.
Wat ik u heb gezegd, is wat de geesteswetenschap altijd moet behandelen en ik zou nooit amateuristisch, maar altijd ter zake kundig te werk gaan. Hier ter plekke moet ik eigenlijk iets heel merkwaardigs zeggen. Ik ben nagegaan of er iemand die werkzaam is in de uiterlijke wetenschap, tenminste één spoortje gevonden heeft van wat ik hier als geesteswetenschappelijk resultaat uitgesproken heb, dat de aarde

blz. 135

eigentlich im Winter wacht und im Sommer schläft. Nun, den einzigen kleinen Hinweis, der richtig weiter verfolgt, zu dem eben Ausgespro­chenen hinführen würde, habe ich tatsächlich in einem aus den fünf­ziger oder vierziger Jahren stammenden Basler Schulprogranim gefun­den. In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Abhandlung über den Schlaf des Menschen, und der Schlaf des Menschen wird dort in einer der gewöhnlichen Betrachtungsweise entgegengesetzten Art be­handelt. Der Gerechtigkeit halber möchte ich auf dieses Basler Schul­programm hinweisen. Im Augenblick ist mir der Name des Verfassers nicht gegenwärtig, ich hoffe aber, daß er mir noch einfallen wird, da-mit ich ihn bis morgen nachtragen kann.

in feite in de winter wakker is en in de zomer slaapt. Welnu, de enige kleine aanwijzing, die op de juiste manier verder gevolgd, leidt tot wat er zojuist uitgesproken werd, heb ik daadwerkelijk gevonden in een uit de jaren vijftig of veertig (1800) stammend schoolprogramma uit Bazel*. Hierin staat een verhandeling over de slaap van de mens en die wordt daarin op een manier behandeld die tegenovergesteld is aan de gewone opvatting. Om wille van de rechtvaardigheid zou ik dit schoolprogramma uit Bazel graag noemen. Op dit ogenblik weet ik de naam van de schrijver niet, maar ik hoop dat deze me nog te binnenschiet, zodat ik die morgen nog kan geven.

*In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Ahbandlung uher den Schlaf des Menschen … : Diese Abhandlung war bisher nicht zu ermitteln.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 8e voordracht (Duits)

Rudolf Steiner over dierkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen
Met name Gerbert Grohmann heeft in zijn ‘Leesboek voor de plantkunde‘ de visie van Steiner nader uitgewerkt

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas plantkunde

.

1249

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.