VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 300A – Vergadering 23 maart 1921

.

Zie ‘het woord vooraf‘

Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven.
Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.

In deze vergadering gaat het over:

Onrustige klas – hoe werkt het imponderabele <1>
8e klas geschiedenis: lezen Schiller ‘De dertigjarige oorlog’ <2>
Leerlingen lezen elkaar voor in Engelse les klas 7 Christmas Carol <3>

RUDOLF STEINER

.

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart

1919 bis 1924

Erster Band

Das erste und zweite Schuljahr

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart

Band 1

Het eerste en tweede schooljaar

Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.

Toevoegingen in blauw zijn van mij.

GA 300A

Blz. 273

Konferenz vom Mittwoch 23. März 1921, wohl abends

Vergadering van woensdag 23 maart 1921 – waarschijnlijk ’s avonds

Dr. Steiner (zu Ruhtenberg, der vertretungsweise die 5b übernommen hatte): Wie haben Sie sich hineingefunden in die 5. Klasse?

<1> (tot Ruhtenberg, die tijdelijk de leiding over klas 5b op zich had genomen): Hoe is het in de vijfde klas gegaan?

X.: Die Kinder sind schwatzhaft und unruhig.

X.: De kinderen zijn kletserig en onrustig.


Dr. Steiner: Auf was ist die Schwatzhaftigkeit zurückzuführen? Die frühere Lehrerin, Fräulein Lang, ist immer zurechtgekommen.

Wat is de oorzaak van dat kletsen? De vorige leerkracht, juffrouw Lang, had de zaak altijd goed onder controle.

X.: Ich habe bei ihr zugehört, bei ihr waren die Kinder durchaus ruhig.

X.: Ik heb haar lessen bijgewoond; bij haar waren de kinderen volkomen stil.

X.: Diese Klasse war immer besonders schwierig.

X.: Deze klas is altijd al bijzonder lastig geweest.

Dr. Steiner: Das ist eine eigentümliche Erscheinung. Fräulein Lang hat sie ruhig gehalten, da liegt immerhin ein Rätsel verborgen.

Dat is een merkwaardig verschijnsel. Juffrouw Lang hield ze rustig; daar schuilt een raadsel in.

X.; Sie war sehr streng.

X.: Ze was erg streng.

Dr. Steiner: Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß da etwas vorliegt, was für uns wichtig ist. Fräulein Lang ist eine in Württemberg geprüfte Lehrerin. Wenn wir beurteilt werden, dann wird man die Neigung haben, die stramme Disziplin auf die seminaristische Ausbildung in Württemberg zurückzuführen. Als dazumal die drei inspizierenden Weisen in der Schule waren, da hat einer ganz besonders bei der Frau K. gesagt: Man hätte gesehen, daß es mit der Disziplin nicht ginge bei den nicht Geprüften. Sie hätten es in der Klasse gemerkt, wenn eine richtig geprüfte Lehrerin da war.

Ik wil u erop wijzen dat hier iets aan de hand is dat voor ons van belang is. Juffrouw Lang is een in Württemberg gediplomeerd leerkracht. Bij inspecties zal men geneigd zijn die strenge discipline toe te schrijven aan de lerarenopleiding die zij in Württemberg heeft gevolgd. Toen de drie inspecterende wijzen de school bezochten, merkte een van hen op – specifiek met betrekking tot
mevrouw K. – dat het duidelijk was dat de discipline niet gehandhaafd kon worden door ongediplomeerde leerkrachten; ze konden in de klas het verschil merken wanneer er een gediplomeerd leerkracht aanwezig was.

X.: Ich habe den Eindruck, es liege daran, daß es mir nicht genügend möglich war, mich zu präparieren.

X.: Ik heb de indruk dat het voortkomt uit het feit dat ik me niet voldoende heb kunnen voorbereiden.

Dr. Steiner: Da kommen wir zu den Imponderabilien. Es ist nicht bloß wichtig, was der Lehrer tut, sondern was der Lehrer ist, wie er in der Seelenverfassung ist. Das ist einmal durchaus so. Das muß in Betracht gezogen werden. Solche Dinge treten einem besonders stark entgegen an den Gymnasien, wo sehr häufig die Lehrer des Morgens mit starkem Kater in die Schule kommen, weil sie abends in der Kneipe sind. Da ist der Teufel los, nur durch die Tatsache, daß der Lehrer einen Brummschädel hat. Das gehört zu den Imponderabilien. Das ist der radikalste Fall. Sobald das Eigentümliche eintritt, daß man nicht genügend präpariert ist, da vibriert die Seele anders als sonst. Das spiegelt sich sehr leicht in der Disziplinlosigkeit. Daß man wirklich präpariert ist, das ist die Schwierigkeit bei unseren Lehrern in der Waldorfschule. Es ist bei der anstrengenden Tätigkeit furchtbar schwer, zu präparieren. Warum lachen Sie?

Dat brengt ons bij de niet-meetbare factoren. Het gaat niet alleen om wat de leraar doet, maar om wat de leraar *is* – de toestand van zijn ziel. Dat is zeker het geval; daarmee moet rekening worden gehouden. Dergelijke zaken komen vooral aan het licht op gymnasiums, waar leraren ’s ochtends vaak met een enorme kater op school verschijnen omdat ze de avond ervoor in de kroeg hebben doorgebracht. Er ontstaat chaos, simpelweg omdat de leraar bonzende hoofdpijn heeft. Dat valt onder de categorie van het imponderabele. Dat is het meest extreme voorbeeld. Zodra zich de situatie voordoet dat men niet voldoende voorbereid is, trilt de ziel anders dan gewoonlijk. Dit vertaalt zich maar al te gemakkelijk in een gebrek aan discipline. Werkelijk voorbereid zijn – dat is de moeilijkheid voor onze leraren op de vrijeschool. Gezien de zwaarte van het werk is het ontzettend moeilijk om zich voor te bereiden. Waarom lacht u? <1>

Blz. 274

X.; Weil es so ist!

X. Omdat het zo is!

Dr. Steiner: Wollen wir uns noch einmal zum Bewußtsein bringen, welche Lehrkräfte wir brauchen. — Ja, da wäre die 6. Die braucht nicht geteilt zu werden. 54 Kinder, das kann man noch ertragen.
Aber dann müssen wir an die 9. denken. Dann müssen wir eine 10. anschließen. Da werden wir eine Einteilung treffen.

Es werden die Klassen mit ihren Klassenfachlehrern durchgegangen und verteilt.

Laten we ons nog eens voor de geest halen welke leraren we nodig hebben. — Wel, er is de zesde klas. Die hoeft niet gesplitst te worden. 54 kinderen – dat is nog wel te doen.
Maar dan moeten we kijken naar de negende klas. En dan moeten we een tiende klas toevoegen. Daar zullen we regelingen voor treffen.

De klassen worden samen met de vakleerkrachten doorgenomen en de taken worden verdeeld.

Dr. Steiner: Ich möchte, daß Fräulein Dr. Röschl herkommt. Ich finde sie sehr geeignet. Ich möchte sie sehr gerne hier haben für Lateinisch und Griechisch. Sie kann erst vom Herbst an.
Ist Ruhtenberg frei? Mit Rücksicht darauf, daß ich Fräulein Dr. Röschl durchaus dahaben möchte, würde ich meinen, daß es gut wäre, wenn diese 5b für die Dauer von Herrn Ruhtenberg besorgt würde.
Es würde sich dann nur um zwei neue Lehrkräfte handeln.
Ist nicht Fräulein Klara Michels Fachlehrerin? Sie würde dann wohl nur für eine höhere Klasse in Betracht kommen.
Dr. Kolisko sagt, daß er vom Herbst an an die Schule kommen könnte.

Ik zou graag willen dat Fräulein Dr. Röschl hierheen komt. Ik acht haar zeer geschikt. Ik zou haar hier heel graag hebben voor Latijn en Grieks. Ze kan echter pas in de herfst beginnen.
Is Ruhtenberg beschikbaar? Aangezien ik absoluut wil dat Fräulein Dr. Röschl hier komt, lijkt het me goed als de heer Ruhtenberg voorlopig deze klas 5b op zich neemt.
Dat zou betekenen dat we nog maar twee nieuwe leraren nodig hebben.
Is Fräulein Klara Michels geen vakleerkracht? Zij zou waarschijnlijk alleen voor een hogere klas in aanmerking komen.
Dr. Kolisko zegt dat hij vanaf de herfst naar de school zou kunnen komen.

Dr. Steiner: Wenn dann Dr. Kolisko eintritt, könnte es sich etwas verschieben. — Es ist nicht leicht, Lehrkräfte zu finden. Beworben haben sich riesig viele, aber keine brauchbaren.

Als Dr. Kolisko er dan bij komt, kan de situatie misschien wat verschuiven. — Het is niet eenvoudig om leraren te vinden. Er hebben zich enorm veel mensen aangemeld, maar niemand was geschikt.

X.: Ich bin im Geschichtsunterricht in der 9. Klasse bei der Gegenwart angekommen.

X.: In mijn geschiedenislessen aan de negende klas ben ik bij het heden aangekomen.

Dr. Steiner: Sie dachten zu Jean Paul überzugehen. Ich würde meinen, das, was wir festgelegt haben, müßte fest eingehalten werden. Mit der 8. sind Sie auch bis zur Gegenwart gekommen? Ich würde Ihnen empfehlen, mit der 8. Klasse zu lesen die ersten Kapitel von Schillers „Dreißigjährigem Krieg”. Darin ist sehr viel Bildendes; darin sind sehr viele Dinge, die bis zur Gegenwart gehen.

U was van plan over te gaan op Jean Paul. Ik ben van mening dat we ons strikt <2> aan de gemaakte afspraken moeten houden. Bent u met de achtste klas ook al bij het heden aanbeland? Ik zou u aanraden om met de achtste klas de eerste hoofdstukken van Schillers *Dertigjarige Oorlog* te lezen. Dat bevat veel vormend materiaal; het behandelt tal van zaken die tot in het heden doorwerken. <2>

X.: Sollte es nicht möglich sein, im englischen Unterricht in der 7. Klasse irgend etwas aus einem Buch zu lesen?

<3> X.: Zou het niet mogelijk zijn om tijdens de Engelse les in de zevende klas iets uit een boek te lezen?

Dr. Steiner: Vielleicht ist es doch möglich. Wieviel Zeit werden Sie haben, um zu lesen? Wie könnte man das bewirken, daß „Christmas Carol” gelesen würde? Es ist außerordentlich instruktiv, wenn jedes Kind das Buch hat und man sie einzeln herausruft und vor den anderen in zwangloser Weise vorlesen läßt, damit sie zusammenlesend denkend arbeiten. 6a, 6b: Poetisches; Prosa nach der Poesie.

Misschien is dat toch mogelijk. Hoeveel tijd heeft u voor het lezen? Hoe zouden we het kunnen aanpakken om *A Christmas Carol* te lezen? Het is buitengewoon leerzaam als elk kind het boek heeft en u ze individueel vraagt ​​om op een ontspannen manier voor de klas voor te lezen, zodat ze samenwerken – waarbij ze gezamenlijk lezen en nadenken. 6a, 6b: Poëtisch materiaal; proza ​​volgend op poëzie. <3>

Blz. 275

Im Lateinkurs kann man Ovid oder Vergil lesen. Plutarch, kleine Geschichten.

Bij Latijn kan men Ovidius of Vergilius lezen. Plutarchus – korte verhalen.

X. sagt, er habe Ovid gelesen.

X. zegt dat hij Ovidius heeft gelezen.

Dr. Steiner: Bleiben Sie dabei, bis sie arg viel können.

Blijf ermee doorgaan totdat ze de stof goed beheersen.

Es wird nach Plinius gefragt.

Er wordt een vraag gesteld over Plinius.


Dr. Steiner: Plinius ist eine gute Lektüre. Livius für die ältesten Schüler: da muß man auf die Intimitäten eingehen. Livius hat eine sehr schlechte Überlieferung; er ist der berühmte Schriftsteller, bei dem man immer Konjekturen macht.
Im Griechischen würde ich solche Sprüche mit ihnen durchnehmen
(Dr. Steiner gibt ein Beispiel); es gibt sehr viel solche Zweizeiler im Griechischen.

Plinius is goede lectuur. Livius voor de oudste leerlingen – daar moet men dieper ingaan op de fijnere punten. De tekstoverlevering van Livius is zeer gebrekkig; hij is de beroemde auteur wiens werk voortdurend om tekstcorrecties vraagt.
Bij Grieks zou ik dergelijke spreuken met hen doornemen (Dr. Steiner geeft een voorbeeld); er zijn heel veel van zulke disticha in het Grieks.

Es wird gefragt wegen des Religionsunterrichts.

Er wordt een vraag gesteld over godsdienstonderwijs.

Ein Klassenlehrer: Ich war mit darin in der Klasse 6b. Das ging ganz gut.

Een klassenleerkracht: Ik heb de les in klas 6b ook bijgewoond. Het verliep heel goed.

Dr. Steiner: Man kann jemandem viel helfen, wenn man mit in der Klasse ist.

Je kunt iemand enorm helpen door in de klas aanwezig te zijn.

Wie steht die Sache mit der Eurythmie? Da wollte ich, daß es Frau Doktor hört.

Hoe staat het met de euritmie? Ik wilde dat Mevrouw Steiner daarvan op de hoogte is.

Es wird berichtet. Es war eine Extraklasse gemacht worden.

Er wordt verslag uitgebracht. Er was een extra klas opgezet.

Frau Dr. Steiner: Für einige junge Herren und Damen ist es nicht schlecht, wenn sie bloß zuschauen.

Mevrouw Steiner: Voor sommige jongemannen en jonge vrouwen is het niet erg als ze alleen maar toekijken.

Dr. Steiner: Es ist das Prinzip, die Eurythmie der Schule zu zeigen, dadurch durchbrochen, daß man einen Extrakurs macht. Wenn es richtiges Schulprinzip ist, wird man das nicht machen; man wird nicht eine Extragruppe zubereiten. Aus dem gewöhnlich verlaufenden Schulunterricht würde man es dadurch herausnehmen. Daß man eine Schüleraristokratie macht, das ist etwas, was das Pädagogische in der Schule stört.

Het principe van het presenteren van de euritmie van de school wordt geschonden door een aparte cursus te geven. Als men het ware schoolprincipe volgt, zou men dat niet doen; men zou geen speciale groep voorbereiden. Dat zou de activiteit losmaken uit de reguliere stroom van schoollessen. Het creëren van een aristocratie van leerlingen verstoort het pedagogische werk van de school.

X: Es ist deshalb gemacht worden, weil einige Kinder für Aufführungen gebraucht wurden.

X: Het gebeurde omdat er enkele kinderen nodig waren voor optredens.

Dr. Stemer: Es müssen unter den gewöhnlichen Schülern einige sein, die man brauchen kann. Daß man extra welche präpariert, in einer besonderen Gruppe, das ist unpädagogisch.

Er moeten onder de reguliere leerlingen wel enkelen zijn die ingezet kunnen worden. Er een paar uitpikken om ze in een speciale groep voor te bereiden, is onpedagogisch.

X.: Ich habe mit Herrn N. gesprochen, und er meinte, ob es nicht besser wäre,einen Kurs außerhalb der Schule zu machen.

X: Ik heb met de heer N. gesproken en hij vroeg zich af of het misschien beter zou zijn om een cursus buiten de school om te houden.

Blz. 276

Dr. Steiner: Dann können wir niemals sagen, daß wir die Waldorfschulkinder vorführen. Das ist ein Gesichtspunkt, der für die Öffentlichkeit in Betracht kommt. Es ist niemals in einer Konferenz von einem solchen Extrakurs die Rede gewesen.

Dan kunnen we nooit zeggen dat we de vrijeschoolleerlingen tentoonstellen. Dat is een gezichtspunt dat voor het publiek van belang is. Er is in een lerarenvergadering nooit sprake geweest van zo’n speciale cursus.

X.: Das hat sich bei der ersten Aufführung ergeben.

X.: Dat idee ontstond tijdens de eerste uitvoering.

Dr. Steiner: Es müßten solche einschneidenden Sachen innerhalb der Konferenz zur Sprache kommen. Sonst könnte eines Tages von irgendjemand beschlossen werden, eine Anzahl Kinder auszuwählen und einen Schachkurs zu machen. Prinzipiell ist es dasselbe. Es geht eigentlich nicht. Es ist eine Aristokratie, die man bildet.

Zulke belangrijke zaken moeten in de lerarenvergadering worden besproken. Anders zou iemand op een dag kunnen besluiten een aantal kinderen te selecteren en een schaakcursus te geven. In principe komt het op hetzelfde neer. Dat kan echt niet. Het creëert een soort aristocratie.

Frau Dr. Steiner: Ich begreife das.

Mevrouw Steiner): Dat begrijp ik.

X.: Ich wollte fragen, ob der Gedanke an den Kindergarten aufgegeben ist.

X.: Ik wilde vragen of het idee van de kleuterschool is opgegeven.

Dr. Steiner: Aufgegeben ist er nicht. Wir müssen nur warten, bis wir ihn einrichten können.

Die is niet opgegeven. We moeten alleen wachten tot we het kunnen opzetten.

X.; Wir wollten die Frage der Fortbildungsschule vorbringen.

X.: We wilden de kwestie van de vervolgschool aan de orde stellen.

Dr. Steiner: Gibt es da konkrete Möglichkeiten? Wir müssen einmal den Lehrplan der 10. Klasse festsetzen. Da muß etwas hinein, was wirkliche Lebenspraxis ist. Aber Fortbildungsschule? Liegen denn konkrete Möglichkeiten dafür vor?

Zijn daar concrete mogelijkheden voor? We moeten op enig moment het leerplan voor de tiende klas vaststellen. Dat moet iets bevatten dat verband houdt met de praktijk van alledag. Maar een vervolgschool? Zijn daar concrete mogelijkheden voor?

X.: Es handelt sich um die Kinder, die ausgetreten sind, daß man die gefaßt hätte. Es war jetzt nicht möglich, aus Platzmangel und Geldmangel. Man müßte es vorbereiten für das nächste Jahr.

X.: Het gaat om de kinderen die de school hebben verlaten; het idee was om hen samen te brengen. Dat was op dit moment niet mogelijk vanwege een gebrek aan ruimte en middelen. We zouden ons daarop moeten voorbereiden voor volgend jaar.

Dr. Steiner: Die Vorbereitung würde darin bestehen, zu sorgen, daß die Behörden uns nicht in die Suppe spucken.

De voorbereiding zou eruit moeten bestaan ​​dat we ervoor zorgen dat de autoriteiten geen roet in het eten gooien.

X.: Es ist so, daß nichtstaatliche Fortbildungsschulen vorgesehen sind. Sie müssen nachweisen, daß der Lehrplan nicht unter dem der andern ist.

X.: De situatie is zo dat er voorzieningen zijn voor niet-overheidsgebonden scholen voor vervolgonderwijs. Men moet aantonen dat het leerplan niet onderdoet voor dat van de andere scholen.

Dr. Steiner: Wir hätten den Wahnsinn machen sollen, die Kinder in spezielle Sachen hineinzustecken. Wir können das nicht mitmachen, wenn wir bei unserer Pädagogik bleiben wollen. Wir können doch nur dasjenige einrichten, was den Menschen vorwärtsbringt. Wenn wir Fortbildungsschulen errichten wollen, müssen wir es so einrichten, daß die Kinder etwas davon haben für ihre menschliche Fortbildung. Von uns wird entschieden, was für eine Schule wir errichten wollen. Es hat kein Mensch bezweifelt, daß Strakosch berufen war zu einer

We zouden hebben moeten meegaan in de waanzin om de kinderen in gespecialiseerde programma’s onder te brengen. Daar kunnen we niet aan meedoen als we trouw willen blijven aan onze onderwijsaanpak. We kunnen immers alleen iets opzetten dat de menselijke ontwikkeling bevordert. Als we scholen voor vervolgonderwijs willen oprichten, moeten we ze zo inrichten dat de kinderen er daadwerkelijk baat bij hebben voor hun menselijke ontwikkeling. Het is aan ons om te beslissen wat voor soort school we willen oprichten. Niemand twijfelde eraan dat Strakosch de juiste persoon was voor een

Blz. 277

allgemeinen Fortbildungsschule. Es sollte eine Art praktisch-gymnasiale Fortbildung sein, eine menschliche Fortbildungsschule. Eine andere Sache zu errichten, haben wir nicht die geringste Veranlassung. Es ist doch nicht nötig, daß man dasselbe macht, was die anderen auch machen.

algemene school voor vervolgonderwijs. Het was de bedoeling dat het een soort praktisch en tegelijk gymnasiumvervolgonderwijs zou worden – een school voor menselijke ontwikkeling. We hebben niet de minste reden om iets anders op te zetten. Het is niet nodig dat wij precies doen wat anderen doen.

X.: Die Sache ist so: die Kinder, die in einen Beruf hineinkommen, müssen eine von den staatlichen Schulen besuchen.

X.: De situatie is als volgt: kinderen die een vakopleiding volgen, moeten naar een van de staatsscholen.

Dr. Steiner: Die, die schon in solche Fachschulen gehen, kommen doch nicht zu uns hinein. Wir werden niemand darinnen haben in unseren Klassen. Was uns fehlt, ist die Möglichkeit, die Kinder vom fünfzehnten Jahr an nach unserem Lehrplan zu unterrichten. Das ist dazumal konstatiert worden. Die Frage ist vorläufig erledigt. Das haben wir schon einmal verhandelt; wir können es hier nicht weiter erörtern. Die ganze Frage ist die akuteste: wie ist die Zeit auszufüllen zwischen Volksschule und Hochschule? Wenn wir die Möglichkeit dadurch schaffen könnten, daß wir die Behörden dazu kriegen, uns anzuerkennen, dann würden wir furchtbar Zulauf haben. Ist denn eine Möglichkeit vorhanden, wenn nicht eine solche Lehrlingszeit vorliegt, daß jemand solche Leute in einen Betrieb aufnimmt?

Degenen die al dergelijke beroepsscholen bezoeken, zullen niet naar ons toe komen. Wij zullen hen niet in onze klassen hebben. Wat ons ontbreekt, is de mogelijkheid om kinderen vanaf hun vijftiende levensjaar volgens ons eigen leerplan les te geven. Dat is destijds zo vastgelegd. De zaak is voorlopig afgehandeld. We hebben dit al besproken; we kunnen er hier niet verder op ingaan.
De allerbelangrijkste vraag is: hoe moet de tijd tussen de lagere school en het hoger onderwijs worden ingevuld? Als we de mogelijkheid zouden kunnen creëren — door erkenning van de autoriteiten te verkrijgen — dan zouden we een enorme toestroom van leerlingen zien.
Bestaat er, bij gebrek aan een dergelijke leerlingopleiding, een mogelijkheid voor iemand om zulke jongeren in een bedrijf op te nemen?

X.: Wer nicht bei einem anerkannten Meister gelernt hat, kann nicht angestellt werden.

X.: Iemand die niet is opgeleid door een erkende meester, kan niet worden aangenomen.

Dr. Steiner: Man kann nichts machen! Es ist alles so abgezirkelt, daß es bloß noch kein Gesetz gibt, wie man die Gabel halten muß. Die Frage müßte studiert werden, auf welche Weise man Fortbildungsschulen einrichten kann, daß sie im Sinne der volkspädagogischen Aufsätze Fortbildungsschulen sein können. Die Waldorfschule müßte versuchen, das bei den Behörden durchzudrücken. Man müßte der Schule mehr Ansehen verschaffen.

Er is niets aan te doen! Alles is zo streng gereguleerd dat alleen een wet die voorschrijft hoe men een vork moet vasthouden, nog ontbreekt. We moeten onderzoeken hoe we scholen voor vervolgonderwijs kunnen opzetten zodat ze ook werkelijk als zodanig functioneren, in de geest van de essays over openbaar onderwijs. De Waldorfschool zou moeten proberen dit bij de autoriteiten gedaan te krijgen.
We moeten meer aanzien voor de school verwerven.
.

GA 300A/273-277

GA 300A  inhoudsopgave

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 11e klas – Parzifal (7)

.
lngeborg Sehröder, Erziehungskunst jrg. 25 nr. 5 1961
.

van zwivel tot saelde
.

Over het hoofdthema van de elfde klas: Wolfram von Eschenbachs *Parzival*

   Zelfs na jarenlange bestudering van *Parzival* kan het inzicht in wat nu precies het slot van dit gedicht vormt, ontoereikend blijven. De vraag wat uiteindelijk de doorslag geeft voor Parzivals tweede roeping tot de Graal, lijkt – alles bij elkaar genomen – onopgelost. We bevinden ons in de positie van Trevrizent, die weliswaar erkent dat hij zich had vergist toen hij meende te weten

daz den grâl ze keinen zîten
iemen möhte erstriten
(dat niemand ooit de Graal zou kunnen verwerven)

die zich niettemin gedwongen ziet erover te spreken als over een ondoorgrondelijk wonder. “Nooit heeft een groter wonder plaatsgevonden dan dat jij van God de gunst hebt afgedwongen dat Hij – in Zijn eeuwige Drie-eenheid – een medestrijder voor jouw wil werd.” Het feit dat Parzival de Graalburcht een tweede maal betreedt, en wel na een doelbewuste zoektocht, bewijst dat Trevrizent ongelijk had. Toch biedt dit feit geen verklaring. Op welke wijze verwierf Parzival de Graal? Hoe kwam het dat de woorden van Sigune over de burcht Munsalvaesche.

swer die suochet flîzeclîche
leider der envint ir niht
(wie ze ijverig zoekt, kan ze niet vinden)

zijn kracht verloor?

   De gebeurtenissen in Boek IX – de hereniging met Sigune, het gevecht met de Tempelridder, de onderrichting door de Grijze Ridder, het paasgesprek met Trevrizent – ​​markeren stuk voor stuk een cruciaal keerpunt in Parzivals leven; ze brengen hem tot inzicht in de toestand van *zwivel* (spirituele twijfel en innerlijke verscheurdheid) die hij voorheen zonder begrip had doorstaan. Toch leiden het pijnlijke, heldere besef van zijn eigen schuld en de ontdekking van het mysterie van de Graalburcht – die hem met ontzag vervult – op zichzelf niet tot *saelde*: die staat van volmaakte gelukzaligheid en de rust van de ziel in God. Door de gebeurtenissen in de vijf daaropvolgende boeken laat Wolfram hem een ​​weg afleggen die onzeker, vreugdeloos en onvervuld blijft. Op het eerste gezicht lijkt het er zelfs op dat de gevechten die vlak voor zijn tweede roeping plaatsvonden – gevechten tegen een vriend en tegen zijn eigen broer – hem door hun volstrekte zinloosheid verder dan ooit van zijn doel zouden verwijderen. Dat juist deze ‘zinloze’ gevechten de voorwaarden scheppen voor de tweede roeping tot de Graal, lijkt aanvankelijk een feit dat net zo raadselachtig is als de roeping zelf.
   Wat is er aan deze gevechten waardoor we ze kunnen zien als Parzivals laatste, noodzakelijke stap vooruit – die zelfs de inzichten van het negende boek overstijgt – van *zwivel* (twijfel) naar *saelde* (gelukzaligheid/heil), als de voorwaarde die hij zelf schiep voor zijn uiteindelijke roeping tot de Graal?
   Laten we alles wat volgt op het afscheid van Trevrizent eens nader bekijken. Om te beginnen zet Wolfram Parzivals verhaal niet direct voort – zoals hij dat wel deed na het zesde boek en de vloek van Kundry. Parzival rijdt over wegen waarover niets te vertellen valt. In plaats daarvan vergezellen we Gawan op zijn avontuurlijke tocht naar Klinschors bolwerk, het magische kasteel Schastelmarveile. Samen met Gawan zijn we getuige van de greep van magische krachten; we zien hoe standvastigheid en onbevreesdheid de macht van de boze betovering breken. Samen met de bevrijde vrouwen van Schastelmarveile en de ridders van de Ronde Tafel zien we Gawan “in geluk” – in *saelde*.
   Maar waar is de man wiens taak het is om de heilige magie van Munsalvaesche te bewaken? Waar is degene die *saelde* zo pijnlijk ontbeert? We vernemen dat ook hij op het terrein van Schastelmarveile heeft gestreden, maar er niet is gebleven; hij zocht niet, zoals Gawan, de weg naar het binnenste heiligdom van het betoverde kasteel.
Uiteindelijk, dagen later, vroeg in de ochtend, komen we hem opnieuw tegen, al herkennen we hem niet direct. Hij verschijnt voor ons – en voor zijn vriend Gawan – als een vreemdeling. Zijn gehavende schild verraadt hem als een man die al lange tijd op avontuur uit is. De rijke krans van de boom van koning Gramoflanz zet Gawan op het verkeerde been wanneer hij op de vreemdeling afstormt; hij waant zich tegenover de trotse koning Gramoflanz zelf, die bij de rivier de Sahins wacht op het afgesproken beslissende tweegevecht. Zo begint de strijd tussen de vrienden die elkaar niet herkennen – een gevecht “waarin de overwinnaar weinig kon winnen, maar veel kon verliezen.” In de hevige botsing stoten ze elkaar uit het zadel; scherven van schilden vermengen zich met het groene gras. Maar voordat Gawans nederlaag een feit is, herkent Parzival zijn tegenstander. Ontdaan werpt hij zijn zwaard weg en vervalt in zelfverwijt: “Ellendig en onwaardig ben ik,” zegt hij huilend; “ik heb alle genade, alle geluk, alle zaligheid verspeeld! Dat ik mijn vriend in zulk gevaar heb gebracht – dat was een zware dwaasheid, een zinloze daad. De schuld ligt volledig bij mij; want het is mijn ongelukkige noodlot dat zich hier opnieuw heeft gemanifesteerd, de draden van het lot heeft verward en mij voorgoed van de genade heeft afgesneden; ach, dat ik gedwongen was te strijden tegen mijn edele vriend Gawan!”

ich hân mich selben überstrîten
(Ik leidde de dodelijke aanval op mezelf)

“Hier trof mij het ongeluk, en hier ontglipte mij het geluk voorgoed!”
Maar Gawan ziet dit gevecht anders. Hij stelt zijn wanhopige vriend gerust met de woorden: “Dan is alles goed. Dan zijn de kronkelpaden van de dwaasheid eindelijk rechtgetrokken! Want jouw hand heeft ons beiden overwonnen. Je hebt jezelf overwonnen – mits je dit gevecht beschouwt als een daad die voortkwam uit de trouw van je hart.” Wanneer de twee vrienden, na zulke beproevingen te hebben doorstaan, bij de Tafelronde aankomen, wordt Parzival hartelijk verwelkomd door alle ridders en jonkvrouwen; bij het zien van deze oprechte erkenning verdwijnen zijn ongemak en verdriet. “Hij was gelukkig en vrij van bitterheid” en vroeg om opnieuw te worden toegelaten tot de Tafelronde, waarvan een “nu onbegrijpelijk wonder” hem ooit had gescheiden.

   Gawan had een nieuwe ontmoeting met Gramoflanz geregeld.
Maar opnieuw staan ​​de verkeerde tegenstanders tegenover elkaar. Ditmaal arriveert Gramoflanz als eerste op het afgesproken strijdperk. Hij treft Parzival aan, die in alle vroegte stiekem uit het kamp is geglipt. Wederom kruisen waardige tegenstanders de degens; want Gramoflanz is zo trots dat hij zijn krachten slechts met twee tegenstanders tegelijk wil meten – afgezien van Gawan. Parzival strijdt namens zijn vriend tegen de geduchte krijger. Net wanneer Parzival op het punt staat te overwinnen, worden de strijders gescheiden. Gramoflanz erkent Parzival als overwinnaar en verzoent zich uiteindelijk met zijn vriend Gawan. Binnen de kring van het hof van Arthur worden voorbereidingen getroffen voor een feest ter ere van de huwelijken van Gawan met Orgeluse en Gramoflanz met Itonje.
   Toch voelt Parzival de vreugdeloosheid van zijn ellendige omzwervingen sterker dan ooit; een plotseling verlangen naar zijn koningin overvalt hem.

“Moeten mijn ogen hier op het vreugdevolle rusten, terwijl mijn hart slechts ellende en verlangen kent? Dat gaat niet samen. Welke plaats is er voor wie geen vreugde kent te midden van de vreugdevolle, voor de ongelukkige te midden van de gelukkige? Moge God de gelukkigen vreugde schenken. Maar ik wil van deze vreugde weggaan.”

   Hij zadelt zijn paard, bewapent zich en rijdt weg zonder afscheid te nemen. Toen hij van Trevrizent afscheid nam, brak de dag net aan.
   Hiermee eindigt het veertiende boek. Het begin van het vijftiende boek bevat een zeer korte – en gemakkelijk over het hoofd te zien – aanwijzing van Wolfram dat juist deze laatste strijd, deze ultieme beproeving die Parzival moet doorstaan, de beslissende stap vooruit vormt in zijn streven naar de Graal. Het is het tweede ‘wonder’ van Parzivals reis, en toch is het geen herhaling van het eerste. De eerste keer kwam hij bij Munsalvaesche aan zonder naar de burcht op zoek te zijn geweest. Wat betreft de tweede, zo vurig verlangde roeping tot de Graal, zegt Wolfram

Parzival daz wirbet (Parzival krijgt het voor elkaar)

maar, zo vervolgt Wolfram: “Mogen moed en zelfbeheersing hem nu standvastigheid schenken, zodat hij zijn leven kan behouden. Want op zijn onbevreesde weg treft hij iemand die een meester is in elk gevecht – een heiden.”
Parzival rijdt op een groot woud af en ontmoet op een open plek de vreemdeling, die een rijk en machtig man blijkt te zijn. De ogen van beide ridders lichten op wanneer ze elkaar zien naderen. Ze stormen met hun lansen op elkaar af, maar geen van beiden slaagt erin de ander uit het zadel te lichten. Vervolgens vechten ze te paard met hun zwaarden. De heiden zet de gedoopte ridder zwaar onder druk; de paarden raken door het zwoegen oververhit en uiteindelijk stappen beide mannen af. De heiden is sterk, en zijn heidense strijdkreet verdubbelt zijn kracht. Op dit punt merkt Wolfram op: “Hun strijd ging om niets minder dan vreugde, heil (*saelde*) en eer. Maar wie hier ook zou zegevieren, zou alle vreugde verliezen en slechts verdriet winnen.” Tot nu toe heeft Parzival in stilte gevochten. Enkele slagen van de heiden hadden hem op de knieën gedwongen, maar Wolfram spoort hem aan om de strijdkreet van de heiden te beantwoorden met een eigen kreet. Dan herinnert Parzival het zich en vindt hij zijn strijdkreet: “Pelrapeire!” roept hij als antwoord op de “Thabronit!” van de heiden. En over land en zee komt Condwiramurs haar ridder te hulp. Met een machtige slag dwingt Parzival de heiden nu op de knieën; maar zijn zwaard breekt in stukken tijdens de beslissende uithaal. Het was het zwaard dat hij ooit in zijn dwaasheid van Ither had buitgemaakt; hier viel het uiteen in scherven. Wie is de overwinnaar? De heiden werpt zijn eigen zwaard achter zich, om geen oneerlijk voordeel te hebben, en de strijdmoede krijgers gaan in het gras zitten. Dan blijkt dat de twee die hier vochten broers zijn: Feirefiz, de gevlekte zoon van Belakane, en Parzival, de zoon van Herzeloyde, die in twijfel verkeert. Beiden dragen de kleuren van de ekster. Beiden zijn zonen van Gahmuret.
   Nogmaals klinken de woorden die Gawan na het gevecht tussen vrienden had gesproken:

mit dir selben hastu hie gestritn,
gein mir selbn ich kom ûf strît geritn,
mich selben het ich gern erslagn:
dune wertest mir mîn selbes lîp.

(Je vocht hier tegen jezelf,
ik ging hier de strijd aan tegen mezelf;
ik zou mezelf hier bijna hebben gedood,
als je niet zo onverschrokken
mijn leven voor me had verdedigd.)

   Wanneer de broeders terugkeren naar de Tafelronde, roept Kundry Parzival terug naar de Graalburcht.
   De laatste stap van twijfel (*zwivel*) naar gelukzaligheid (*saelde*) zou dus niet het paasgesprek met de kluizenaar zijn, noch de schuldbelijdenis en het besef van de gevolgen daarvan, en evenmin de vraag die voortkomt uit mededogen – een vraag die, nu Parzival weet dat hij haar moet stellen, een enigszins onbevredigend, formeel karakter heeft.
Zou de laatste stap – de ultieme stap die de weg naar genade vrijmaakt – de drievoudige strijd tegen zichzelf kunnen zijn? Zou het de overwinning op het eigen ik zijn die Parzival leidt naar de “hōher funt”, naar het hoogste dat hij kan vinden? En zou *saelde* de zielstoestand zijn van iemand die, na die laatste, uiterlijke zelfoverwinning, ervaart hoe “Gods goedheid in hem zegeviert” (hoe de goedheid – de genade – van God meester over hem wordt; hoe zijn eigen wil nu vervuld wordt door een andere, hogere wil; hoe een hoger ik in hem intrek neemt)?
   Destijds, op die Goede Vrijdag, toen Parzival voor het eerst een beslissende
keuze kon maken die het tij van zijn lot zou keren, zei hij – terwijl hij de teugels
over de oren van zijn paard liet hangen – “nu geng nâch gotes kür!” (Ga nu zoals God wil!)
Nu zijn die woorden op hemzelf van toepassing: “Ga nu als iemand in wiens wil
Gods wil werkzaam is!”

De interpretatie van de slothoofdstukken van *Parzival* die hier wordt gepresenteerd, is zeker niet nieuw; ze is vermoedelijk ergens terug te vinden in de omvangrijke literatuur over Wolframs *Parzival*. Toch heb ik haar niet aan boeken ontleend, maar aan de samenwerking met mijn laatstejaarsklas in Hamburg. Juist omdat deze beschouwingen voortkomen uit de levendige betrokkenheid van één specifieke klas bij deze vraagstukken, kunnen ze van waarde zijn voor ouders en collega’s. Dat is de enige geest waarin ze worden aangeboden.

.

11e klas: alle artikelen (w.o. over Parzival

Vertelstof: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3593-3386

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1-1/25)

.

Wanneer Rudolf Steiner in deze 9e voordracht over ‘ontwikkelingsfasen van het kind’ spreekt, is dat niet voor de eerste keer.

Al in 1907 schrijft hij erover in een artikel in het tijdschrift Lucifer-Gnosis 1907.: ‘Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft”. 

Oorspronkelijk heette het artikel…vom Gesichtspunkte der Theosophie,  – inmiddels was het artikel als boekje verschenen – maar Steiner veranderde ‘theosofie’ (na zijn breuk met de theosofische beweging in 1909) in ‘geesteswetenschap’.

In een Nederlandse vertaling werd dat dan weer ‘in het licht van de antroposofie’.

De laatste vertaling heet simpelweg ‘De opvoeding van het kind‘.

GA 34/309 

In dit dit deel gaat het over:..

Ontwikkelingsfase 0 – 7 jr. Invloed van buitenaf, kind een en al zintuig; rachitus, slecht gebit, ontstekingen, vertraagd denken.<1>
Kind nabootsend wezen, doet de omgeving na.<2>
Scheppende fantasiekracht ontwikkelen, lappenpop versus ‘mooie pop’.<3>
Invloed van kleuren, rood en groen. <4>
Invloed van buitenaf.<5>

  

In GA 100

                                   Theosophie und Rosenkreuzertum

                            Theosofie en de leer van de Rozenkruizers

In voordracht 5, Kassel 20 juni 1907

Blz. 60

Die Außenwelt ist der Bildner und Gestalter unseres ganzen Leibes. Das ist sehr wichtig für das praktische Leben, wie ja Theosophie immer für das praktische Leben ist. Das ist auch ungeheuer wichtig für die Erziehung, denn ganz richtig kann nur erzogen werden, wenn der Erzieher tief in die Natur des Menschen hineinzuschauen vermag. Bis zum Zahnwechsel entwickelt sich der physische Leib, bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahr etwa der Ätherleib, bis zum einundzwanzigsten Jahr der Astralleib. Alles das muß man wissen, wenn man praktisch und nicht phantastisch in die Erziehung eingreifen will. Wenn also bis zum siebenten Jahre ganz besonders die Veranlagung des physischen Leibes in Betracht kommt, dann müssen bei der Erziehung diese physischen Eindrücke, das heißt also alles, was das Kind mit seinen Sinnesorganen wahrnimmt, tief und gründlich berücksichtigt werden. Was bis zum siebenten Jahre in diesem Kindesleib an Formen und Veranlagung der physischen Organe versäumt wird, das ist für alle Zeiten des Lebens verloren. Die Einsicht in diesen letzten Satz gibt gerade der Medizin ungeheuer viel Richtlinien für eine sachgemäße Behandlungsweise, unter anderem zum Beispiel der Rachitis. Wie kommt es, daß diese Erkrankung gerade in dieser Lebensperiode auftritt? Eben weil da das Kind seinen Körper formt, und deshalb äußern sich diese Symptome gerade in der Form: krummer Knochenbau, schlechte Zähne, falsche Schädelform und so weiter. Deshalb ist aber auch das Kind gerade in der Zeit bis zum Zahnwechsel noch fähig, diese falschen Formen auf die Norm zurückzuführen. Wir sehen, daß bei sachgemäßer Behandlung selbst die krummsten Beine vollkommen gerade werden können, und daß selbst bei schlechtesten Milchzähnen ein vollkommen gesundes zweites Gebiß sich entwickeln kann, während krumme Beine, die bis zum siebenten Jahre nicht korrigiert sind, für das ganze Leben bleiben. Auch das Gehirn ist bis zum siebenten Lebensjahr in der Ausbildung seiner plastischen Formen begriffen, und was bis dahin an diesen feinen

<1>De buitenwereld vormt en boetseert ons gehele fysieke lichaam. Dit is van groot belang voor het praktische leven – net zoals de theosofie altijd betrekking heeft op het praktische leven. Het is ook van enorm belang voor de opvoeding, want ware opvoeding is alleen mogelijk wanneer de opvoeder in staat is diep in de menselijke natuur te kijken.
Het fysieke lichaam ontwikkelt zich tot aan de tijd van de tandenwissel; het etherlijf ontwikkelt zich tot ongeveer het veertiende of vijftiende levensjaar; en het astrale lichaam ontwikkelt zich tot het eenentwintigste jaar. Je moet dit alles weten om op een praktische manier en niet als een fantast in de opvoeding te kunnen ingrijpen.
Als de constitutie van het fysieke lichaam tot de leeftijd van zeven jaar dus het belangrijkste uitgangspunt vormt, dan moet er bij de opvoeding terdege rekening worden gehouden met fysieke indrukken – dat wil zeggen alles wat het kind via zijn zintuigen waarneemt. Wat vóór het zevende levensjaar wordt verzuimd met betrekking tot de vormen en de fysieke constitutie van het kinderlichaam, gaat voor de rest van het leven verloren.
Inzicht in dit laatste punt biedt de geneeskunde cruciale richtlijnen voor een passende behandeling – bijvoorbeeld bij rachitis. Waarom treedt deze aandoening juist in deze levensfase op? Juist omdat het kind in deze tijd zijn lichaam vormgeeft; dientengevolge manifesteren de symptomen zich in de fysieke structuur: kromme botten, een slecht gebit, een onregelmatige schedelvorm, enzovoort. Toch blijft het kind – tot aan de tandenwissel – juist hierdoor – in staat deze onregelmatigheden te corrigeren en het lichaam weer in de juiste vorm te brengen. We zien dat bij een passende behandeling zelfs de kromste benen kaarsrecht kunnen worden en dat er, zelfs bij een zeer slecht melkgebit, een volkomen gezond blijvend gebit kan ontstaan; terwijl kromme benen die tegen de leeftijd van zeven jaar niet zijn gecorrigeerd, een leven lang zo zullen blijven. Ook de hersenen zijn tot de leeftijd van zeven jaar bezig hun plastische vormen te ontwikkelen; wat zich tegen die tijd niet heeft ontwikkeld wat betreft deze subtiele 

Blz. 61

Ausbildungen, Ausgestaltungen der Form nicht ausgebildet ist, das ist für immer verloren. Und da ja das physische Gehirn das Instrument ist, durch welches sich der Geist äußert, ist es von ungeheurer Wichtigkeit, daß dieses Instrument so fein als möglich ausgearbeitet, respektive in den ersten sieben Jahren veranlagt wird. Denn mit einem mangelhaft ausgebildeten Gehirn kann selbst der größte Geist nichts anfangen, sowenig wie der größte Pianist auf einem verstimmten Klavier gut spielen kann. Gerade auch in bezug auf die Ausbildung des Gehirns werden von der Geisteswissenschaft sowohl der Erziehung als auch der Medizin sehr wichtige Richtlinien gegeben. Gerade hier stößt man sehr häufig in der modernen Medizin auf eine vollkommene Verkennung der Tatsachen. Geradeso wie sich die Rachitis in einer Mißbildung und Mißgestaltung der Knochen äußert, so äußert sie sich sehr häufig auch zugleich in einer Mißbildung im Drüsensystem und in den Schleimhäuten; das heißt, die von Rachitis befallenen Kinder zeigen sehr häufig die Erscheinungen von Drüsenschwellungen, adenoide Wucherungen und so weiter. Und als dritte Krankheitserscheinung bemerkt man bei diesen Kindern sehr häufig, daß sie auch geistig zurückbleiben, daß sie in der Schule zurückbleiben, unaufmerksam, ja direkt etwas blöde werden. Das ist aber in Wirklichkeit dieselbe mangelhafte Ausbildung des physischen Gehirns, namentlich der sogenannten Rindensubstanz, die ja gerade in diesen Jahren in ihrer feinsten Organisation ausgebildet werden muß und die wie die andern Erscheinungen auf einem Entwickelungsmangel beruht. Nun ist in einem solchen Falle der heutige moderne Mediziner infolge seiner ganzen modern-naturwissenschaftlichen Erziehung und Einstellung nur zu geneigt, es genauso zu machen wie die heutige Naturwissenschaft, und mit völliger Außerachtlassung der tieferen geistigen Ursachen einfach die zutage tretenden äußeren Erscheinungen als Ursache und Wirkung direkt aneinanderzureihen, wie die Perlen an einer Kette, was ist die Folge? Die Tatsachen sind: rachitische Knochen, adenoide Wucherungen, Nachlassen der Aufmerksamkeit und der Aufnahmefähigkeit, Sofort ist die Schlußfolgerung: Kinder, die adenoide Wucherungen haben, werden durch diese geistig schwach – also müssen diese Wucherungen entfernt werden. Die Wucherungen werden also operativ entfernt. Wenn nun diese Schlußfolgerung richtig

formaties en de vorming van de structuur, gaat voorgoed verloren. En aangezien de fysieke hersenen het instrument zijn waarmee de geest zich uitdrukt, is het van enorm belang dat dit instrument zo verfijnd mogelijk wordt gevormd – of liever gezegd: wordt aangelegd tijdens de eerste zeven jaar. Want zelfs de grootste geest kan niets beginnen met slecht ontwikkelde hersenen, net zoals de beste pianist niet goed kan spelen op een ontstemde piano. Juist op het gebied van de hersenontwikkeling biedt de geesteswetenschap essentiële richtlijnen voor zowel de opvoeding als de geneeskunde.

Toch vertoont de moderne geneeskunde op dit vlak vaak een totaal verkeerd begrip van de feiten. Zoals rachitis zich uit in een misvorming of afwijking van de botten, zo gaat dit vaak gepaard met een misvorming van het klierstelsel en de slijmvliezen; kinderen met rachitis vertonen namelijk vaak symptomen als gezwollen klieren, neusamandelgroei, enzovoort. Een derde symptoom dat bij deze kinderen vaak wordt waargenomen, is een verstandelijke achterstand: ze blijven achter op school, worden onoplettend of lijken zelfs wat traag van begrip. In werkelijkheid komt dit echter voort uit dezelfde gebrekkige ontwikkeling van de fysieke hersenen – met name de hersenschors, die juist in deze jaren haar fijnste structuur moet verkrijgen – en vindt het, net als de andere symptomen, zijn oorsprong in een ontwikkelingsachterstand. In dergelijke gevallen is de moderne arts – gevormd door een hedendaagse wetenschappelijke opleiding en denkwijze – maar al te snel geneigd de aanpak van de moderne natuurwetenschap te volgen: men negeert de diepere geestelijke oorzaken volledig en rijgt de zichtbare, uiterlijke symptomen simpelweg aaneen als oorzaak en gevolg, als parels aan een snoer. Wat is het resultaat? De feiten zijn: rachitische botten, neusamandelgroei en een afname van de aandacht en het leervermogen. De directe conclusie die men trekt, is dat kinderen met neusamandelgroei daardoor verstandelijk achteruitgaan – en dat deze gezwellen dus verwijderd moeten worden. Vervolgens worden de gezwellen operatief verwijderd. Als die conclusie nu juist zou zijn,

Blz. 62

wäre, müßte ein jedes Kind, das so behandelt wäre, mit einem Nachlassen und Verschwinden der Hemmungen von Seiten des Gehirns antworten. Was ist aber nach einer solchen Behandlungsweise in den allermeisten Fällen zu beobachten? Daß der Eingriff nur einen ganz vorübergehenden Scheinerfolg hat, und daß in ganz kurzer Zeit die Wucherungen wieder nachgewachsen sind.Wird aber die Krankheit sachgemäß an der Wurzel angefaßt – und das ist sehr wohl möglich, nur würde es uns hier zu weit vom Thema abführen -, dann schwinden sowohl die krummen Knochen, als auch die Wucherungen der Schleimhäute und Drüsen, als auch die Trägheit des Gehirns. Nach dieser Abschweifung kehren wir wieder zum Thema zurück. Also an der Außenwelt entzünden und gestalten sich die richtigen physischen Formen. Das Kind ist in Wirklichkeit bis zum siebenten Jahre eigentlich nur Sinnesorgan. Alles, was es mit seinen Sinnen aufnimmt, verarbeitet es, und so auch vor allen Dingen alles, was es in seiner allernächsten Umgebung sieht und hört. Das Kind ist daher bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen, und das geht bis in seine physische Organisation hinein.

zou elk kind dat op deze wijze wordt behandeld, onvermijdelijk reageren met een afname en verdwijning van de cerebrale remmingen. Wat wordt er echter in de overgrote meerderheid van de gevallen na een dergelijke behandeling waargenomen? Dat de ingreep slechts een zeer vluchtig, schijnbaar succes oplevert en dat de woekeringen binnen zeer korte tijd terugkeren. Wanneer de aandoening echter bij de wortel wordt aangepakt – en dit is heel goed mogelijk, al zou een bespreking daarvan hier te ver voeren – dan verdwijnen de misvormde botten, de woekeringen van slijmvliezen en klieren, en de cerebrale traagheid.
Na deze uitweiding keren we terug naar het eigenlijke onderwerp. <1>
<2> De juiste fysieke vormen worden dus door wisselwerking met de buitenwereld geactiveerd en gevormd. In werkelijkheid is het kind tot de leeftijd van zeven jaar in wezen niets anders dan een en al zintuig. Het verwerkt alles wat het via de zintuigen waarneemt – en dit geldt vooral voor alles wat het in zijn directe omgeving ziet en hoort. Bijgevolg is het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen, en dit strekt zich zelfs uit tot in zijn fysieke constitutie.

Das ist ja etwas ganz Natürliches. Das Kind nimmt durch die Sinnesorgane seine ganze Umgebung in sich auf. Es übt sich auch in dem Gebrauch seiner Glieder. Es sieht, wie der Vater, die Mutter und so weiter dieses oder jenes machen und macht dies ohne weiteres nach. Das geht bis in jede Bewegung der Hände und Beine hinein. Sind Mutter oder Vater zum Beispiel zappelig, so wird wohl in unzähligen Fällen auch das Kind zappelig; ist die Mutter ruhig, wird ganz selbstverständlich auch das Kind ruhig. Da muß man also versuchen, durch die richtige Umgebung die richtige Gegenwirkung hervorzurufen. Damit das Kind nun zur Ausbildung seines physischen Gehirns gerade die richtigen Richtlinien bekommt, ist es unbedingt nötig, daß, neben den sinnlichen Eindrücken, der Phantasie Anregungen gegeben werden. Deshalb ist es unbedingt erforderlich, dem kleinen Kinde möglichst einfache Spielsachen in die Hand zu geben. So wird ein natürliches Kind immer wieder, wenn es auch eine noch so «schöne» Puppe hat, zu der alten Puppe greifen, die aus einem Lappen besteht. Nur die verbildeten Kinder unseres Zeitalters werden mit «schönen» Puppen aufgezogen. Worauf beruht das?
Das Kind muß seine Phantasie

Dit is immers iets volkomen natuurlijks. Het kind neemt zijn hele omgeving in zich op via zijn zintuigen. Ook oefent het in het gebruik van zijn ledematen. Het observeert hoe vader, moeder en anderen allerlei dingen doen en imiteert hen spontaan. Dit strekt zich uit tot elke beweging van handen en benen. Als bijvoorbeeld vader of moeder onrustig is, zal het kind in talloze gevallen ook onrustig worden; is de moeder kalm, dan zal het kind heel vanzelf ook kalm worden. Men moet dus proberen de juiste reactie uit te lokken door de juiste omgeving te scheppen. <2>
<3> Om ervoor te zorgen dat het kind de juiste begeleiding krijgt bij de ontwikkeling van zijn fysieke hersenen, is het essentieel dat – naast zintuiglijke indrukken – ook de verbeeldingskracht wordt gestimuleerd. Daarom is het absoluut noodzakelijk om het jonge kind zo eenvoudig mogelijk speelgoed te geven. Een kind dat dicht bij de natuur staat, zal bijvoorbeeld telkens weer naar een oude lappenpop grijpen, ook al bezit het een pop die veel ‘mooier’ is. Alleen de verwende kinderen van onze tijd worden grootgebracht met ‘mooie’ poppen. Wat is daarvan de reden?
Het kind moet zijn verbeeldingskracht


anstrengen, um das Gebilde in seiner Phantasie so umzugestalten, daß es ähnlich einer menschlichen Figur wird, und das ist gerade eine gesunde Übung für das Gehirn. Genau wie der Arm durch Turnen gestärkt wird, so wird das Gehirn durch diese Übung ausgebildet. Wichtig sind auch die Farben in der Umgebung, die beim kleinen Kind ganz anders wirken als beim Erwachsenen. Man glaubt heute vielfach, grün wirke auf ein Kind beruhigend. Das ist durchaus falsch. Einem zappeligen Kind soll man eine rote Umgebung geben, und einem ruhigen Kinde eine grüne oder blaugrüne. Die Wirkung des Rot auf das Kind ist so: Wenn Sie auf ein helles Rot sehen und dann schnell weg auf ein weißes Papier, dann sehen Sie die komplementäre Farbe: grün. Das ist die Tendenz, die Gegenfarbe hervorzubringen. Das versucht auch das Kind*, es versucht innerlich die Tätigkeit zu entfalten, die die Gegenfarbe hervorruft. – Das war ein Beispiel dafür, wie die Umgebung wirkt. Und so wirkt die ganze Umgebung – neben vielen, vielen andern Dingen, die wir später und an anderer Stelle erörtern werden – in außerordentlich hohem Maße mit an der Bildung des kindlichen physischen Körpers von der Geburt bis zum Zahnwechsel, an der Bildung des Ätherleibes vom siebenten bis vierzehnten Jahre, des Astralleibes vom vierzehnten bis einundzwanzigsten Jahre und so weiter.

anstrengen, um das Gebilde in seiner Phantasie so umzugestalten, daß es ähnlich einer menschlichen Figur wird, und das ist gerade eine gesunde Übung für das Gehirn. Genau wie der Arm durch Turnen gestärkt wird, so wird das Gehirn durch diese Übung ausgebildet. Wichtig sind auch die Farben in der Umgebung, die beim kleinen Kind ganz anders wirken als beim Erwachsenen. Man glaubt heute vielfach, grün wirke auf ein Kind beruhigend. Das ist durchaus falsch. Einem zappeligen Kind soll man eine rote Umgebung geben, und einem ruhigen Kinde eine grüne oder blaugrüne. Die Wirkung des Rot auf das Kind ist so: Wenn Sie auf ein helles Rot sehen und dann schnell weg auf ein weißes Papier, dann sehen Sie die komplementäre Farbe: grün. Das ist die Tendenz, die Gegenfarbe hervorzubringen. Das versucht auch das Kind*, es versucht innerlich die Tätigkeit zu entfalten, die die Gegenfarbe hervorruft. – Das war ein Beispiel dafür, wie die Umgebung wirkt. Und so wirkt die ganze Umgebung – neben vielen, vielen andern Dingen, die wir später und an anderer Stelle erörtern werden – in außerordentlich hohem Maße mit an der Bildung des kindlichen physischen Körpers von der Geburt bis zum Zahnwechsel, an der Bildung des Ätherleibes vom siebenten bis vierzehnten Jahre, des Astralleibes vom vierzehnten bis einundzwanzigsten Jahre und so weiter.

aanwenden om de vorm in zijn geest om te vormen totdat deze op een menselijke gestalte lijkt; dit is precies een gezonde oefening voor de hersenen. Zoals de arm door gymnastiek wordt versterkt, zo worden de hersenen door deze oefening ontwikkeld. <3>
<4> Ook de kleuren in de omgeving zijn van belang; ze werken heel anders in op een jong kind dan op een volwassene. Tegenwoordig wordt vaak gedacht dat groen een kalmerende invloed heeft op een kind. Dat is volkomen onjuist. Een onrustig kind zou in een rode omgeving moeten worden geplaatst, en een rustig kind in een groene of blauwgroene omgeving. Het effect van rood op het kind is als volgt: als je naar een heldere kleur rood kijkt en de blik vervolgens snel naar een vel wit papier verlegt, zie je de complementaire kleur – groen. Dit illustreert de neiging om de tegenovergestelde kleur voort te brengen. Ook het kind doet dit; het probeert innerlijk de activiteit op te wekken die de tegenovergestelde kleur oproept. Dit was een voorbeeld van de werking van de omgeving. <4>
<5> Op deze wijze speelt de gehele omgeving – naast vele andere factoren die we later en elders zullen bespreken – een buitengewoon belangrijke rol bij de vorming van het fysieke lichaam van het kind (van de geboorte tot de tandenwisseling), het etherlijf (van het zevende tot het veertiende jaar), het astraallijf (van het veertiende tot het eenentwintigste jaar), enzovoort.

Ja, während des ganzen Lebens macht sich der Einfluß der Umwelt auf den einzelnen Menschen geltend. Das Sprichwort: Sage mir, womit du umgehst, und ich sage dir, wer du bist – beruht ja auf dieser Einsicht, denn «womit ich umgehe», heißt doch «was in meiner Umgebung vor sich geht». Diese Umgebung hat also einen starken Einfluß auf mich. Das gilt ja ganz besonders für die Zeit der Ausbildung des Astralleibes vom vierzehnten bis einundzwanzigsten Jahre, und es ist eine fast alltägliche Erfahrung, daß ein junger Mensch in diesen Jahren leicht durch seine Umgebung astral verdorben wird.

Ja, de invloed van de omgeving laat zich gedurende het hele leven van het individu gelden. Het gezegde “Zeg me met wie je omgaat, en ik zal je zeggen wie je bent” berust inderdaad op dit inzicht, want “met wie ik omga” betekent in wezen “wat er zich in mijn omgeving afspeelt”. Deze omgeving oefent dus een sterke invloed op mij uit. Dit geldt in het bijzonder voor de periode waarin het astraallijf zich ontwikkelt – tussen het veertiende en eenentwintigste levensjaar – en het is een bekend verschijnsel dat een jongere in deze jaren gemakkelijk astraal door zijn omgeving kan worden bedorven.

GA 100/60-63

Niet vertaald

Algemene menskunde: voordracht 9

Hier vind je de verwijzingen naar ‘ontwikkelingsfasen’

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3592-3385

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – 10e klas – wiskunde

.

Ernst Bindel, Erziehungskunst jrg. 23 nr. 10 1959
.

De klinkende rekenliniaal
.

Uit de wiskundeles van de tiende klas *

Beste ouders! U heeft mij gevraagd een lesvoorbeeld te geven volgens de Waldorfmethode. Ik neem het voorbeeld uit een wiskundeles voor de tiende klas, waarin de theorie van logaritmen aan bod komt.

Logaritmen vormen de hoogste trede op de ladder van de rekenkunde. Daarom is het raadzaam om een ​​overzicht van de bewerkingen te geven en de leerlingen als het ware de ladder te laten beklimmen.
Als je goed telt, zijn er in totaal negen bewerkingen, waarvan er altijd drie een samenhangende groep vormen.
De eerste groep wordt aangevoerd door optellen, de tweede door vermenigvuldigen en de derde door machtsverheffen.
Dit zijn de drie belangrijkste stappen van de rekenkunde, elk vergezeld van twee substappen, waardoor er een nieuwigheid ontstaat.
De twee substappen van elk van de drie belangrijkste stappen ontstaan ​​doordat elke hoofdstap wordt beheerst door een polariteit die een dubbele inversie van de hoofdstap mogelijk maakt.

Optelniveau: Voorbeeld 3 + 4 = 7
Hier is de polariteit van de actieve en passieve factor van belang. 3 wordt verhoogd, en 4 voert de inversie uit.
3 staat aan de passieve kant, 4 aan de actieve kant.

De twee inversies:

Ofwel: 7 verminderd met 4 levert 3 op; dit is de actieve inversie, de echte aftrekking. Dezelfde 4, die de inversie uitvoerde, voert nu de vermindering uit.

Ofwel: 7 vergeleken met 3 levert de aftrekking van 4 op; dit is de passieve inversie, de vergelijking die het verschil creëert.

Een voorbeeld uit het dagelijks leven kan deze twee mogelijke manieren van terugkijken illustreren. Iemand heeft 30 euro en geeft er 12 uit. Hij houdt 18 euro over. Men moet ofwel zeggen “30 min 12 is 18” of “30 vergeleken met 18 resulteert in het wegnemen van 12, het verschil tussen wat men had en wat men nu heeft.”

Vermenigvuldigingsniveau: Voorbeeld 3   4 keer is 12.
Hier zien we opnieuw de polariteit van het actieve en het passieve.
3 wordt vermenigvuldigd en 4 is verantwoordelijk voor de vermenigvuldiging.
3 staat aan de passieve kant, 4 aan de actieve kant.

 De twee vormen van inverse relaties:

Ofwel: 12 gedeeld door 4 is 3;
dit is de actieve inverse relatie, de feitelijke deling.

Of: 3 is 4 keer in 12 vervat;
dit is de passieve inverse relatie, het vervat zijn, het met elkaar in verband staan, de vergelijking die relaties vaststelt.
Alle metingen horen hier thuis, omdat ze het vergelijken van een te meten hoeveelheid met een gekozen meeteenheid inhouden.

Machtverheffingsniveau: Voorbeeld  34 = 81
Hier speelt de polariteit van actief en passief weer een rol. 3 wordt tot een macht verheven, verhoogd, terwijl 4 verheft, potentieert, oftewel de machtsverheffing wordt uitgevoerd.

De twee manieren om terug te kijken:

Ofwel: de vierde wortel van 81 is 3;
dit is de actieve manier van terugkijken in de vorm van een wortelberekening.

Ofwel: 81 vergeleken met het oorspronkelijke getal 3 levert het vermeerderingsgetal 4 op;
de wiskundige zegt in plaats daarvan: “de logaritme van 81 met grondgetal 3 is 4”.

Dit is de passieve manier van terugkijken in de vorm van een logaritmeberekening.
Logaritmen zijn dus niets meer dan exponenten van machten, en het nemen van de logaritme betekent het afleiden van de exponent uit de macht en het grondgetal.

Het is essentieel om het machtsniveau visueel duidelijk te maken voor leerlingen, anders kunnen er aanzienlijke problemen met het begrip ontstaan.

Hoe kunnen we de opgave 34 = 81 illustreren?
Teken op het bord een boomachtige structuur waarbij de kroon 81 uit de stam I ontspruit via vier vertakkingen. Dit is alleen mogelijk als elke tak zich herhaaldelijk in 3 twijgen splitst.

0.  vertakkingsniveau      30   = 1  = stam
1.                 ==                    31   = 3
2.                ==                    32   = 9
3.                ==                    33  = 27
4.                ==                    34 = 81

(Zo’n boomachtige figuur wordt op het bord getekend.)
Het machtsverheffen is dus een groeiproces: 3 is het grondgetal, volgens
welk de boom groeit, 81 is het kroongetal en 4 het getal van de groeikracht.
Logaritmiseren betekent het bepalen van de groeikracht, in dit geval dus de 4,
en een wortel trekken betekent het bepalen van het grondgetal volgens welk de boom is gegroeid, in dit geval de 3.
Van bijzonder belang voor de mens zijn de drie passieve omkeringen; in welk opzicht, zal na een samenvattende inleiding worden toegelicht.

De drie passieve omkeringen waren:
verschilvormende vergelijking
verhoudingsvormende vergelijking
groeivormende vergelijking
Als voorbeeld wordt 64 vergeleken met 4:

I. Verschil     64-4 = 60
2. Verhouding 64:4 = 16 (:I)
3. Groei 4log 81 = 3

Tussen 4 en 64 ligt het verschilgetal 60, het verhoudingsgetal 16 en
het groeigetal 3.
Dit drievoudige vergelijkingsproces wordt door de luisterende mens in uitzonderlijke mate toegepast:
Als we een enkele toon horen, passen we soms het onderscheidende vergelijken toe.
Als we twee verschillende tonen horen, vormen we hun verhouding.
Als we drie of meer tonen horen, onderzoeken we hoe ze uit elkaar voortkomen.

Ik wil deze drie beweringen, die op het eerste gezicht onbegrijpelijk zijn en waarvan de eerste zelfs zinloos lijkt, nader toelichten.

Het horen van een enkele toon:
Hoe kan men hier überhaupt van een vergelijking spreken! Voor een vergelijking zijn er toch minstens twee nodig. De tegenstrijdigheid verdwijnt wanneer het
gaat om twee tonen die door ons oor slechts als één enkele worden gehoord.
Dergelijke tonen ontstaan wanneer het oor twee tonen te horen krijgt die qua toonhoogte zeer dicht bij elkaar liggen, bijvoorbeeld met 435 en 440 trillingen per seconde. Dan wordt slechts één enkele toon gehoord, maar dan trillend, zwevend. Dergelijke zwevende tonen worden bij het orgel gebruikt voor bepaalde etherisch klinkende registers zoals de vox celesta, de Aeolische harp enz. Bij zo’n toon horen dan telkens twee pijpen die lichtjes ten opzichte van elkaar ontstemd zijn.

Wanneer een harmonium zulke tonen produceert, wordt elke toon geproduceerd door twee rietjes die iets uit stemming zijn. In het genoemde voorbeeld hoort men de zogenaamde concerttoon A met precies 5 slagen of trillingen per seconde. Het oor maakt dus een vergelijking die een onderscheid creëert: 440 – 435 = 5. Deze vijfvoudige toename en afname van de toon vindt al plaats in het akoestische luchtproces. De natuurkundige noemt dit een interferentie van twee trillingen. Het oor zou slecht georganiseerd moeten zijn als het dit externe luchtproces niet zou kunnen waarnemen. Dit vermogen van de horende mens is daarom niets bijzonders, omdat het extern en fysiek geconditioneerd en verklaarbaar is. Met de waarneming van het zweeffenomeen hebben we dus nog niet het domein van het lichamelijke-levende overschreden.

Twee tonen horen:

Als de twee tonen echter verder uit elkaar liggen, horen we geen zweving meer, maar twee verschillende tonen. Dit zijn de twee tonen met 435 en 870 trillingen per seconde. De hogere toon trilt dus twee keer zo snel als de lagere. Het oor bepaalt vervolgens dat de twee tonen zich verhouden als een priemgetal tot een octaaf. Het registreert een zogenaamd interval, in dit geval het octaafinterval. De trillingsfrequenties van het priemgetal en het octaaf verhouden zich als 1:2. De waarneming van zo’n interval is daarom onbewust gelijk aan de wiskundige vergelijking die de verhouding vaststelt. Een intervalervaring is niet langer een zintuiglijke waarneming, maar een mentale ervaring gebaseerd op de zintuiglijke waarneming van twee ver uit elkaar liggende tonen.

Het horen van drie of meer ‘tonen’

Stel dat er nu aan de twee tonen nog een derde wordt toegevoegd met 1740 trillingen per seconde, zodat het gaat om akoestische trillingen van 435, 870 en 1740 “Hertz”. In deze drie tonen zien we de oorspronkelijke vorm van een toonladder, een toonreeks.
Wat is er rekenkundig gezien aan de hand bij juist deze drie tonen?
Voor hun trillingsfrequenties geldt de verhouding:
435 : 870 = 870 : 1740 = 1 : 2
Hier gaat het niet langer louter om een vergelijking van twee tonen, een interval, maar om een vergelijking van twee vergelijkingen, om een vergelijking van twee
intervallen. Daarvoor zijn immers minstens drie tonen nodig. Het afzonderlijke interval is een vergelijking; de toonladder maakt het mogelijk om, verdergaand dan de afzonderlijke vergelijking, de intervallen te vergelijken, de vergelijkingen te vergelijken.
Wiskundig gezien is dit de overgang van de verhouding naar de proportie; de Grieken zouden zeggen: van de logos naar de analogie.

Belangrijk, maar vaak over het hoofd gezien, is een verbetering van de luisterervaring die verder gaat dan de loutere waarneming van intervallen. Ik hoop dat ik dit duidelijk genoeg kan uitleggen.

We horen hetzelfde toonhoogte-interval, dezelfde “toonhoogtestap”, tussen 435 en 870 als tussen 870 en 1740, namelijk in beide gevallen de octaafstap. Maar het interval tussen 435 en 870 is anders dan dat tussen 870 en 1740. Het laatstgenoemde interval is groter, zelfs twee keer zo groot, en toch hoort het menselijk oor in beide gevallen hetzelfde interval, namelijk de octaafstap. Uit deze schijnbare tegenstrijdigheid leiden we af dat men hier geen onderscheidingsvergelijking kan toepassen, en toch lijkt het oor zo’n vergelijking te eisen. Hoe verdwijnt de tegenstrijdigheid? Door de hoogste vorm van vergelijking toe te passen, de groei-creërende vergelijking, zoals die voortkomt uit de verhoudings-creërende vergelijking. Hij slaagt erin twee gelijke stappen in te voegen, namelijk de twee octaafstappen, tussen de drie getallen 1, 2 en 4, die hier centraal staan ​​bij het reduceren van de drie trillingsfrequenties 435, 870 en 1740 met 435, door de drie getallen te schrijven als machten van hetzelfde grondgetal 2:

1 =     20                 2 =  21      4 =  22

In de reeks van exponenten 0 1 2 wordt duidelijk dat de stap van 0 naar 1 dezelfde is als die van 1 naar 2.
Zo vindt de luisterervaring van een toonladder zijn passende uitdrukking in de opeenvolging van exponenten met dezelfde basis.
Wat doet het oor bij het waarnemen van de intervalreeks van meerdere tonen? Het verricht een mysterieuze mentale handeling, die voor het rekenende verstand verschijnt als een omzetting van de trillingsgetallen van deze tonen in puur machten van dezelfde basis, waarbij de machten exact de toonafstanden, de toonsprongen tussen de opeenvolgende tonen weergeven.
Rijen van machten op dezelfde basis noemt de wiskundige een logaritmisch systeem.

Een toonladder is rekenkundig gezien niets anders dan zo’n logaritmisch systeem.
Was de beleving van het interval nog een louter zielse aangelegenheid van de luisterende mens, zo groeit de beleving van de toonladder daarbovenuit uit naar een meer geestelijke sfeer.

Samenvattend kan dus worden gezegd:
Vanuit het luisteren bezien wijst de drie-eenheid van het vergelijken, die zich manifesteert in verschil, verhouding en groei, verborgen op de oerdrie-eenheid van lichaam, ziel en geest. Zo is het mogelijk om vanuit het puur wiskundige, met aandacht voor de luisterende mens, tot een begrip te komen van de oerdrie-eenheid van alle drie-eenheden, van lichaam, ziel en geest.

Laten we na deze overwegingen eens kijken naar het toetsenbord van een toetsinstrument!
Van octaaftoets tot octaaftoets is de afstand, zoals het hoort, gelijk, omdat het van 1 naar 2 naar 4 naar 8 naar 16 … telkens, logaritmisch
bekeken, dezelfde afstand is. Precies zo is het bij de rekenliniaal die is gebaseerd op de logaritmen.
Deze begint niet met 0 zoals een gewone schaal, maar met 1. Verder volgen op de gewone schaal de getallen 0, 1, 2, 3, 4, 5, … elkaar op in gelijke afstanden.
Bij de logaritmische schaal volgen daarentegen de getallen 1, 2, 4, 8, 16, … elkaar op in gelijke afstanden.
Achter deze gegraveerde getallen moet men zich nu juist de machten 0, 1, 2,
3, 4, … voorstellen.
Wat is dan het klavier van een piano, een harmonium of een orgel? Niets anders dan een klinkende logaritmische reeks.

De gebruikelijke benadering van de leer van de logaritmen laat de opmerkelijke
muzikale achtergrond ervan buiten beschouwing. Door deze mee te nemen, verliezen de logaritmen het rationele karakter dat er anders aan kleeft. Door de
juist begrepen logaritmen wordt een brug geslagen van de wiskunde naar
de muziek. En dat niet alleen! De mens kijkt erdoorheen in zijn lichamelijk-ziels- en geestelijke structuur.

In het jaar 1544 verscheen van een zekere Michael Stifel een boek met de titel
„Arithmetica integra“ (de volledige getallenleer). Daarin vindt men het volgende
reekspaar.

1   2   4   8   16   32    …..
0  1    2   3    4     5 

Hier schrijft Stifel de zin bij:

“Over de wonderbaarlijke eigenschappen van dit reekspaar zou een heel
nieuw boek geschreven kunnen worden. Maar ik onthoud me van deze taak en ga
met gesloten ogen weg.”

Ongeveer 60 jaar later werden vervolgens door twee wiskundigen, de Schot
Lord Neper en de Zwitser Jost Bürgi, onafhankelijk van elkaar de logaritmen ontdekt.

* Lezing tijdens een vergadering van de Ouderraad van de Vrije Waldorfschool, Stuttgart, Uhlandshöhe, op 8 mei 1959.

10e klas: alle artikelen

Algebra en rekenen: alle artikelen

Meetkunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3591-3384

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 9e klas – scheikunde (1)

.
Gerhard Ott, Erziehungskunst jrg. 20 nr.1 1956
.

De affiniteit van stoffen om met elkaar verbindingen aan te gaan

.
Uit de scheikundelessen van de negende klas
.
Cursief van de auteur

Artikelen over scheikundelessen in de zevende en achtste klas* toonden aan hoe noodzakelijk het is – op die leeftijd – om levendige, beeldende begrippen te gebruiken bij het beschrijven van de processen die zich afspelen, en om de aard van de stoffen zelf dicht bij de directe menselijke ervaring te brengen. Het is op deze leeftijd dan ook van groot belang dat processen zoals verbranding, kalkvorming, de werking van water, enzovoort, gepaard gaan met een sterke emotionele betrokkenheid. Men zou kunnen zeggen dat in deze klassen de begripsmatige samenhangen op de achtergrond blijven; de nadruk ligt op rijke, zintuiglijke waarneming – op het emotioneel doorgronden van de verschijnselen en het van binnenuit diepgaand beleven ervan.

In de negende klas echter – na het intreden van de puberteit – ontstaat als een fundamenteel nieuw element het vermogen van het kind tot zelfstandig denken. De jongere probeert nu, vanuit deze nieuwe vorm van levend denken, datgene te herkennen wat voorheen vooral via beelden werd ervaren en met emotionele betrokkenheid werd waargenomen. Voor deze leeftijdsgroep is niet zozeer nieuwe leerstof van belang, maar veeleer een nieuwe wijze van doorgronden van wat reeds bekend was – waarbij gebruik wordt gemaakt van die nieuw verworven zielskracht: het denkvermogen.

Maar zelfs in dit stadium, waarin de dingen van de materiële wereld zich verder beginnen te verwijderen van directe emotionele empathie en beleving, is het van belang begrippen te ontwikkelen waarbij de jongere toch een innerlijke verbondenheid voelt.

Dit kan worden bereikt door chemische stoffen nu sterker te beschrijven in termen van hun posities, maar ze toch te zien als entiteiten die begiftigd zijn met bijzondere eigenschappen, neigingen en vermogens, en uit wier activiteit hun “chemische lotsbestemming” voortkomt wanneer ze andere materiële wezens ontmoeten. En inderdaad: als een weerspiegeling van wat zich in deze periode ook in de psyche van de jongere afspeelt – driften en verlangens, neigingen en afkeer, verwantschap en vervreemding – werkt alles wat nu in het gedrag van chemische wezens waarneembaar is, door op een dieper niveau.
Goethe verwoordde deze merkwaardige relatie tussen de wetten van de chemische wereld en de wereld van de ziel op schitterende wijze in het vierde hoofdstuk van *De Wahlverwandtschaften* (De keuze-verwantschappen). “
In dit loslaten en grijpen, in dit vluchten en zoeken,” zo zegt hij daar, “meent men werkelijk een hoger doel te zien; men schrijft dergelijke wezens een soort wil en keuze toe en beschouwt de kunstmatige term ‘keuze-verwantschappen’ als volkomen gerechtvaardigd.”

Juist deze werkzaamheid van stoffen, die zo dicht bij de eigen psychische sfeer ligt, zorgt ervoor dat de jongere een bijzondere verwantschap voelt met de gebeurtenissen in de chemische processen.

Hierin schuilt het buitengewoon vruchtbare pedagogische potentieel van deze presentatiewijze; de ​​menselijke resonantie ervan kan het begrip bevorderen, zelfs bij het doorgronden van de meest complexe chemische processen. Door een dergelijke presentatie ervaart het kind chemische reacties als het zich voltrekken van een ‘drama’, waarin de elementaire stoffen optreden als de personages. Hun inherente eigenschappen bepalen het verloop van het drama. Als leerkracht kan men waarnemen hoe deze benadering – die nauw aansluit bij het gevoelsleven en de wil van de jongere – zelfs minder theoretisch ingestelde kinderen in staat stelt een werkelijk levendig begrip van chemische processen te ontwikkelen.
Laten we, om dit te verduidelijken, enkele specifieke chemische processen vanuit dit perspectief bekijken.

Wanneer we bijvoorbeeld waterstof vanuit een waterstofcilinder door een aangesloten slang en glazen tuit laten stromen en er een brandende lucifer bij houden, brandt het gas aanvankelijk kleurloos, maar vervolgens – door de invloed van het glas – met een gelige vlam. (1)
We gaan zien dat waterstof een vurig element is: het wil voortdurend branden. Het confronteert ons met deze specifieke eigenschap – als het fundamentele tegenbeeld van zuurstof, dat, zoals we weten, zelf niet brandt, maar juist de verbranding van andere stoffen mogelijk maakt.

Aan deze eigenschap van waterstof – de licht ontvlambare aard – wordt direct een tweede toegevoegd: het is een zo licht gas dat het altijd naar boven toe ontsnapt. Het drijft simpelweg weg uit een rechtopstaande, open cilinder waarin het wordt geleid; omgekeerd kan het van onderaf in een omgekeerde cilinder worden gebracht. In zekere zin keert de aard ervan de wetten om die voor aardse materie gelden: het vertoont lichtheid, geen zwaarte! Een vluchtigheid die van de aarde wegstreeft en een extreme ontvlambaarheid vormen de essentie ervan. Daartegenover staat de aard-affiniteit – de op de aarde gerichte aard – van zuurstof en de uitgesproken onbrandbaarheid ervan. In deze twee stoffen worden we geconfronteerd met oeroude tegenstellingen.

Maar hoe reageren ze op elkaar? Om daarachter te komen, gieten we de waterstof terug in een omgekeerde cilinder en plaatsen we vervolgens snel een brandende kaars bij de onderste rand. Er klinkt een zacht plofje en als we goed kijken, zien we dat de waterstof onder in de cilinder brandt met een vrijwel kleurloze vlam. (3) Maar als we de kaars dieper in de met waterstof gevulde cilinder brengen, dooft de vlam. (4) Als we de kaars er weer uithalen, ontbrandt hij opnieuw aan de onderkant van de cilinder. Dit kan meerdere keren worden herhaald. En omdat de brandende waterstof van een afstand nauwelijks zichtbaar is, lijkt het voor de kinderen aanvankelijk op magie, totdat ze de werkelijke oorzaak van het proces doorzien: namelijk dat waterstof – hoe graag het ook wil branden – alleen kan verbranden als er zuurstof beschikbaar is, maar dat het op zichzelf daartoe volstrekt niet in staat is. Daarom dooft de brandende kaars bij gebrek aan zuurstof, zelfs in een omgeving van uiterst brandbaar waterstofgas. Niets typeert de bijzondere eigenschappen van de twee stoffen treffender. Dergelijke tot nadenken stemmende experimenten, waarbij het zintuiglijk waarneembare proces alleen kan worden verklaard door de afzonderlijke processen met elkaar in verband te brengen, zijn van het grootste belang. Dit zijn bij uitstek ontwakingsprocessen voor de kinderlijke denkvermogens die zich moeizaam een ​​weg naar buiten banen.

Maar wat gebeurde er tijdens de verbranding van de “vuurgeest”? Wat was de “as” van het lichte waterstofgas na de verbranding? We kunnen dit waarnemen als we beter kijken: de cilinder is beslagen; er hebben zich waterdruppels gevormd.
Water is de as van waterstof!

Voor de kinderen is dit een diepgaand inzicht: water verschijnt als de as van het vuurwezen waterstof, wanneer dit door zuurstof wordt gegrepen, verbrand en vanuit zijn staat van aardse vluchtigheid naar aardse zwaarte wordt getrokken. Zuurstof trekt waterstof het aardse rijk in en transformeert het door hun verbinding tot water. Het brandbare vuurwezen zelf wordt geconfronteerd met de krachtige geest van de branddrang, en het in evenwicht brengen van deze oer-tegenstellingen leidt tot de vorming van water.

De vlam – het vuurelement zelf – is echter de kracht die de aanzet geeft tot deze meest intieme van alle verbindingen. Om dit verschijnsel duidelijker voor ogen te krijgen, kan men waterstof en zuurstof achtereenvolgens uit twee cilinders in een kleine open cilinder laten stromen en het gasmengsel met de kaars aansteken, net als voorheen. (5) Nu stormen de twee partners met plotseling geweld op elkaar af: het mengsel van waterstof en zuurstof – knalgas – explodeert!

De verbinding komt tot stand met elementaire kracht. Met een luide knal stroomt de lucht de ruimte in die door de gassen is vrijgekomen, terwijl de wand van de cilinder opnieuw beslaat door waterdamp. (Hetzelfde proces is – zij het minder heftig – waar te nemen wanneer men een kleine hoeveelheid waterstof uit een lange, rechtopstaande cilinder laat ontsnappen en er vervolgens een brandende lucifer in laat vallen: dit levert slechts een geluid op – een fluitend geluid dat wordt veroorzaakt doordat de lucht het lichte vacuüm instroomt.)
 
Nu kunnen we de kinderen echter ook laten zien dat deze vreemde, tegengestelde entiteiten – waterstof en zuurstof – pas ontstaan ​​wanneer we water zelf door middel van een elektrische stroom ontleden. De kracht van elektriciteit verbreekt de hogere eenheid van de stof water en drijft deze uiteen in de polariteiten van waterstof en zuurstof. Daardoor dragen deze elementen een voortdurend streven naar hereniging in zich; ze zoeken elkaar voortdurend op, en juist door dit inherente streven – deze keuzeaffiniteit – brengen ze een veelheid aan chemische processen teweeg.
Deze bespreking wordt afgesloten met een experiment dat deze feiten op bijzonder indrukwekkende wijze demonstreert. Tegelijkertijd vormt het een tegenhanger van het experiment dat in een eerder essay werd beschreven.**
We hebben dezelfde proefopstelling nodig als voorheen: een glazen buis met een bolvormig middendeel, maar ditmaal met daarin een “verbrande” stof – een as – in de vorm van een zwart poeder: koperas, oftewel koperoxide. En de cilinder die gas in deze buis voert, bevat nu brandbare waterstof. Er gebeurt iets opmerkelijks wanneer ik een brander onder de glazen buis houd, precies op de plek waar de as ligt: ​​de waterstofvlam aan het andere uiteinde van de buis krimpt, terwijl de zwarte koperas roodachtig begint te gloeien (en blijft gloeien, zelfs nadat ik de brander heb weggehaald), en aan het uiteinde van de schuin gehouden buis vormt zich een duidelijk zichtbare hoeveelheid water! (6)

Opnieuw krijgen de kinderen een reeks gebeurtenissen te zien die alleen als geheel te doorgronden is door een manier van denken die – dankzij eerdere experimenten – al inzicht heeft verworven in de wezenlijke kenmerken van de betrokken stoffen. Het is voor de kinderen een heerlijk gevoel om – via het pas ontwaakte geestelijke denkvermogen – de verschijnselen die ze met hun alerte zintuigen waarnemen te kunnen begrijpen en ordenen, en daarmee het noodzakelijke verloop van dit proces te kunnen doorgronden.

Want wat leert deze gedachtegang ons? Dit: met behulp van warmte kon de waterstof de zuurstof grijpen die verborgen – of ‘latent’ – aanwezig was in de koperas (zoals in alle asachtige stoffen); de waterstof kon deze zuurstof bevrijden uit haar gebonden staat in dat asmateriaal en zich ermee verbinden. De sterke affiniteit tussen waterstof en zuurstof maakte dit proces mogelijk; zo vond er in de verhitte buis een stille verbranding plaats – een verbinding van de twee tot water. Daardoor nam de vlam aan het uiteinde van de buis onvermijdelijk af, aangezien een aanzienlijk deel van de waterstof al was verbruikt. Maar wat gebeurde er met de zwarte koperas waaruit de zuurstof was onttrokken? Deze veranderde in rood koper – of werd ‘gereduceerd‘, zoals de term luidt. De stof kon terugkeren naar de staat waarin ze verkeerde voordat de zuurstof zich met het koper had verbonden en het tot zwarte as had verbrand.
Hier zien we opnieuw een opgang en neergang van elementaire stoffen: het waterstofgas ‘daalt af’ en verbrandt tot water door de zuurstof die uit de koperas vrijkomt, terwijl de koperas ‘opstijgt’ tot de stralende staat van koper naarmate ze van de zuurstof wordt bevrijd. Waterstof wordt geoxideerd; koperas wordt gereduceerd. Waterstof moet tot as worden, opdat koperas stralend koper kan worden. De ene stof moet zich ‘opofferen’ opdat de andere verheven kan worden! En ook hierin ligt een diepgaand principe besloten dat zijn weerga vindt in de sfeer van de ziel.
Zo worden materiële processen tot beelden die een nauwe en vruchtbare relatie aangaan met de ziel van het kind. Door deze gedachten te denken, vormt zij zichzelf. Tegelijkertijd voelt zij zich – vooral in deze moeilijke leeftijd van aardse rijping – geestelijk geborgen in de wetenschap dat ook het rijk van de materie door wetten wordt beheerst; wetten die in een hogere staat van volmaaktheid en vorm terug te vinden zijn in het rijk van haar eigen ziel.

*Zie scheikunde 7e klas onder nr. 3

**Niet op deze blog

9e klas: alle artikelen

Scheikunde: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen 

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3590-3383

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 8e klas – geschiedenis (4)

.
Steiner geeft slechts enkele aanwijzingen voor het vak geschiedenis in klas 8.
En dat is ook al een eeuw geleden.
Wat is nu belangrijk voor de mensvorming van de 8e-klasser waaraan ‘geschiedenis’ een bijdrage kan leveren.
Het is logisch dat daar in het verleden een antwoord voor werd gezocht en het is m.i. belangrijk steeds te blijven zoeken.
Een van de meest uitgewerkte achtergrondideeën zijn te vinden in ‘Geschichte lehren’ van Lindenberg.
Een deel daarvan staat vertaald op deze blog, nog niet echter de klassen vanaf 7.
In onderstaande artikel worden ook gezichtspunten aangedragen.
Het is m.i. zeker belangrijk de historische slogan goed te laten beleven, vooral met het oog op Steiner sociale driegeleding die daar in zekere zin een
metamorfose van is en waarmee m.i. in deze tijd de leerlingen van de hoogste klassen (11 en/of 12) ook gedegen kennis van zouden moeten krijgen om te zien of deze ideeën nu en of in de toekomst een oplossing kunnen bieden voor talloze maatschappelijke problemen. 
.

Jozef Zimmermann, Erziehungskunst jrg. 19 nr. 9 1955
.

Vrijheid, gelijkheid, broederschap

Geschiedenisles bij het aanbreken van de puberteit

Met het bereiken van lichamelijke volwassenheid begint de jongere – vanuit zijn innerlijke beleving – een tijdgenoot van zijn eigen tijd te worden. Er ontstaat dan een innerlijke behoefte aan geschiedenislessen die tot in het heden doorlopen.
De beelden van de moderne geschiedenis hebben een ander karakter dan die van de middeleeuwen. Gebeurtenissen van vóór de vijftiende eeuw worden grotendeels overschaduwd door bovennatuurlijke verschijnselen; ze dragen vaak legendarische of mythische trekken en laten zich zelden herleiden tot louter historische feiten. Wie zou bijvoorbeeld de bijdrage van middeleeuwse kloosters aan het aanzien van handenarbeid kunnen beschrijven zonder te wijzen op de aureool van Benedictus van Nursia – een glans die eeuwenlang de kloosterwereld en het bewustzijn van de monniken verlichtte? Wie zou de volle waarheid over de kruistochten kunnen overbrengen zonder te vertellen hoe Karel de Grote als heldenfiguur vooropging in de stoet van kruisvaarders?
Hoe verder we terugkijken in de geschiedenis, des te meer zien we bovennatuurlijke krachten werkzaam op het toneel van de gebeurtenissen.

Daarentegen is het historische beeld van de moderne tijd niet langer doordrongen van het handelen van goden, helden en heiligen. Hier staat het menselijke – en vaak het maar al te menselijke – onverhuld voor ons. Het is begrijpelijk dat een jongere, in deze levensfase waarin hij dichter bij zijn eigen lichamelijke natuur komt te staan, de betekenis van een dergelijk louter menselijk historisch drama kan gaan doorgronden. Het is echter lastig om te bepalen vanuit welke invalshoeken de historische verhalen van de moderne tijd – wat betreft hun wezenlijke waarheid – van pedagogische betekenis kunnen zijn voor jongeren.

De strijdkreet van de Franse Revolutie – “Vrijheid, Gelijkheid, Broederschap” – biedt ons een sleutel tot het ideale element dat als een rode draad door de gebeurtenissen van de moderne tijd loopt. Dit drietal idealen kwam ruim 200 jaar geleden naar voren als een eis van de moderne mensheid en weerspiegelde precies de krachten die sinds de 15e eeuw onder de oppervlakte van de gebeurtenissen gistten.

Vrijheid: Het streven naar vrijheid markeert het aanbreken van de moderne tijd. We komen het in de Reformatie tegen als een eis tot gewetensvrijheid. Het treedt ons tegemoet in de opbloeiende wetenschap door het gedurfde streven naar onderzoeksdoelen die nooit eerder waren nagestreefd. Als vitaal element van een nieuwe artistieke geest verbrijzelt het oude ketenen. Jonge mensen herkennen zichzelf in de beeldtaal van dit tijdperk; voor velen wakkerden de beelden van vrijheid uit de vroegmoderne tijd de impuls aan tot een individueel, onafhankelijk geestelijk leven.
Men kan in detail beschrijven hoe deze ontluikende geestelijke vrijheid geleidelijk werd onderdrukt door de macht van de heersende klasse.
Slechts negen jaar na de dood van Luther maakte de Vrede van Augsburg een einde aan de gewetensvrijheid (*cuius regio, eius religio*). Onderzoekers liepen het risico op gevangenschap en gedwongen herroeping van hun opvattingen. De Dertigjarige Oorlog speelde de krachten van onderdrukking in de kaart, en het daaropvolgende tijdperk van het absolutisme bleek de tegenpool te zijn van wat oorspronkelijk tot ontwikkeling had willen komen.

Gelijkheid: Het inzicht van Rousseau – dat vrijheid niet kan bestaan ​​zonder rechtsgelijkheid – vormt de afsluiting van de eerste akte van de moderne geschiedenis. Alleen Engeland verankerde de vrijheid stap voor stap door wijzigingen in de rechtsorde, waardoor deze tot bloei kon komen. Elders in Europa – en eerder al bij de stichting van de Verenigde Staten van Amerika – vonden gewelddadige omwentelingen plaats waarbij men streefde naar rechtssystemen die op gelijkheid waren gebaseerd, “omdat vrijheid zonder die systemen niet kan bestaan.”
De burgerij van de 19e eeuw zette voort wat de Franse Revolutie was begonnen, door te streven naar een constitutioneel bestuur. Reactionaire krachten konden deze tweede beweging in de moderne geschiedenis slechts korte tijd stuiten; het jaar 1848 maakte de weg opnieuw vrij.
Het onderwijs zal op levendige wijze de ontwikkelingen schetsen die leidden tot de afschaffing van standen-kiesstelsels, de emancipatie van slaven in de VS en het einde van de lijfeigenschap in Rusland.

Broederschap: Het pleit voor de bourgeoisie dat zij de maatschappelijke verhoudingen zo krachtig heeft ontwikkeld. Toch schiet de burgerlijke orde tekort wanneer zij wordt geconfronteerd met de derde en moeilijkste vraag van het maatschappelijk leven.
Engeland, dat aanvankelijk vooropliep in de vooruitgang, was het eerste land dat de problemen blootlegde die voortvloeiden uit de industriële expansie. Het merendeel van de bevolking raakte geproletariseerd en werd overgeleverd aan de grillen van economische cycli en moordende concurrentie. Wat betekenen ‘gelijkheid voor de wet’ en ‘geestelijke vrijheid’ voor mensen zonder bezit, wanneer economische schommelingen hen van de ene op de andere dag tot bedelaars kunnen maken? Hoewel de erbarmelijke omstandigheden sindsdien zijn verzacht, blijft er een fundamenteel probleem bestaan. Want zelfs onder de gunstigste omstandigheden – zoals bij grote, moderne Amerikaanse ondernemingen die profiteren van economische bloei – blijft de observatie van L. Vaubel van kracht: “Het principe dat de bedrijfsleiding altijd de belangen van de werknemers voorop moet stellen, geldt alleen bij ‘mooi weer’. Zodra er moeilijke tijden aanbreken, wordt de leiding gedwongen haar beleid te wijzigen. Hoe oprecht de leiding ook gelooft in haar eigen paternalistische welwillendheid, voor de werknemer komt deze houding onvermijdelijk over als hypocrisie.”

De Franse Revolutie stelde ‘broederschap’ voorop als het ideaal dat op het gebied van economische arbeid verwezenlijkt had moeten worden. Dit doel bleef echter vaag, en juist op dit punt faalde de Franse Revolutie. Ze schond het beginsel van broederschap op twee manieren: tijdens de Terreur stortte inflatie het land in een periode van torenhoge prijzen, terwijl enkele honderden speculanten een fabelachtig vermogen vergaarden – pogingen om de geldeconomie aan banden te leggen, bleven zonder succes. Ondertussen leidde de opkomst van het nationalisme de aandacht af van het werkelijke sociale vraagstuk en dreef het volk in de armen van de veroveraar. Gedurende de hele negentiende eeuw en tot aan het einde van de Tweede Wereldoorlog werd de historische vooruitgang belemmerd, met name door de nationalistische ambities die door het Franse voorbeeld waren aangewakkerd.
Het jaar 1848, dat de juridische hervorming had bevorderd, bracht tegelijkertijd het manifest van de klassenstrijd voort. Deze strijd ondermijnde echter de fundamenten van de rechtsorde; het beginsel van een partijstelsel gebaseerd op klassenconflict tastte het juridische klimaat aan. Economische belangen – gedreven door maatschappelijke standen waarvan de onderlinge verhoudingen nieuw en ongereguleerd waren – begonnen door te dringen tot het rechtsdomein.
De meest schrijnende vormen van proletarische nood werden geleidelijk verlicht. Bismarcks sociale wetgeving – en de latere uitbreidingen daarvan – introduceerde ouderdomspensioenen, arbeidsongeschiktheidsuitkeringen, ziektegeld en werkloosheidsverzekeringen. In onze tijd zijn het concept van medezeggenschap en, in sommige kringen, winstdeling opgekomen.

Toch blijven er cruciale vragen openstaan:
De waarde van arbeid is gestegen, maar blijft overgeleverd aan chaotische omstandigheden; ze bestaat nog niet binnen een geordende economische wereld waarin zij als vanzelfsprekend een inherente, volle waarde zou kunnen bezitten.
Alles wat jongeren aanschouwelijk wordt gemaakt over stukloon en uurloon, vakbonden en economische opbrengsten, roept vragen en overpeinzingen bij hen op. Ze gaan begrijpen hoe de opkomst van het nationaalsocialisme voortkwam uit werkloosheid en hoe het Oost-Westconflict voortvloeit uit uiteenlopende maatschappelijke structuren. Te midden van deze grote historische confrontatie kan de jongere zijn eigen plaats bepalen.
Men kan hun geen kant-en-klare formule aanbieden om de vraagstukken van de toekomst op te lossen. Wel moeten ze inzicht krijgen in de ontwikkelingen uit het verleden en de diverse facetten van de “sociale kwestie”, zodat ze leren hun weg te vinden in de stroom van de hedendaagse geschiedenis.
Hiermee is de reikwijdte van het geschiedenisonderwijs in de achtste klas nog niet uitgeput. Er moeten hier perspectieven worden geboden die het mogelijk maken om de verschillende samenhangen te ordenen en in onderling verband te plaatsen. 

8e klas geschiedenis: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Sociale driegelding: alle artikelen
veel onderwerpen die in de geschiedenislesstof van 8 t/m 12 besproken kunnen worden!

Driegonaal

.

3589-3382

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – menskunde (8)

.
De auteur schets heel duidelijk de drieledige mens; aspecten daarvan die in de menskunde van klas 7 aan de orde (kunnen) komen. De inhoud is vooral gericht op de houding van de leerkracht wat betreft zijn denken over de mens.
Het had ook in zijn algemeenheid voor meerdere klassen geschreven kunnen zijn.
.

Karl Ege, deel 1 Erziehungskunst jrg.1 nr. 2/3 1927
deel 2* jrg. 1 nr. 4 1928

.

Over de menskunde in de zevende klas

Deel 1

Wanneer het kind de zevende klas bereikt – en daarmee de leeftijd van twaalf of dertien jaar – dient het onderwijs in de menskunde een ervaring te bieden van de eigen fysieke gestalte en wezenlijke aard. Op deze leeftijd kan dit echter niet worden bereikt door louter kennis en inzichten over te dragen omtrent anatomische en fysiologische feiten; de leerkracht moet er veeleer naar streven deze feiten te verheffen tot levendige, beeldende voorstellingen, en het kind zo een levendig beeld geven van de functies en organen van zijn lichaam.

De reden dat dit onderwijs juist op dit moment plaatsvindt, is dat het kind in zijn innerlijk leven – als het ware – dieper in zijn lichaam is afgedaald. Voorbij de ervaring van de ritmes van bloed en lichaamsvocht en de vormkrachten van de groei, dringt het kind door tot het niveau van het skelet. Het begint de dynamiek van de botten te voelen en daarmee de wetten die de aardse zwaartekracht beheersen. Het is alsof diepe aardse tonen meeklinken in het bruisen en klinken van het stromende bloed en de vloeistoffen en in de melodieën van zwellende spieren en organen; alsof de hartslag van de aarde ingrijpt in die kosmische ritmes. Pas nu begint het kind te voelen dat het – met stevige, substantiële botten – op de vaste, bestendige aarde staat. Wanneer het onderwijs naast deze droomachtige ervaring ook kennis over het lichaam aanreikt, kan het kind met meer vertrouwen en helderheid op deze aarde staan. En omdat het zich nog niet van deze ervaring heeft losgemaakt door abstractie, loopt het niet het gevaar zich te verliezen in kleinburgerlijke, egoïstische gedachten over de verzorging van dit lichaam; in plaats daarvan leert het de harmonieuze samenhang van zijn fysieke leven te eerbiedigen en dit belangeloos lief te hebben als de grondslag van zijn aardse bestaan.

Het skelet vormt de basis voor de vorm van het menselijk lichaam. Een blik erop kan een totaalbeeld van de mens oproepen. In zijn scherp afgetekende driedelige structuur weerspiegelt het de functionele driedeling van de mens: hoofd, borst en ledematen – corresponderend met het zenuw-zintuigstelsel, de ademhaling en bloedsomloop, en de stofwisseling en ledematenorganisatie.
Het hoofd is rond en in zichzelf besloten; het weerspiegelt de sfeer. De harde botten omsluiten de wereld van de hersenen. Bij het aanschouwen ervan moet men denken aan het weidse, diepe hemelgewelf en voelt men de sprankelende, stralende verhevenheid van de vaste sterren.
De botten van de ledematen dienen niet langer als omhulsel, maar slechts als steun voor de organen; ze worden omgeven door spieren. De aarde heeft ze naar beneden getrokken en daardoor in de lengte uitgerekt. Als benen moeten ze het lichaam over de aarde dragen; als handen moeten ze actief vormgeven aan aardse stoffen.
Het borstgebied bevindt zich tussen de sferisch afrondende, verhardende vormkrachten van het hoofd en de oplossende tendensen van het stofwisselingssysteem. Zo buigen de bovenste ribben zich rond om de borstkas stevig te omsluiten, terwijl de onderste ribben zo klein worden dat ze elkaar niet meer raken. Het is alsof het hoofd de borstkas tot een hoofd wil omvormen, terwijl het stofwisselingssysteem deze langzaam oplost.

Elk van deze drie delen brengt een andere soort relatie tot stand tussen de mens en zijn omgeving. Via de stofwisseling treedt de mens in wisselwerking met vloeibare en vaste elementen. In het borstgebied is men met de wereld verbonden door middel van de lucht. Via de zintuiglijke activiteit onderhoudt het hoofd de “meest subtiele” relatie met de wereld. Door middel van spijsvertering, ademhaling en zintuiglijke waarneming verheft de mens de natuur tot het domein van zijn eigen wezen en drukt hij haar zijn eigen aard en wetmatigheden op.
Deze samenhangende, drieledige aard van het lichaam is een uitdrukking van de drieledige eenheid van de ziel. Het hoofd, dat zo fijnzinnig op het lichaam rust, laat zich zacht en kalm door de wereld dragen. Het verdraagt ​​niets dat “schokkend” is; zelfs beweging of onrust zou zijn activiteit verstoren; het heeft rust en stilte nodig. Immers, gedachten huizen erin, en denken is slechts mogelijk in een staat van stilte en afzondering.
In de borst huist het “hartelijke en innige” gevoel. Daar stroomt en circuleert het bloed en klopt het rusteloze hart. Daar bevrijden we ons van de beklemmende lucht die vanuit het lichaam opstijgt en verfrissen we ons in de frisse, lichtvolle atmosfeer.
De wil vindt zijn fysieke basis in de ledematen. De wil moet in onze spieren stromen wanneer we willen bewegen. In het gebied van de ledematen heerst een enorme beweging en activiteit; armen strekken zich uit en benen worden uitgestrekt. En in het stofwisselingssysteem – dat nauw verbonden is met de activiteit van de ledematen – worden stoffen afgebroken en omgevormd; hier verkeren opbouw- en afbraakprocessen in een voortdurende wisselwerking. Door middel van beelden die deze en andere gedachten belichamen, moet het kind in staat worden gesteld om – hoe intuïtief ook – het mysterie van de mens als drieledig wezen te ervaren, geplaatst te midden van de krachten van de hoogte, de weidsheid en de diepte. Juist het slechts aanduidingen geven van de hoogste en uiteindelijke waarheden maakt het onderwijs pedagogisch effectief. Dergelijke waarheden mogen niet expliciet worden uitgesproken; ze moeten veeleer werken als vormende impulsen. Ze vormen en ordenen afzonderlijke uiterlijke feiten tot een levend beeld. Zo ontstaat door de woorden van de leerkracht een beeld van de mens voor het kind – een beeld dat innerlijk bezield, met een ziel vervuld en met geest doordrongen is door de opvatting over de menselijke natuur die in de ziel van de leerkracht zelf leeft. Het is dit onuitgesproken element dat op genezende en ontwikkelingsbevorderende wijze op het kind inwerkt en zelfs tot in zijn fysieke leven doorwerkt. En wij leerkrachten zijn Rudolf Steiner dankbaar dat hij ons in staat heeft gesteld om opnieuw krachtige gedachten over de aard van de mens te vormen en deze vormend in ons onderwijs toe te passen.

Deel 2

Het lijkt een vanzelfsprekendheid te eisen dat het onderwijs over de mens het kind een beeld geeft van de levende mens. En toch leidt het materiaal dat anatomie en fysiologie de leerkracht bieden, niet werkelijk tot die levende mens. Bij de anatomische en fysiologische beschrijving van spieren is het bijvoorbeeld geenszins vanzelfsprekend waarom een ​​mens kan bewegen, hoe het samentrekken en strekken van spieren tot stand komt, of hoe deze activiteit zich verhoudt tot de materiële substantie ervan – dat wil zeggen: waarom een ​​specifiek type eiwitverbinding juist deze activiteit mogelijk zou maken. Hier moet de leerkracht de anatoom erop wijzen dat, hoewel deze een gevarieerde – ja, enorme – rijkdom aan details, afzonderlijke elementen en bouwstenen voor het onderwijs levert, de leerkracht ook behoefte heeft aan het bouwplan: datgene wat deze details samenvoegt tot de levende, bezielde menselijke gestalte. Bij deze zoektocht kan de leerkracht geholpen worden door – via grondige zelfwaarneming en de studie van de geesteswetenschappen, naast de bevindingen van anatomie en fysiologie – een levendig beeld te ontwikkelen van een onzichtbaar functioneel organisme dat ten grondslag ligt aan het gehele uiterlijk zichtbare organisme. Binnen dit functionele organisme bestaan ​​alle organen en delen van het zichtbare lichaam als ‘functies’. Men zou in gedachten alle uiterlijke materialiteit kunnen weghalen en een lichaam overhouden – een organisme – dat is opgebouwd uit velerlei krachten die op elkaar inwerken en met elkaar verweven zijn, corresponderend met de organen van het zichtbare lichaam. De zichtbare organen vormen de basis voor de functionele organen.

Men kan ook ervaren hoe deze orgaanfuncties – werkzaam op de beschreven wijze – de door het bloed (via spijsverteringsprocessen) aangevoerde stoffen in hun werkingssfeer opnemen, deze omvormen en er de voor hen kenmerkende orgaanvorm en materiële aard aan verlenen. Tijdens de eigenlijke les zouden afbeeldingen, schema’s, diagrammen en modellen de leerkracht echter slechts belemmeren in zijn streven om het kind een dergelijke ervaring te laten opdoen. In plaats daarvan zal de leerkracht het kind begeleiden om deze functies in zichzelf te voelen en op te sporen. Een – wellicht imperfecte – schets van een orgaan of lichaamsdeel, door de leerkracht op het juiste moment organisch uit de levendige les voortkomend, zal beter voorzien in het noodzakelijke visuele houvast.
Een beschouwende blik op de processen van stofopname en -afscheiding kan de voorname rol van het ‘functionele lichaam’ ten opzichte van de zichtbare organen direct duidelijk maken.
De assimilatie van stoffen – de opbouw van het lichaam – begint bij de spijsvertering. Stoffen uit de buitenwereld die de mens als voedsel tot zich neemt, worden tijdens het spijsverteringsproces geleidelijk zo voorbereid dat ze kunnen worden opgenomen in de eigen ordeningsprincipes van het lichaam. Deze voorbereiding houdt in dat ze worden ontdaan van elke specifieke vorm en eigen wetmatigheid, totdat ze – als voedselbrij in de darm – voldoende zijn aangepast aan de menselijke fysiologische principes om door de darmwand heen in het inwendige van het lichaam te kunnen treden. Vervolgens worden ze aan het bloed afgegeven als een nog ongedifferentieerde, homogene substantie. Hier treden ze volledig binnen in de sfeer van de menselijke ziel- en geestesnatuur en nemen ze de ordeningsprincipes daarvan over. Vanuit het bloed worden deze bouwstoffen – die nu ‘menselijk’ zijn geworden – over alle lichaamsdelen verspreid; afhankelijk van de vraag of een stof het spiergebied bereikt, wordt deze omgevormd tot spierweefsel, of – in het gebied van de nierfunctie – tot nierweefsel. De functies die aan de organen ten grondslag liggen, onttrekken de benodigde stoffen aan het bloed en vormen deze om – zowel wat betreft hun uiterlijke vorm als hun inwendige materiële samenstelling – in overeenstemming met de wetmatigheden en krachten die daarin werkzaam zijn. De mens voltrekt aldus een transsubstantiatie van de stoffen uit de uiterlijke natuur – een proces dat magisch is in de ware zin van het woord.

Elke beweging en elke activiteit van het menselijk bewustzijn brengt een afbraakproces in het organisme teweeg, dat zichtbaar wordt in de uitscheidingsprocessen. Stoffen die als voedsel zijn opgenomen – nadat ze enige tijd deel hebben uitgemaakt van het menselijk leven – worden weer afgegeven aan de uiterlijke natuur waaruit ze afkomstig waren. Zo stroomt er een voortdurende stroom van aardse materie door de mens heen: stoffen treden zijn sfeer binnen, worden door hem omgevormd, dienen enige tijd als grondslag voor de ontplooiing van het ziels- en geestesleven, verlaten hem en keren terug naar de natuur – maar nu wel gemerkt en getekend door het stempel van die mens.
Een opmerkelijke periodiciteit beheerst deze opbouw en afbraak van het menselijk lichaam: de gehele materiële substantie van de mens wordt in een cyclus van zeven jaar vernieuwd, en aan het begin van elke dergelijke periode van zeven jaar – gerekend vanaf de geboorte – vindt een belangrijk ontwikkelingsmoment plaats dat zich fysiek manifesteert. Het einde van de eerste zevenjaarsperiode brengt de tandenwisseling met zich mee; het einde van de tweede de geslachtsrijpheid; en bij de derde wordt de mens “volwassen”. Latere perioden worden wellicht niet gekenmerkt door zulke opvallende fysieke veranderingen, maar ze worden wel zichtbaar in de ontwikkeling van de ziel. Dit hele verloop van het menselijk leven voltrekt zich zodanig dat het lichaam met elke periode steeds meer verhardt, minder vitaal en brozer wordt, terwijl het ziels- en geesteswezen steeds groter, ervarener, sterker en wijzer wordt – totdat uiteindelijk het moment aanbreekt waarop het lichaam, oud en ongeschikt voor zijn doel geworden, zijn taak als medium voor de aardse ervaringen van de geest heeft vervuld. Het valt dan af en bevrijdt de geest, die zijn aardse ervaringen en de vruchten van zijn leven meeneemt naar een geestelijk bestaan, om ze daar verder te verwerken en geheel nieuwe ervaringen op te doen: dit is wat wij de menselijke dood noemen.

De ware bouwer en architect van het lichaam is het bloed; het neemt stoffen op, verleent ze een specifiek menselijk karakter en geeft ze vervolgens af aan de verschillende organen. In het bloed worden deze stoffen volledig onttrokken aan de wetten van het aardse rijk en komen ze onder de omvormende invloed van de menselijke geest te staan. Ze zijn zelf geest geworden. Ze zijn nu zo ‘fijn’ en ‘elastisch’ dat ze reageren op de geringste roering van de ziel: vreugde doet het hart sneller kloppen, en het is alsof het bloed zelf lichtgevender, lichter en vrijer wordt. Angst en schok doen het bloed haperen en drijven het terug naar binnen. De taal wijst op dergelijke verbanden wanneer ze spreekt van een ‘hartelijk’ mens – iemand met ‘het hart op de juiste plaats’ –, wanneer ze een ‘brandend hart’ koestert, of wanneer rode woede uit het bloed opflakkert en hartstochten erin branden, enzovoort. Het is daarom nauwelijks verrassend dat het lichaam – dat wordt opgebouwd, afgescheiden en ‘uitgezweten’ door het bloed (waarin de geest huist en dat dient als een uiterst fijngevoelig instrument voor de ziel) – een beeld wordt van deze geestelijke mens en diens trekken draagt.

Net zoals de leraar aan het kind de “bloedmens” beschrijft – met zijn centrum, zijn hart en zijn ritme en in zijn anatomische structuur –, zo zal hij hem ook de “spierenmens” tonen. Het kind zal hem, net als de “bloedmens”, in zijn eigen wezen waarnemen en – bij het uitproberen van zijn bewegingsmogelijkheden – ervaren als een gewillig instrument van zijn wil. De spierenmens reageert echter niet meer zo “fijn en gevoelig” op elke roersel van de ziel als het bloed, maar slechts op de krachtige wil. Maar net als de “bloedmens” is ook hij onttrokken aan de wetten van de aarde. Hij biedt weerstand aan de zwaarte van de aarde en richt het lichaam op; hij tilt het zelfs in een sprong van de grond, beweegt het over de aarde en maakt het geschikt voor actief, tastbaar aards werk. Aan de hand van een gedetailleerde beschrijving van de “botmens” kan het kind vervolgens waarnemen hoe het bewuste geestesleven niet langer binnen de botten werkzaam is. De “botmens” vormt slechts een steun voor de andere orgaansystemen en wordt bewogen door de “spierenmens”. Hijzelf, de botmens, is dood. De “fijne”, levende substantie – die nog in het bloed aanwezig is – is eruit weggegleden, als het ware via de inwendige organen, de spieren en de zenuwen, naar het krachtenveld van de zware, minerale aarde. Maar hoe wonderbaarlijk mooi en welgevormd, hoe harmonieus van structuur en opbouw is hij – gevormd door precies datzelfde hoge principe dat de mens tot een rechtopstaand, vrij wezen heeft gemaakt.

Het is deze kracht die bijvoorbeeld de voorste ledematen aan de zwaartekracht van de aarde heeft ontrukt en ze heeft gevormd tot handen – wonderbaarlijk melodieus en prachtig gearticuleerd. Hierdoor zijn ze vrij en behendig geworden voor taken die verder reiken dan het bevredigen van louter dierlijke behoeften, en kunnen ze de medemens dienen door het scheppen van werken van arbeid, kunst en techniek. Puur anatomisch beschouwd – bijvoorbeeld in tegenstelling tot de voeten – zijn de handen, zoals Rudolf Steiner het uitdrukt, een getuigenis van menselijke waardigheid en vrijheid. En wie zijn handen werkelijk zou waarnemen en begrijpen, zou het gevoel ontwikkelen dat hij niet slechts voor zichzelf bestaat, maar ook voor de aarde en voor zijn medemensen. Ten slotte is de “zenuwmens” de reden dat we heldere kennis kunnen hebben van de wereld om ons heen en van ons eigen lichaam. In hem zijn de levensprocessen vrijwel volledig tot stilstand gekomen. Toch blijft hij in belangrijke mate onttrokken aan de zwaartekracht van de aarde, omdat hij zweeft: de hersenen zweven in hersenvocht, het ruggenmerg in ruggenmergvocht en de zenuwen in zenuwvocht. Dit vocht verlost hem – dit wezen dat bijna dood is – van het grootste deel van de aardse zwaartekracht, waardoor hij een instrument kan worden voor bewust denken en voorstellingsvermogen. Met zijn bleke draden reikt hij het lichaam in, weeft er een fijn netwerk overheen en strekt zich uit tot in de zintuigen, waarbij hij overal “kennis” overbrengt. Stilte en bleekheid heersen in zijn rijk; het bruisende, bloedrijke leven is in hem verstomd. Toch is hij de reden dat we niet als dromers bestaan, maar als volledig wakkere wezens die helder door de wereld gaan.

Met dergelijke gedachten en gevoelens in de ziel kan een leerkracht de stof van anatomische feiten vormgeven en deze aan het kind presenteren als een studie van de mens – een mensbeeld. En deze les heeft haar doel bereikt wanneer, naast de feitenkennis die moet worden overgedragen, in de ziel van het kind een gevoel van eerbiedig intuïtief besef ontwaakt – iets dat zich in woorden als deze zou kunnen uitdrukken: “Je hebt nu iets over je lichaam geleerd. Het kan worden waargenomen en beschreven als een deel van de natuur. Toch leeft en beweegt zich daarbinnen een geheimzinnig beeld – een beeld dat voor mijn blik verborgen en versluierd blijft door dit lichaam van mij. Maar ik voel en besef intuïtief hoe de ware vorm van dat beeld door deze sluier heen straalt en er zijn afdruk op achterlaat.” Maar wie is het die achter deze sluier schuilgaat? Wat is de mens? Wie ben ik?
.
7e klas: alle artikelen

Drieledige mens: zie de hier genoemde artikelen

Algemene menskunde: o.a. in 10e voordracht: drieledige mens

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

3588-3381

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 6e klas Nederlandse taal (3)

.

Hoewel er in het leerplan dat n.a.v. Steiners aanwijzingen is opgeschreven, en ook bv. in wat Caroline von Heydebrandt erover opmerkt, heeft het schrijven van zakenbrieven nooit zoveel aandacht gekregen.
Ik moet eerlijk bekennen dat ik het in mijn 6e klassen nooit heb gedaan. Waarom weet ik eigenlijk niet goed. Misschien omdat het in het verlengde van de behandeling van de aanvoegende wijs wordt behandeld. En die gebruiken wij in het Nederlands nauwelijks meer! Het was in de meeste scholen geen item.

Ook in een blad als Erziehungskunst vind je er maar weinig over.

Een heel klein artikel in de 14e jaargang (1950):

.
Grete Ruhtenberg, Erziehungskunst jrg. 14 nr 6, 1950

.

Zakenbrieven in de zesde klas

.

Toen ik met mijn klas van twaalfjarigen (zesde klas) tijdens de lessen Duits [ voor ons dus Nederlands] aan de slag ging met het schrijven van zakelijke brieven, was ik enorm verrast door het enthousiasme waarmee de kinderen de opdracht oppakten. Pas toen besefte ik waarom Rudolf Steiner er zoveel waarde aan hecht om deze vaardigheid juist op twaalfjarige leeftijd te oefenen.* De kinderen kozen een scenario dat voor hen, als echte kinderen van deze tijd, heel relevant aanvoelde: het bestellen van een auto uit Amerika. Vervolgens werkten we zorgvuldig het onderscheid uit tussen persoonlijke en zakelijke brieven.

Waar de schrijver van een persoonlijke brief ervan mag uitgaan dat de ontvanger geïnteresseerd is in zijn persoonlijke omstandigheden en meningen, richt een zakelijke brief zich uitsluitend op wat de ontvanger moet weten over de kwestie op zich; de ​​gevoelens van de schrijver doen er niet toe.

Het was duidelijk te zien hoeveel plezier de kinderen beleefden aan het – zo bondig mogelijk – formuleren van hun verzoeken, zodat de tijd van de ontvanger niet verspild zou worden, maar wel helder genoeg om vervolgvragen overbodig te maken.
Ze waren diep onder de indruk van het besef van verplichting en verbondenheid dat in een gegeven woord besloten ligt – bijvoorbeeld het inzicht dat het plaatsen van een bestelling de verplichting inhoudt om de goederen te accepteren en te betalen.
Het verwerken van begrippen als rente en korting – onderwerpen die in de rekenlessen van dit schooljaar aan bod kwamen – gaf deze kleine zakelijke brieven nog meer realiteitswaarde.
Tijdens de lessen werd duidelijk hoe het schrijven van zakelijke brieven op deze leeftijd tegemoetkomt aan het streven van leerlingen om hun plek in de sociale wereld te vinden, en hoe ze plezier beleven aan een zakelijke, objectieve vorm van menselijke samenwerking.
Ook hier kon men opnieuw bewondering hebben voor het diepgaande inzicht in de behoeften van de menselijke ziel dat aan het vrijeschoolcurriculum ten grondslag ligt.

Nun lasse man die Briefe übergehen in leichte, anschauliche Ge­schäftsaufsätze, worin wirklich solche Dinge behandelt werden, die das Kind von anderswoher schon kennengelernt hat. Man kann ja im drit­ten Schuljahr das, was man über Wiese, Wald und so weiter sagt, schon ausdehnen auf geschäftliche Beziehungen, so daß später Stoff da ist für das Ableisten einfacher Geschäftsaufsätze.

*En nu laat men de brieven overgaan in eenvoudige, concrete, zakelijke brieven, waarin werkelijk dingen behandeld worden die het kind ergens anders al heeft leren kennen. Men kan immers in de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.
GA 295/158-159
Vertaald/147

Dr. Steiner: Unglaublich unorthographisch schreiben die Kinder in der 6. Klasse. Wenn sie glücklich mit zwei k schreiben, sind sie über­glücklich; Es ist viel wichtiger, daß sie Geschäftsbriefe schreiben und Buchstabenrechnung lernen, als daß sie glücklich mit zwei k schrei­ben.

Dr. Steiner: In de 6e klas schrijven de kinderen ongelofelijk veel taalfouten. Wanneer ze gelukkig met drie k’s schrijven, zijn ze wel erg gelukkig. Het is veel belangrijker dat ze zakenbrieven schrijven en algebra leren dan dat ze gelukkig met drie k’s schrijven.
GA 300a/129
Op deze blog vertaald/129

In de 7e klas wordt dit verder geoefend.

Klas 6: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas alle beelden

.

3587-3380

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 5e klas geschiedenis (8-2)

.

Ernst Bentz, Erziehungskunst jrg. jrg. 26 nr.1 1962
.

Tijdlijn of opeenvolging van generaties?

.

Over de introductie van het tijdsbegrip in de geschiedenislessen voor de vijfde klas

Een kind in de vroege schooljaren beschikt nog niet over een historisch tijdsbesef. Het komt in aanraking met ‘tijd’ via het ‘Er was eens’ uit sprookjes, het ‘In het begin schiep God’ uit de Bijbel, het ‘Het was de oertijd’ uit de Edda of het ‘Lang geleden’ uit mythen en sagen.
Voor het kind is dit verleden geen tastbare, meetbare tijdsduur die aan het heden voorafgaat; het is veeleer een mythische oertijd – een tijd die buiten de gewone tijd staat – en die kwalitatief totaal anders is: eerder een rijk van de geest dan een aards verleden, en daarmee een herinnering aan de oorspronkelijke thuishaven van zowel het individu als de mensheid.
Het kind is er niet op uit om precies te doorgronden wat er is gebeurd of hoe de zaken in elkaar zaten, in de zin van Ranke’s adagium. [“de geschiedenis weergeven zoals zij werkelijk heeft plaatsgevonden”] Men zou ook kunnen zeggen: voor het kind is alles het heden.

Met het pedagogisch belangrijke ‘keerpunt naar de echte wereld’ [Duits: Realwendung, een term uit de moderne psychologie] staat de leerkracht van klas 4 voor de taak om het kind kennis te laten maken met een meer aards tijdsbesef, aangezien het zich nu richt op het oriënteren in de wereld.
De heemkunde laat het kennismaken met de biologische tijd van groei (bijvoorbeeld bij de behandeling van de boerderij) en de ‘menselijke’ tijd van bouwen (handwerk). Dit vak sluit nauw aan bij de omgeving.
In klas 5 beginnen de geschiedenislessen met  de vroegste stadia van de menselijke geschiedenis. De leerkracht moet niet alleen de tijdsafstand van de vertelde gebeurtenissen tastbaar maken door de manier waarop ze worden gepresenteerd, maar ook bij het kind een eerste besef van ‘historische’ tijd wekken.

De volgende uiteenzetting beoogt enkele gedachten bij te dragen aan deze pedagogische opgave. Door uit te gaan van de suggesties in een veelgebruikt geschiedenisleerboek – en deze te vergelijken met de wijze waarop in vrijescholen met het tijdsbegrip wordt omgegaan – is het niet de bedoeling kritiek te leveren op een andere onderwijsmethode; deze vergelijking maakt het juist mogelijk de kwestie helderder te doorgronden en de intenties van het vrijeschoolonderwijs scherper te verwoorden. Ook dient vooraf te worden opgemerkt dat de nadruk hier niet ligt op het wetenschappelijke vraagstuk van de datering van geologische en prehistorische tijdperken, noch op de methodologische vraag naar het gebruik van visuele hulpmiddelen in het onderwijs in het algemeen; onze beschouwingen beperken zich tot de introductie van het historische tijdsbegrip op deze specifieke leeftijd.

Een leermiddel dat in het reguliere onderwijs (en daarbuiten) veelvuldig wordt gebruikt om leerlingen vertrouwd te maken met het tellen in jaren, is de tijdlijn. Deze is populair omdat leerlingen hiermee de verhoudingen tussen verschillende tijdsduren gemakkelijk kunnen waarnemen en zich eigen kunnen maken. Dergelijke tijdlijnen worden ofwel door uitgeverijen van leermiddelen aangeleverd, ofwel door de leerlingen zelf vervaardigd onder begeleiding van de leerkracht. De leerkracht vertrekt vanuit tijdsbegrippen die het kind al kent – ​​zoals de eigen leeftijd, die van de ouders, enzovoort – en vertaalt deze tijdsperioden naar een op schaal getekende lijn. Om te illustreren hoe een tijdlijn wordt gemaakt en gebruikt, citeren we uit een geschiedenisleerboek voor de vijfde klas van Ebeling, dat enkele jaren geleden [artikel is uit 1962] is verschenen.
“Neem een ​​houten lat of smalle stroken karton met een totale lengte van 2 meter en teken er een ‘tijdlijn’ op. Laat elk jaar overeenkomen met één centimeter. Zet het jaar 2000 aan het einde, gevolgd door 1999, 1998, enzovoort… terug tot 1800. Plaats een klein kartonnen figuurtje bij je geboortejaar; dit stelt jou voor. Geef op dezelfde manier de geboortejaren van je ouders… grootouders en overgrootouders aan, en werk zo terug naar het begin van de strook.
Op deze manier kun je zien hoe de ene ‘familielijn’ of ‘generatie’ op de andere volgt, als schakels van een ketting.”
Na deze inleiding volgen verhalen over de steentijd; om de chronologie in kaart te brengen, maken we een nieuwe tijdlijn: “We nemen… twintig stroken stevig wit karton, elk 1 meter lang en ongeveer 30 cm breed. Op elke strook tekenen we opnieuw een ‘tijdliniaal’… Onder de basislijn laten we ruimte vrij voor de generaties mensen die we hier uitbeelden (plak er een papieren uitknipsel van een echtpaar op – vader en moeder!). We beginnen bij het heden; elke generatie beslaat ongeveer 25 jaar… Deze opdracht kan als groepsproject worden uitgevoerd door nette en handige kinderen: tweetallen tekenen op het karton, terwijl een andere groep de papieren figuren maakt… We bevestigen deze kartonnen stroken in een doorlopende rij aan de muren van het klaslokaal (bij voorkeur boven het schoolbord). Dat levert twintig strekkende meter op… We ‘nummeren’ onze tijdlijn dienovereenkomstig: beginnend bij het toekomstige jaar 2000 – 1950, 1900, 1850, 1800, enzovoort, terug tot het jaar 1… Daar hebben we ons laatste echtpaar geplakt. We kunnen hier ook een heel bekend figuur plaatsen. Je kent hem wel van de godsdienstles! Voeg een passende afbeelding toe! Maar houdt het verleden hier op? Jezus had ook ouders – je kent ze wel: Maria en Jozef. Weer een echtpaar – maar waar moeten zij komen? En Jezus’ grootmoeder, Anna?… We maken nog een paar kartonnen stroken met de tijdliniaal klaar…”

Maar waar passen de ijstijd, de steentijd en de prehistorische mens eigenlijk in het geheel? Waar kunnen we ze op onze tijdlijn plaatsen? Hier zijn de jaartallen: Paleolithicum (oude steentijd) 600.000–10.000 v.Chr…. We beseffen: de menselijke geschiedenis is zo omvangrijk dat we de volle omvang ervan nauwelijks kunnen bevatten, en we kunnen haar ook niet eeuw voor eeuw op onze tijdlijn in de klas weergeven. We moeten een nieuwe ‘schaal’ kiezen. Aan de hand van kaarten in onze atlas frissen we op wat een ‘schaal’ precies is. We besluiten het zo in te delen dat 10.000 jaar menselijke geschiedenis wordt weergegeven door één meter… De jongens halen hun vliegertouw erbij. We meten het uit: 60 meter voor de 600.000 jaar vóór de geboorte van Christus – plus een klein stukje extra voor de tijd tot aan het heden (hoeveel precies?). Vervolgens spannen we het touw uit op het schoolplein en zetten we kinderen met een bordje op specifieke punten neer: het begin van het paleolithicum… Op deze manier wordt onze tijdlijn de ‘snelweg van de geschiedenis’, die we gebruiken voor onze reis naar het verleden. Langs deze snelweg zullen we specifieke punten, data en jaartallen uit ons hoofd leren. Het zijn de mijlpalen op de snelweg van de geschiedenis.

Om het onderliggende principe te illustreren, kan een wetenschappelijk werk worden aangehaald:
“De lezer dient te trachten deze chronologische vraagstukken met de nodige ernst te benaderen, niet in de laatste plaats om een ​​algemeen beeld te krijgen van de ouderdom van het menselijk ras.
Het — helaas nog steeds wijdverbreide — idee dat de mens de kroon op de schepping is, die volgens de Oudtestamentische traditie zo’n 6000 jaar geleden ontstond, zou plaats moeten maken voor een beter inzicht…
Aangezien de mensheid al ongeveer een miljoen jaar bestaat, kan het geen kwaad
te beseffen dat de ‘mens’ niet altijd ‘de maat van alle dingen’ is.” 

En in het hoofdstuk “De plaats van de mens in het geheel der dingen”:
Deze bevindingen, die qua datering met elkaar overeenstemmen, wijzen erop dat er zich ongeveer vier tot vijf miljard jaar geleden een gebeurtenis heeft voorgedaan – een gebeurtenis die leidde tot de vorming van materie uit de bouwstenen van atomen. Dit markeert het ruimtelijke en temporele begin van het universum, de ware en unieke daad van schepping. Vergeleken met de vier miljard jaar die sindsdien zijn verstreken – de berekende ouderdom van de wereld – lijkt de geschiedenis van de mensheid, die een half miljoen tot een miljoen jaar beslaat, uiterst bescheiden. Deze tijdsspannen zijn zo enorm dat ze slechts te bevatten zijn door ze te vertalen naar een gecomprimeerde schaal. Als men ze plaatst binnen de scheppingsweek van zes dagen (of 144 uur), wordt duidelijk dat de mens niet louter het product is van de zesde dag; integendeel, de gehele periode van geologische formaties – teruggaand tot het begin van het Cambrium – zou binnen die ene dag vallen. Toch verschijnt de mens – als primitief wezen gewapend met een steen – pas op zijn vroegst twee minuten voor middernacht op de laatste scheppingsdag ten tonele; en de volledige zogeheten ‘wereldgeschiedenis’, die zo’n vier millennia omspant, zou op deze schaal neerkomen op slechts een halve seconde. Niets kan duidelijker illustreren welke ondergeschikte rol het individu – of zelfs de mensheid als geheel – speelt in het grote geheel van kosmische gebeurtenissen.” 

Rudolf Steiner gaf de leerkrachten van de eerste Waldorfschool de volgende korte suggestie voor het introduceren van het concept tijd: “Wanneer ik verhalen vertel over Karel de Grote, moet ik de tijdsafstand tastbaar maken; ik moet dat doen door te zeggen: ‘Stel je voor dat je nu een klein jongetje bent en je de hand van je vader pakt.’ Dat geeft hem iets concreets om zich voor te stellen. Dan maak ik hem duidelijk hoeveel ouder de vader is – en dan: de grootvader pakt de hand van zijn vader, en die pakt op zijn beurt de hand van zijn grootvader, enzovoort”
GA 302/53
Menskunde en opvoeding/53

Hoe verschillen de twee methoden, met name in hun effect op een tienjarig kind?

De tijdlijn vervangt tijd door iets ruimtelijks – sterker nog, lineairs – dat kan worden weergegeven en gemeten als een lengte (een ‘tijdliniaal’!). Dit maakt het ongrijpbare tastbaar voor de zintuigen – zichtbaar en tastbaar in de letterlijke zin. Maar wat gebeurt er door deze vertaling van tijd naar ruimte – of, in principe, zelfs naar een tweedimensionale vorm? (We laten hier de kwestie van het verkleinen even buiten beschouwing – een proces dat, zoals Grabmann opmerkt, alleen zinvol is wanneer het wordt toegepast op tijdsgrootheden, hoewel seconden helaas niet visueel waarneembaar zijn.) Tijd wordt geëxternaliseerd. Daarbij wordt de specifieke kwaliteit ervan volledig ontdaan! De implicaties hiervan kunnen worden geïllustreerd met een paar eenvoudige voorbeelden: stel je een tijdlijn voor die een jaar voorstelt – bijvoorbeeld 365 cm lang (het is al vervelend dat een jaar geen 400 of, beter nog, 100 dagen telt – wat betekent dat je niet met ronde decimalen kunt rekenen; denk bijvoorbeeld aan het beginpunt van het jaar 2000 op Ebelings tijdlijn! Je zou ook kunnen denken aan de cirkel van 400 graden of de voorgestelde kalenderhervorming). De seizoenen, maanfasen, enzovoort, worden slechts “over elkaar heen gelegd” – ze vormen niet het jaar zelf, maar zijn secundaire kenmerken.

Het ritmische element, als de essentie van kosmische en biologische tijd, laat zich niet vatten.

Want welke zin heeft een tijdlijn waarop de biografie van een mens wordt uitgezet? De centimeters of decimeters die de jaren vertegenwoordigen, zouden door het lot worden ‘ingevuld’. Ook hier is de kwaliteit van ondergeschikt belang. Het wordt duidelijk dat onze natuurkundige tijdsopvatting aan deze tijdlijn ten grondslag ligt. Maar daarmee wordt het kind – al bij de eerste kennismaking met geschiedenis – iets wezenlijks ontnomen: deze beperking verhindert de ontwikkeling van een gevoel voor levende tijd, voor een beleving van het kwalitatieve.
Een tweede, nauw daarmee samenhangend aspect is de achteloze overname van onze telwijze, waarbij jaar na jaar wordt opgeteld – net zoals de Joden en Romeinen dat aanvankelijk deden (de Egyptenaren telden aan de hand van koningen en hun Nijlreizen of dynastieën, de Grieken aan de hand van Olympiades). Deze oriëntatie vereist een hoge mate van intellect en abstract denkvermogen; immers, slechts weinig leerlingen en leerkrachten zien het begin van onze tijdrekening – de geboorte van Jezus – als het ‘keerpunt’, het begin van iets nieuws. Bij de Romeinen en Joden lag dat anders: voor hen vormden de stichting van de stad of de schepping van de wereld werkelijk een oerbegin dat nauw met hun bestaan ​​verbonden was. Tegenwoordig ervaart vrijwel niemand zichzelf als iemand die leeft in het 1962e jaar na de geboorte van Jezus .
(Het is verhelderend om te zien hoe Ebeling het jaar 1 behandelt – en de geboorte van Jezus gebruikt om de nummering verder door te trekken.)
Ons systeem van jaartelling is een loutere conventie geworden! Het kind moet het gewoon accepteren; het wordt er niet van bewust gemaakt dat het een conventie is, noch kan de aanduiding “jaar 1” diepgaand aan hem worden uitgelegd, aangezien de onderliggende gebeurtenis een onderwerp is voor godsdienstonderwijs. Dit negeert echter het feit dat de kwestie niet primair religieus is – dat zou natuurlijk aan de eigen overtuigingen van de leerkracht worden overgelaten – maar historisch; want de geschiedenis van het Westen van de afgelopen twee millennia kan niet worden begrepen zonder de invloed van het christendom.

Een derde punt: Kinderen raken overweldigd wanneer hen wordt gevraagd tijdsconcepten te vormen, zoals de 600.000 jaar die Ebeling en andere auteurs van leerboeken berekenen. De hulp van een “geschaalde” weergave met behulp van een vliegerlijn maskeert het feit dat een dergelijke tijdsspanne conceptueel of imaginair niet door het kind kan worden begrepen; misschien nog belangrijker is dat ze er ook geen emotionele band mee kunnen opbouwen. Geologische en prehistorische getallen overstijgen zelfs het voorstellingsvermogen van een volwassene – en dat is precies de reden waarom Grabmann een schaalrepresentatie gebruikt. Het probleem wordt nog duidelijker wanneer Grabmanns tijdsgetallen worden omgezet naar de schaal van Ebeling (10.000 jaar = 1 meter). Waarom zou een leraar kinderen immers geen idee willen geven van de ouderdom van de aarde met behulp van dit gedachte-experiment?

Dit zou worden weergegeven door 400 km (!), de geschiedenis van de mensheid door 60 m, en de tijd sinds de geboorte van Christus door 19,61 cm.
Om de totale lengte echter voor het kind te kunnen bevatten, moet de schaal
verkleind worden; laten we aannemen dat 1 miljoen jaar overeenkomt met 1 m: zelfs dan zoueen vliegersnoer niet meer volstaan, want we zouden 4 km moeten lopen om de leeftijd van de aarde te overbruggen (menselijke evolutie: 60 cm; het postchristelijke tijdperk: 1,961 mm!). Welke lengtes komen dan overeen met een mensenleven of de tien jaar van het kind dat deze concepten moet internaliseren? Ze bedragen respectievelijk 0,07 en 0,01 van 4 miljoen millimeter – een verwaarloosbaar kleinigheid! De cijfers voor de Ebeling-schaal – die alleen de geschiedenis van de mensheid omvat – zijn respectievelijk 7 en
1, op een schaal van 60.000 millimeter.

Hoe beïnvloeden dergelijke vergelijkingen de ziel van het kind? Deze oefeningen met schalen en getallen werden heel bewust gedetailleerd beschreven. We willen de lezer immers uitnodigen zich te herinneren wat hij of zij deed tijdens het lezen van al deze getallen en overwegingen. Was het voor hen mogelijk – hebben ze het überhaupt geprobeerd – om de genoemde getallen en tijdsperioden te visualiseren? Hoewel je ermee kunt rekenen als wiskundige grootheden, blijven ze verstoken van werkelijke betekenis. Hoeveel te meer geldt dit voor het kind! En heeft de lezer zich werkelijk een levendig mentaal beeld gevormd van de genoemde lineaire metingen? Alleen zo kunnen we wellicht de vraag beantwoorden over de indruk die ze op de ziel van het kind maken; alleen dan kunnen we ons in de positie verplaatsen van het kind dat 60 meter vliegertouw afmeet op het schoolplein, waarna de juf wijst op de enkele millimeter die zijn of haar eigen leven vertegenwoordigt. (Inleidende lessen in de astronomie gebruiken vaak een vergelijkbare aanpak om astronomische grootheden en afstanden te illustreren met behulp van schaalmodellen.)
Een volwassene die dergelijke vertalingen van tijd naar ruimte tegenkomt, kan zich ervan bewust zijn dat hij of zij, door middel van zijn of haar intellectuele vermogen, iets – in dubbele zin onbegrijpelijk – tastbaar heeft gemaakt. Ze begrijpen ook de basis voor de wetenschappelijke postulaten die ermee gepaard gaan; voor hen kan deze ‘lege’ tijd ‘gevulde’ tijd worden door kennis van biologische, geologische en andere feiten. Natuurlijk kunnen we dit wetenschappelijke materiaal – of de daaruit getrokken conclusies over de duur – nog niet aan een tienjarige presenteren. (Merk op hoe de sporen van gebeurtenissen aan de wetenschapper worden gepresenteerd en hoe hij, door middel van zijn denken, de overeenkomstige tijdsconcepten construeert – door ze te vergelijken met de duur van hedendaagse afzettingen, enzovoort.) Het kind kan daarom de ‘realiteit’ van deze tijdsperioden niet bevatten – sterker nog, het kan de tijdsperioden zelf niet eens bevatten. Een weergave op schaal – voortgekomen uit de poging van de leraar om het abstracte concreet te maken – blijkt een intellectuele truc te zijn die de illusie van begrip wekt, waardoor de tienjarige juist op het verkeerde spoor wordt gezet, op het moment dat hij de realiteit probeert te doorgronden.

Nog zorgwekkender dan de daaruit voortvloeiende schijnkennis is echter iets anders dat dergelijke vergelijkingen in de ziel van het kind oproepen (we herinneren ons: 1 mm op het 60 meter lange touw!): het weergeven van een mensenleven in millimeters berooft het van zijn kwaliteit en waardigheid. Het gevoel slechts “enkele millimeters” op dat ellenlange touw te zijn, wekt geen besef van historische verantwoordelijkheid op; integendeel, het zaait de kiem van onverschilligheid of gelatenheid. Het abstraheren van een tijdsperiode tot een (minuscule) numerieke eenheid vernietigt het gevoel voor de uniciteit van een individu en een historisch tijdperk – voor het eigen karakter ervan. Er moet daarom met klem worden gesteld dat een dergelijke methode een demoraliserend effect heeft en daarmee indruist tegen de doelstellingen van geschiedenisonderwijs.
De vrijeschoolleerkracht zal de overgang van de mythische tijdsbeleving van het kind naar een meer aardse beleving niet abrupt laten verlopen: de beschrijving van de oosterse cultuurtijdperken na de ijstijd – van het “Oud-Indische” tot het Griekse tijdperk – leidt op natuurlijke wijze vanuit een mythische wereld naar de historische tastbaarheid en helderheid van de oudheid. Hij zal ons tijdsbegrip niet helemaal aan het begin introduceren, maar pas voorafgaand aan de behandeling van de Griekse geschiedenis – of op zijn vroegst bij de behandeling van Egypte.
Wat betekent het voor het kind wanneer de leerkracht deze eenvoudige suggestie van Rudolf Steiner oppakt en verder uitwerkt?

Het eerste wat opvalt, is dat niet het intellect van het kind, maar juist zijn verbeelding wordt aangesproken en tot actie wordt aangezet. Door het verhaal van de leerkracht ontstaat er een keten van generaties – die het kind zelf met het verleden verbindt – voor het kind; de tijd wordt niet zichtbaar of aanwezig in de buitenwereld, maar presenteert zich aan het innerlijke oog van het kind, waardoor het kind het verleden innerlijk in het heden moet oproepen. Deze benadering alleen al is toereikend voor de essentie van tijd, de essentie van geschiedenis en het epische karakter van geschiedenislessen – in tegenstelling tot de concepten ruimte of de lineaire tijdlijn. (Men zou dit kunnen vergelijken met Rudolf Steiners opmerkingen over het contrast tussen geografie en geschiedenis in de hier geciteerde voordracht.) Het kind roept levende mensen – mensen met een bestemming, dat wil zeggen, met een geschiedenis – voor zijn innerlijke oog; zij zijn en blijven levend, in schril contrast met de dode abstractie van kartonnen figuren. Het wordt voor het kind gemakkelijk om het verband te begrijpen tussen deze voorouders en de bredere geschiedenis, want zij hebben zelf geschiedenis gemaakt én ondergaan. Een ontluikend besef ontstaat: dat alleen mensen geschiedenis kunnen bezitten, en dat er zonder menselijkheid geen geschiedenis is.

Pas nadat deze opeenvolging van generaties geruime tijd in de verbeelding van het kind heeft geleefd – als een concept dat voortdurend kan veranderen – kan de leerkracht het vervolgens met de klas uitbeelden:

Het ene kind pakt het andere bij de hand; elk kind kan zich met zijn rol identificeren en opnieuw wordt de verbeeldingskracht aangesproken: de klasgenoot – een levend mens – verandert in een historische figuur. Vergelijk dit eens met de lesmethode van Ebeling, waarbij kinderen en hun voorouders direct worden weergegeven door papieren knipsels – figuren die al snel als ‘mijlpalen’ aan een touw hangen!
Wie zich in beide gevallen in de kinderen verplaatst, ziet direct het enorme verschil in beleving.
Een stap verder gaand zou de leerkracht kunnen zeggen: “Jij bent tien
jaar geleden geboren. Je vader is veertig jaar oud; dat betekent dat hij dertig jaar vóór jou is geboren,” enzovoort.
In deze context vullen drie of vier generaties niet simpelweg een reeds bestaande eeuw (op een tijdlijn); het is juist hun bestaan ​​dat de tijd zelf creëert.
Dit versterkt bij het kind het besef van de verbondenheid tussen mensheid en geschiedenis.

Pas nu stappen we over op het in onze westerse cultuur gebruikelijke jaartelsysteem: “Wij – en ook vooraanstaande persoonlijkheden – noemen het jaar waarin we nu leven 1962; we noemen het jaar waarin jij geboren bent 1952, enzovoort.” Het conventionele karakter hiervan – de mogelijkheid om het anders te doen – wordt ervaren; tegelijkertijd ervaart men het menselijk vermogen om op eigen initiatief iets vast te leggen, evenals het vermogen om zich daar binnen een gemeenschap aan te houden. Beide zijn fundamentele historische verschijnselen: de daad van vrije vastlegging op basis van inzicht, en de daad van het zich voegen naar de krachtige invloed van een gemeenschap en traditie. Het feit dat deze aanduiding van een “keerpunt in de tijd” verwijst naar een gebeurtenis van enorme historische betekenis, zal de sfeer in de klas doordringen – tenzij de leerkracht er de voorkeur aan geeft dieper in te gaan op de gevoelens van de mensen die dat keerpunt teweegbrachten.
De reeks generaties die op deze manier met een klas in beeld kan worden gebracht, reikt grofweg terug tot het begin van het Frankische Rijk; een verdubbeling van die tijdsspanne zou de periode van de Grieks-Romeinse geschiedenis omvatten. Wiskundig gezien zou de reeks natuurlijk helemaal kunnen worden teruggevoerd tot de “eerste mens” van 600.000 jaar geleden, wat zou neerkomen op 18.000 generaties (uitgaande van drie generaties per eeuw). Toch zou deze methode stuiten op dezelfde bezwaren die we tegen de tijdlijn hadden: 18.000 – dat zijn geen mensen meer, maar louter getallen! Als we het zich ontwikkelende tijdsbesef van het kind concreet willen houden, moeten we ons daarom beperken tot de laatste twee of drie millennia.

In het tiende levensjaar richt de jongere zich intensiever op de buitenwereld; dit veronderstelt een groeiend besef van afscheiding daarvan, aangezien in de voorgaande jaren de grens tussen het zelf en de buitenwereld nog niet werd onderkend. Het kind wordt zich steeds meer bewust van de eigen individualiteit en die van anderen in zijn omgeving; de eerste tekenen van bewust sociaal gedrag en een kritische blik op de gemeenschap dienen zich aan. De ervaring van de klasgemeenschap – het naast en met elkaar zijn – in combinatie met het besef van het eigen ‘ik’, transformeert het voorstellingsvermogen van generatiecontinuïteit tot een doorleefde ervaring van opeenvolging in de tijd. Het individu wordt daardoor niet uitgewist, noch gereduceerd tot een nauwelijks zichtbare, niet te onderscheiden eenheid binnen een totaal; veeleer ervaart het zichzelf en anderen als schakels in een tastbare, begrijpelijke keten van generaties – een keten die, net als de klasgemeenschap, alleen kan voortbestaan ​​door wederzijdse verantwoordelijkheid. Een dergelijke onderwijsaanpak dient dus niet slechts om kennis over te dragen, maar ook om het morele karakter te vormen.
De voorgaande uiteenzetting heeft slechts een klein deel van het onderwijs in één enkel vak belicht. Het doel was aan te tonen dat de brede doelstellingen van geschiedenisonderwijs – zoals vastgelegd in leerplannen en beleidsstukken – pas vrucht dragen wanneer de leerkracht ze tot leven brengt in elke handeling binnen de dagelijkse pedagogische praktijk. Uiteindelijk hangt dit af van het vermogen van de leerkracht om de juiste werkvormen te ontwikkelen, voortkomend uit inzicht in de menselijke natuur en de eigen artistieke vaardigheden.

.

Rudolf Steiner als didacticus: hoe maak je de tijd duidelijk

5e klas geschiedenis: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas geschiedenis

.

3586-3379

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – vertelstof

.
M.C.Benning, Erziehungskunst jrg. 17 nr.9 1953

.

Het Oude Testament als cultuurgeschiedenis in het 9e levensjaar

De ontwikkelingsfasen van het kind staan in een innerlijk verband met de ontwikkelingsfasen van de mensheid.* Op zoek naar de historische
gebeurtenissen die als menselijke geschiedenis onthullen wat het 8-9-
jarige kind doormaakt, voelde de schrijfster zich terugverwezen naar die tijdperken waarin het historische en het mythische nog een eenheid vormden.
Ze neemt een mythe van centraal belang om van daaruit de verhalende stof uit het Oude Testament in zijn unieke betekenis te belichten.

.

In de Orfische mysteriën van Eleusis werd de leerling in de mysteriën geleid naar het beleven en herkennen van zijn eigen eeuwige wezen in drievoudige vorm.
In de beelden van de Dionysossage vinden we een weerspiegeling van deze ervaringen.
Zeus, de geest van de wereld, trouwde met Persephone, de dochter van de aardemoeder Demeter. Persephone baarde hem de zoon die voor wereldheerschappij bestemd was, Dionysos-Zagreus.
Op een dag bekeek het kind zichzelf in een spiegel en werd zich bewust van zijn eigen beeld.
Toen vielen de Titanen, die uit de aarde oprezen, het aan en verscheurden het. Athene bracht het hart van de jongen naar Zeus. Hij bewaarde het in zijn heup. De Titanen sloeg hij met bliksemschichten neer. Uit de verbrijzelde Titanen en het in stukken gesneden lichaam van Dionysos ontstonden de mensen. Uit het hart van Dionysos, dat in de schoot van Zeus leefde, kwamen de helden en genieën voort. Uit hem zal op een dag de nieuwe Dionysus voortkomen, die de in de lijdende mensheid uiteengereten Dionysus in zich zal opnemen en hem tot eenheid in zijn eigen wezen zal voeren. 

Dat ontwaken uit het met de wereld verbonden bewustzijn tot zelfbewustzijn, dat hier in het mythische beeld wordt beschreven, voltrekt zich bij het kind
in het 9e, 10e levensjaar. Dan kijkt het kind „in de spiegel” en herkent zichzelf als Zelf. De titanische krachten van de aarde stijgen in hem op en scheiden hem af van de mensen, van de dieren, planten en stenen en dingen van de wereld, waarmee hij tot het 9e levensjaar een eenheid in zijn gevoelens vormde. Het kind ervaart „vervreemding”, voelt hoe zijn ik-bewustzijn, dat zich over de hele wereld uitstrekte, „versnipperd” raakt.

Rudolf Steiner heeft in zijn pedagogische voordrachten vaak gewezen op de betekenisvolle bewustzijnsverandering op deze leeftijd, en de opvoeder die zich in zijn „Menskunde“ schoolt, kan in de omgang met de 9- en 10-jarige dit feit en de betekenis ervan ervaren.

De ‘uiteengevallen Dionysos’ – het moge toegestaan zijn om bij dit beeld te blijven – openbaart zich met het ontwakende zelfbewustzijn in het kind. De eerste, over de wereld uitgestrekte vorm van de ik-beleving, de onverdeelde Dionysos-Zagreus, is verloren gegaan. Met dit individualiseringsproces komen nu alle mogelijkheden tot egoïsme naar voren. Vanaf dat moment werpen alle gevaren die voortkomen uit de “Titanen-erfenis” van het aardse bestaan ​​hun schaduw over de levens van mensen naarmate zij zich ontwikkelen.

Kan de opvoeder het kind in deze strijd bijstaan? De weg naar de nieuwe Dionysos – die in de wereldgeest leeft – en naar het nieuwe zelfbewustzijn dat zich uitstrekt voorbij de grenzen van het individu, kan slechts worden bewandeld met de hulp van Pallas Athena, de hoedster van het gerijpte menselijke kenvermogen. Door waarachtig kennen kan de uiteengereten Dionysos in de “nieuwe Dionysos” weer opstaan; de menselijke geest kan de geest in de kosmos herontdekken en zich verheffen boven zijn eigen isolement.

Over gerijpte kenvermogens beschikt het kind echter nog niet. De opvoeder kan daarop geen beroep doen. Toch kan hij helpen – want in wezen is alle opvoeding slechts voorbereiding. Door een kunstzinnige benadering van al het onderwijs – en vooral door het innerlijk bezielende beeld dat het gevoel van het kind aanspreekt – bereidt hij het kind voor om met een intuïtief voorgevoel de geest in de natuur en de geest in de menselijke geschiedenis waar te nemen.

Dit eerste inzicht – dat zich vóór het veertiende levensjaar ontwikkelt – en de daaropvolgende directe scholing van het denkvermogen voeren het kind voorbij zijn toestand van in-zichzelf-gekeerd-zijn.

Het leerplan van de vrijeschool beoogt deze vorm van ontwikkelingsondersteuning te bieden, zowel in zijn geheel als in elk van de afzonderlijke onderdelen.
Wat het derde schooljaar betreft, vermeldt het leerplan onder meer: ​​”De stof voor het vertellen en navertellen in dit jaar is ontleend aan de verhalen uit het Oude Testament; deze vormen voor het kind het allereerste begin van de wereld- en cultuurgeschiedenis.”
Het vertellen vindt doorgaans plaats aan het einde van de twee uur durende ‘hoofdles’ (het periodeonderwijs, dat wordt gevolgd door vaklessen). Deze leerstof begeleidt het kind dus gedurende zijn tiende levensjaar. In het vierde schooljaar wordt dit opgevolgd door de Germaanse mythologie, en in het vijfde jaar – wanneer voor het eerst de eigenlijke geschiedenisles begint – wordt de draad weer opgepakt met de sagen uit de klassieke oudheid. Vanaf de zesde klas neemt de studie van volkeren en culturen deze plaats in.**

In onze tijd zijn veel mensen de levende verbinding met het Oude Testament kwijtgeraakt. Het zal sommigen daarom wellicht verbazen – of misschien zelfs vreemd in de oren klinken – dat het Oude Testament zo’n bijzondere plaats inneemt in het onderwijsprogramma van een school die niet aan een specifieke levensbeschouwing is gebonden en die streeft naar een moderne, eigentijdse onderwijsaanpak.

De geschiedenis van het Oude Testament weerspiegelt de transformatie van het menselijk bewustzijn. Weliswaar zou een kind deze bewustzijnsmetamorfose binnen de menselijke evolutie ook kunnen ervaren via aspecten van de Keltische mythologie en geschiedenis, of via een deel van de Griekse culturele ontwikkeling. Het universele menselijke element neemt echter bij verschillende volkeren individuele vormen aan, en de kosmische taak om bepaalde ontwikkelingsstadia te belichamen, gaat van het ene volk op het andere over. Juist deze individuele vorm – en de missie van het jodendom in een bepaalde tijd – verleent het Oude Testament zijn unieke karakter. Met ijver en heftigheid keerden vertegenwoordigers van het Joodse volk zich in de periode na Salomo tegen de natuurverbondenheid van heidense volkeren, en daarmee ook tegen hun eigen verleden. Zij bestreden de esoterische leringen en mysteriecentra van andere naties – praktijken die op veel plaatsen in verval waren geraakt. Maar waar deze in hun zuiverheid bewaard waren gebleven – zoals deels in Griekenland of bij de Keltische druïden het geval was – dienden ze, ook in die tijd, nog steeds als een wezenlijke voorbereiding op een vorm van christendom die in het teken stond van de Opstanding; dat wil zeggen: op de esoterisch-christelijke stroming.

Het exoterische, historische christendom wordt voorbereid door het jodendom.
“In zijn vertegenwoordigers „woont de innerlijke God” Door afstand te doen van het oude, droomachtige besef van een universele verbondenheid met de natuur en door uitsluitend de ontwakende intellectuele vermogens te bevestigen, vervult dit volk zijn ware missie. Inderdaad lopen deze twee grondthema’s als een rode draad door zijn geschiedenis: soms roepen ze een grote tragedie op; op andere momenten — in de figuren van vooraanstaande leiders — worden ze op heroïsche wijze beheerst, met tegenwoordigheid van geest en overgave aan het lot; en soms wordt, door een profetische blik op de toekomst, de ware betekenis van deze missie diep doorleefd en met jubel en vreugde vervuld.
Zijn dit niet precies de twee grondthema’s die het negenjarige kind in de diepste lagen van zijn ziel beroeren als levende levensvragen? Het maakt zich los van de band met de natuur en ervaart, naast zijn ontwakende verstand, de eerste angsten van het individu-worden. Zo wordt het kind — via de spiegel van de cultuurgeschiedenis — zijn eigen problematiek voorgehouden als een vraagstuk van de mensheid, en als de geschiedenis en specifieke taak van een volk, in grootse en levendige verhalen. Het voelt de betekenis van zijn eigen worsteling aan door het licht dat vanuit het tijdperk na de geboorte van Christus op de Joodse geschiedenis valt.

De werken van Emil Bock over “Het Oude Testament en de geestesgeschiedenis van de mensheid” (uitgegeven door Verlag Urachhaus) kunnen van onschatbare waarde zijn bij de poging om het Oude Testament te leren herkennen en lezen als een cultuurhistorisch document. In dit driedelige werk laat Bock zien dat het Oude Testament pas tegen het einde ervan over specifiek Joodse geschiedenis handelt; dat het eigenlijke Jodendom pas gestalte kreeg in de periode na Salomo, toen de stam Juda – een van de twaalf Israëlitische stammen – op de voorgrond trad. Tot dat moment verwijzen de figuren uit de vroegste tijden – van Noach, Abraham, Isaak, Jakob en Jozef tot Mozes en zelfs tot aan David – stuk voor stuk naar stadia in de evolutie van het menselijk bewustzijn in het algemeen; een feit dat treffend kan worden geïllustreerd door parallellen te trekken met Griekse tegenhangers.

 

*Vaak wordt dit geïnterpreteerd als een soort recapitulatietheorie.
Het gaat hier niet om ‘herhaling’, maar om een vorm van bewustzijnsontwikkeling die we én bij de mensheid zien én bij de individuele mens.
**Meestal wordt voor de 6e klas de Romeinse mythologie genoemd, uitmondend in de geschiedenis gebaseerd op geschreven bronnen.

.

3e klas: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 3e klas

.

3585-3378

.

.

.

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 2e klas – rekenen (5-2)

.
J.Hein, Erziehungskunst, jrg. 17 nr.8 1953
.

Uit de rekenlessen voor de tweede klas

Het boekje ‘Das Rechnen mit reinen Zahlen‘ (Rekenen met hele getallen) van Saurer en Bühler vormde een belangrijke inspiratiebron voor onze rekenlessen. Hier wil ik verslag doen van enkele aspecten van ons werk met de tafels van vermenigvuldiging.

We brachten de lagere tafels ijverig in het ritme met behulp van aansprekende bewegingen; dit werkte goed tot en met de tafel van vier. Daarna werd de kloof zichtbaar tussen de rekenkundige noodzaak en het ritmisch vermogen van de kinderen – een kloof die ook door Bühler wordt besproken (p. 34).
Er moesten nieuwe ordeningsprincipes worden geïntroduceerd.

We bouwden de tafel van zes op door de tafels van twee en drie te combineren: we telden zachtjes, waarbij de ene hand de bewegingen voor de tafel van twee uitvoerde en de andere die voor de tafel van drie. Telkens als de twee bewegingen samenvielen, klapten we in onze handen. Dit gebeurde bij de getallen die bij de tafel van zes horen. Deze periodiek terugkerende accenten – sommige kleiner, andere groter – creëerden een ritme dat goed in het geheugen bleef hangen en waaruit, met een beetje hulp van de muziekdocent, een korte fluitmelodie ontstond.
Bühler illustreert de hogere tafels aan de hand van het getallenbereik van 1 tot 100 – dat samen met de kinderen tijdens de lessen werd ontwikkeld en uiteindelijk als een ‘getallentapijt’ van 100 getallen (10 x 10) werd weergegeven.

Bij elke tafel begeleidt hij de kinderen om het ritmische verloop binnen deze getallenruimte te ontdekken; een verloop dat daar uiteindelijk ook grafisch wordt weergegeven. Op deze manier krijgt men een goed en levendig inzicht in de concepten ‘één ervoor’ (binnen het tiental) en ‘één erachter’ (binnen de eenheden) voor de tafel van negen, evenals inzicht in soortgelijke verbanden bij de andere tafels.

Geïnspireerd door Bühler kozen we een andere aanpak. Het getallensysteem als zodanig werd hier niet weergegeven. De tafels van vermenigvuldiging werden elk in een cirkel opgesteld, waarbij de eenheden en tientallen in verschillende kleuren waren aangegeven. We begonnen met de tafel van 7. We keken specifiek naar de eenheden op deze getallencirkel – ze liggen allemaal vóór de 1 – en werkten vervolgens de tafel af: we begonnen bij 1 (op de positie van 21) en trokken lijnen; dat wil zeggen, we trokken rechte lijnen van 21 naar 42, vandaar naar 63, enzovoort. Na het bereiken van het laatste getal met de lijn 49-70 sloten we de figuur door terug te keren naar 1. Er was een symmetrische ster ontstaan! Het feit dat de kinderen deze prachtige getallenharmonie konden ervaren bij de tafel van 7 – die anders zo weerbarstig kan zijn – gaf hun veel voldoening.

Nu kon in de visualisatie een verband tussen de tafel van 7 en die van 3 zichtbaar worden gemaakt, omdat het bijbehorende traject – eveneens beginnend bij 21 – het spiegelbeeld opleverde (oftewel: in omgekeerde volgorde).

Deze getallensterren leenden zich ook uitstekend voor optellen en aftrekken. De tegenoverliggende punten van een ster leveren immers steeds hetzelfde verschil op, [bv. 42 – 7; 70 -35; 56-21;; 24 – 9; 18 – 3; 30 -15] en de getallen die links en rechts bij elkaar horen, vormen paren met een gelijke som. [ 56 + 14; 49 + 21;; 24 + 6; 21 + 9] Dit zorgde voor de vreugde van het ontdekken. Ook met de overige tafels kan men op vergelijkbare wijze visueel werken; iedereen wordt aangemoedigd dit zelf eens te proberen. Voor ons vormde de tafel van negen de afsluiting. Deze leverde geen ster met puntige stralen op, maar de rustige, ronde vorm van een zon. Hierbij konden we de aandacht vestigen op de tientallen. Wanneer we in een toekomstig rekenperiode opnieuw met deze getallensterren aan de slag gaan, willen we nog meer aandacht besteden aan de patronen rond de tientallen. Ook hier komen verbanden naar voren die kenmerkend zijn voor specifieke tafels.
.

2e klas: tafels

2e klas rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

.
3584-3377

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 305 – voordracht 11

.

GA 305 bevat 12 voordrachten, 2 toespraken en een slotwoord.
De eerste negen voordrachten werden vertaald.
De vertaalde toespraken vind je op deze blog, het nawoord volgt nog.

De laatste drie gaan niet specifiek over vrijeschoolpedagogie(k), maar wel over sociale driegeleding. Vrijheid van onderwijs is een voorwaarde om het door Steiner bedoelde vrijeschoolonderwijs te kunnen realiseren.

Sociale driegeleding en vrijeschool hebben in Nederland niet zo’n hechte relatie, terwijl je zou kunnen zeggen dat de sociale driegeleding de moederschoot van de vrijeschoolpedagogie(k) is.

Er zullen redenen zijn om de voordrachten 10 t/m 12 niet op te nemen. Hopelijk is daar de ‘desinteresse’ niet bij……

Inhoud van de voordracht:

Het ontstaan ​​van het boek “De kernpunten van het sociale vraagstuk”. –
Verschillen in de wisselwerking tussen geestelijk, staats- en economisch leven in Centraal- en West-Europa. 
Sociale oordeelsvorming door de oprichting van associaties.
Theocratie: “God wilde het”; de industriële staat: “Mensen moeten hun
zaken onderling regelen”; het tijdperk van het industrialisme: het individu
losgemaakt van alle bindingen; teruggeworpen op het eigen mens-zijn. 
Het abstracte karakter van sociale “praktijkmensen”.
De noodzaak om vanuit vrijheid tot een nieuwe geestelijke inhoud voor de mens te komen.
Zich losmaken van alle begrippen omtrent beroep en maatschappelijke stand
die voortkomen uit de juridische stroming.
De kloof tussen mensen overbruggen door een levende spiritualiteit die als verbindende kracht werkt.
Het asociale karakter van het traditionalisme. 
“De kernpunten” als een boek van wil en hart.
.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben

Opvoeding en onderwijs
Spirituele grondslagen

Die soziale Frage

                                                      Het sociale vraagstuk

Blz. 202

Voordracht 11, Oxford, 28 augustus 1922 

                                         Soziale Impulse in der Gegenwart

Meine Damen und Herren! “Wer in der Gegenwart über die soziale Frage denken will, der muß vor allen Dingen berücksichtigen, daß in der wirklichen Welt die Wirkungen aus Ursachen herkommen, an die man gewöhnlich, wenn man nur eine Oberflächenbetrachtung anstellt, gar nicht denkt. Man sieht bei einer solchen Betrachtung dasjenige, was sich an der Außenseite der Wirklichkeit abspielt, und man sieht nicht die eigentlichen tieferen Ursachen, die tieferen Gründe. Deshalb sind aufgetreten und treten noch immer auf so viele gut gemeinte utopistische Vorstellungen, mit denen man glaubt, das soziale Leben, wie es heute fordernd auftritt, bewältigen zu können. Es ist von mir nun der Versuch gemacht worden, in einem sehr wichtigen Momente, in dem Momente zwischen dem Kriegsabschlusse und dem Versailler Friedensversuch in einigen Linien darzustellen, wie man sich denken könnte die Gliederung als eine organische im gegenwärtigen sozialen Organismus nach den drei Teilen des sozialen Lebens, die ich mir erlaubte, im letzten Vortrag zu charakterisieren.

                                      Sociale impulsen in het heden

Dames en heren! Wie wil nadenken over de sociale kwestie van deze tijd, moet vooral bedenken dat in de werkelijkheid gevolgen voortkomen uit oorzaken die – bij een louter oppervlakkige beschouwing – niet eens in ogenschouw worden genomen. Een dergelijke blik onthult slechts wat zich aan de oppervlakte van de werkelijkheid afspeelt, terwijl de werkelijke, diepere oorzaken en achterliggende redenen buiten beeld blijven. Dit verklaart het ontstaan ​​– zowel in het verleden als in het heden – van zoveel goedbedoelde utopische ideeën, waarvan men meent dat ze het sociale leven in zijn huidige, veeleisende vorm kunnen beheersen. Ik heb getracht om op een cruciaal moment – ​​de periode tussen het einde van de oorlog en het vredesinitiatief van Versailles – uiteen te zetten hoe men de structuur van het hedendaagse sociale organisme als een organisch geheel zou kunnen opvatten, gebaseerd op de drie sferen van het sociale leven die ik in mijn vorige lezing heb beschreven.

Ich habe im letzten Vortrage darauf aufmerksam gemacht, wie im Laufe der geschichtlichen Entwicklung der Menschheit drei stark voneinander geschiedene Strömungen aus einer ursprünglichen Strömung, aus der theokratischen Strömung heraus, entstanden sind, wie gegenwärtig nebeneinanderliegen im sozialen Organismus das geistige Leben, das juristisch-staatliche Leben und das wirtschaftliche Leben. Ich hatte ausdrücklich bemerkt, daß ich nicht etwa die Meinung habe, man brauche theoretisch erst den sozialen Organismus in diese drei Glieder zu teilen. Das käme mir in meiner wirklichkeitsgemäßen, nicht theoretischen Ansicht so vor, als wenn jemand nachdenken wollte, wie er den Menschen in Kopf, Brust und Gliedmaßen erst teilen sollte. Die Teilung im sozialen Organismus ist eine geschichtlich gewordene und ist einfach heute da, und es handelt sich heute nicht darum,

In de vorige voordracht heb ik erop gewezen hoe er in de loop van de historische ontwikkeling van de mensheid drie scherp onderscheiden stromingen zijn voortgekomen uit een oorspronkelijke stroming – de theocratische – en hoe tegenwoordig het geestesleven, het rechts- en staatsleven en het economisch leven naast elkaar bestaan ​​binnen het sociale organisme. Ik heb uitdrukkelijk opgemerkt dat ik niet de opvatting huldig dat men het sociale organisme theoretisch in deze drie sferen moet opdelen. Vanuit mijn gezichtspunt – dat eerder op de werkelijkheid dan op theorie is gebaseerd – zou dat hetzelfde zijn als wanneer iemand zou proberen te achterhalen hoe de mens in hoofd, borst en ledematen kan worden opgedeeld. De indeling binnen het sociale organisme is historisch tot stand gekomen en bestaat nu eenmaal; de opgave is nu niet om te 

Blz. 202

nachzudenken darüber, wie man den sozialen Organismus in drei Glieder trennen soll, sondern wie man die Verbindungsglieder finden soll zwischen den drei Gliedern, die da sind.
Wenn man über diese Frage als die soziale Grundfrage in unserer Zeit richtig denken will, dann muß man ganz wirklichkeitsgemäß denken, nur aus den Tatsachen heraus denken. Dann aber denkt man für einen bestimmten Zeitpunkt und für einen bestimmten Ort. Und ich habe in meinem Buche: «Die Kernpunkte der sozialen Frage», weil das Buch vom südlichen Deutschland, von Stuttgarter Freunden aus von mir gefordert worden ist – ich habe es nicht aus eigenem Antrieb geschrieben, es ist mir abgefordert worden -, ich habe dieses Buch geschrieben für jenen Zeitpunkt Frühjahr 1919, Ort Süddeutschland, weil ich mir vorgestellt habe, daß, wenn die Menschen zum Willen kommen, der Wille in der Zeit und an dem Orte gerade so geartet sein könne, daß man Verständnis finden werde für dasjenige, was nun nicht als Programmpunkte, sondern als Willensrichtungen in diesem Buche angedeutet ist.

bedenken hoe het sociale organisme in drie delen kan worden gesplitst, maar veeleer om de verbindende schakels te vinden tussen de drie delen die er reeds zijn.
Wie zich een juist beeld wil vormen van deze kwestie – de fundamentele sociale vraag van onze tijd – moet denken op een wijze die volledig in de werkelijkheid geworteld is en zich uitsluitend op de feiten baseert. Toch denkt men daarbij vanuit een specifieke tijd en plaats. Wat betreft mijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [GA 23  vertaald] – dat ik schreef op verzoek van vrienden in Stuttgart, in Zuid-Duitsland (ik schreef het niet op eigen initiatief, maar in opdracht) – heb ik het geschreven voor dat specifieke moment in het voorjaar van 1919 en voor die specifieke regio in Zuid-Duitsland. Ik deed dit omdat ik voorzag dat, mochten mensen tot het besluit komen om te handelen, de aard van die wil – gezien tijd en plaats – er wel eens toe zou kunnen leiden dat zij begrip zouden opbrengen voor wat in het boek uiteengezet wordt: niet slechts als programmapunten, maar als richtingen van de wil.

Nun liegt die Sache so, daß die Frage, die in diesem Buch berührt wird, eine ganz andere ist für den Osten der zivilisierten Welt, für Rußland, Asien, eine ganz andere ist für Mitteleuropa, und eine ganz andere ist für den Westen, für England und Amerika. Das ergibt sich aus einem wirklichkeitsgemäßen Denken. Denn dasjenige, was ich im letzten Vortrag charakterisiert habe, das Hervorgehen der industriellen Weltordnung aus den beiden früheren, so daß sie neben ihnen als eine besondere Strömung weiterläuft, das hat sich vorzugsweise unter dem Einfluß der westlichen Länder entwickelt. Es hat sich entwickelt unter dem Einflüsse desjenigen, was im 18. Jahrhundert in den westlichen Ländern Sitte, Gewohnheit, soziale Ordnung war, hat sich da hineingepaßt. Will man es konkreter, genauer charakterisieren, so muß man sagen: England ist im Laufe der neueren geschichtlichen Entwickelung die große Handelsnation geworden. Dasjenige, was, ich möchte sagen, jedes dritte Wort heute in der sozialen Proletarierfrage ist, das Kapital, das hat sich für Westeuropa unter dem Einflüsse der großen Handelsverhältnisse entwickelt als kommerzielles Kapital.
Ja, meine Damen und Herren, das gibt einer Sache einen ganz bestimmten Charakter, denn das kommerzielle Wesen hat sich organisch

De situatie is zodanig dat de in dit boek behandelde kwestie zich voor het oosten van de beschaafde wereld – voor Rusland en Azië – heel anders voordoet dan voor Centraal-Europa, en weer heel anders voor het westen – voor Engeland en Amerika. Dit wordt duidelijk wanneer men de werkelijkheid in ogenschouw neemt. Want het verschijnsel dat ik in de vorige voordracht heb beschreven – het ontstaan ​​van de industriële wereldorde uit de twee voorgaande ordes, waarbij zij daarnaast als een afzonderlijke stroming bleef voortbestaan ​​– ontwikkelde zich voornamelijk onder invloed van westerse naties. Het kwam tot stand binnen de context van – en paste zich aan aan – de gebruiken, gewoonten en maatschappelijke orde die in de achttiende eeuw in westerse landen heersten. Om dit concreter en nauwkeuriger te typeren, moet men zeggen: in de loop van de moderne historische ontwikkeling groeide Engeland uit tot de grote handelsnatie. Dat element dat – zo zou men kunnen zeggen – in bijna elk derde woord voorkomt dat tegenwoordig over de sociale kwestie van het proletariaat wordt gesproken – namelijk het kapitaal – ontwikkelde zich in West-Europa als ‘handelskapitaal’, onder invloed van omvangrijke handelsactiviteiten.
Ja, dames en heren, dit geeft de zaak een heel specifiek karakter, want het commerciële karakter van de dingen is in de moderne tijd op organische

Blz. 204

herausentwickelt in der neueren Zeit aus den westlichen Lebensgewohnheiten und Lebenssitten. Es hat tatsächlich Karl Marx in England etwas anderes angeschaut, als was er in Deutschland um sich hatte. Er hat von Deutschland nur die Theorie gebracht, das Denken, die Dialektik. Er hat hier ein fremdes soziales Strukturgebilde angeschaut.
Und so muß man sagen: Alles dasjenige, was dann als industrielle Ordnung aufgetaucht ist, das ist in kontinuierlicher Fortentwickelung als ein nächstes Glied der kommerziellen Entwickelung im Westen aufgetaucht. Industrielles hat sich in organischer Weise aus dem Handel heraus entwickelt.
In Mitteleuropa und in dem repräsentativen Lande Mitteleuropas, in Deutschland, war das nicht der Fall. Deutschland war noch bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts im wesentlichen ein Agrarland, ein Land, in dem die Landwirtschaft weitaus dominiert hat. Und dasjenige, was da war als die moderne Industrie, diese moderne industrielle Strömung, die sich als dritte neben die beiden anderen hingestellt hat, das war ein staatliches Gefüge, ein Gefüge, das sich staatlich immer mehr und mehr konsolidierte, und das daher die Tendenz entwickelte, den Industrialismus in das Staatsgebilde hineinzugliedern, zu absorbieren.

 wijze voortgekomen uit westerse gewoonten en gebruiken. Wat Karl Marx in Engeland waarnam, verschilde in feite van wat hem in Duitsland omringde. Hij bracht vanuit Duitsland slechts de theorie mee – de denkwijze, de dialectiek. Hier observeerde hij een vreemde maatschappelijke structuur. Men moet dus zeggen: alles wat vervolgens als industriële orde ontstond, deed zich voor als de volgende schakel in de voortdurende evolutie van de westerse handel. De industriële sector ontwikkelde zich op organische wijze vanuit de handel.
In Centraal-Europa – en in Duitsland, het representatieve land van Centraal-Europa – lag dat anders. Tot halverwege de 19e eeuw bleef Duitsland in wezen een agrarische natie, een land waar de landbouw overheersend was. Wat de moderne industrie betreft – die moderne industriële stroming die zich als derde kracht naast de andere twee vestigde – ging het om een ​​door de staat gestuurde structuur; een structuur die zich steeds sterker consolideerde via de staat en daardoor de neiging vertoonde om het industrialisme in het staatsapparaat te integreren, erin op te nemen.

Vergleichen Sie nur einmal wirklichkeitsgemäß Mitteleuropa, wie es vor dem Kriege war, mit Westeuropa vor dem Kriege. In Westeuropa hat sich das wirtschaftliche, das ökonomische Wesen in einer gewissen Emanzipation vom Staate erhalten, und das geistige Wesen erst recht. Das steht in einer gewissen Selbständigkeit den anderen beiden Gliedern gegenüber.
In Mitteleuropa entstand eine kompakte Masse aus Geistesleben, juristischem Staats- und Verfassungsleben und Wirtschaftsleben. In Deutschland mußte man daher daran denken, wie man die drei Glieder auseinanderbringt, um sie dann organisch zum Zusammenwirken zu bringen, wie sie sich nebeneinander zu stellen haben, um sie nebeneinander zur Wirksamkeit zu bringen, um die Bänder zwischen ihnen zusammenzubringen.
Hier im Westen handelt es sich darum, daß die drei Glieder nebeneinander daliegen, daß sie deutlich voneinander gesondert sind, daß

Vergelijk, bezien vanuit de realiteit, Centraal-Europa van vóór de oorlog eens met West-Europa van vóór de oorlog. In West-Europa behield het economisch leven een zekere mate van zelfstandigheid ten opzichte van de staat – en het intellectuele leven nog meer. Het nam een ​​relatief onafhankelijke positie in ten opzichte van de andere twee sferen.
In Centraal-Europa ontstond daarentegen een compact geheel waarin het intellectuele leven, het juridische leven van staat en grondwet, en het economische leven met elkaar versmolten waren. De uitdaging in Duitsland bestond er dan ook in te onderzoeken hoe deze drie sferen van elkaar konden worden losgemaakt – om ze vervolgens tot organische samenwerking te brengen, ze naast elkaar te plaatsen zodat ze doeltreffend naast elkaar konden functioneren, en de onderlinge verbindingen tot stand te brengen.
Hier in het Westen is de situatie zo dat de drie sferen naast elkaar liggen en duidelijk van elkaar gescheiden zijn;

Blz. 205

man selbst räumlich das geistige Leben so zusammengefaßt findet wie hier in Oxford, wo man das Gefühl hat, als ob es draußen überhaupt keine Staats- und keine wirtschaftliche Welt mehr gäbe, als ob alles Geistige souverän und autonom dastünde. Aber man hat auch das Gefühl, dasjenige, was in diesem souveränen Geistesleben sich entwickelt, das hat nicht mehr die Kraft, hinauszuwirken in die beiden anderen Glieder. Das ist etwas, was nur in sich selber lebt, was nicht organisch eingewebt ist in die beiden anderen Glieder.
In Deutschland hat man das Gefühl: Das geistige Leben steckt so drinnen im staatlichen Leben, daß man ihm erst auf die Beine helfen muß, daß es selbständig stehen kann. Hier hat man das Gefühl, das geistige Leben steht so selbständig da, daß es sich überhaupt nicht irgendwie kümmert um die anderen Glieder. Das gibt eine wesentlich andere Färbung, wenn man wirklichkeitsgemäß denkt gegenüber der ganzen sozialen Frage der Gegenwart und dem Grundimpuls der sozialen Frage in unseren Tagen.

het geestelijk leven is geconcentreerd in een eigen, afzonderlijke ruimte – zoals hier in Oxford, waar men het gevoel heeft dat de werelden van staat en economie daarbuiten helemaal niet meer bestaan, en dat het geestelijke domein soeverein en autonoom is. Tegelijkertijd heeft men echter het gevoel dat wat zich binnen dit soevereine geestelijke leven ontwikkelt, de kracht mist om uit te stralen naar de andere twee sferen. Het is iets dat slechts in zichzelf leeft, en niet iets dat organisch verweven is met de andere twee sferen.
In Duitsland bestaat de indruk dat het geestelijk leven zo diep in het staatsleven verankerd is, dat het eerst geholpen moet worden om op eigen benen te staan ​​– om zelfstandigheid te verwerven. Hier daarentegen is de indruk dat het geestelijk leven zo zelfstandig staat, dat het totaal geen acht slaat op de andere sferen. Dit geeft – wanneer men de zaken realistisch beschouwt – een fundamenteel ander karakter aan het denken over de gehele sociale kwestie van deze tijd en over de fundamentele impuls die aan die sociale kwestie ten grondslag ligt.

Aus diesem Grunde meine ich, daß meine «Kernpunkte der sozialen
Frage», wenn sie heute in Deutschland fast vergessen sind – es ist ja ein
bißchen übertrieben, aber es ist fast so -, wenn sie heute in Deutschland
fast vergessen sind, und im Jahre 1919 eine ungeheuer schnelle Verbreitung gefunden haben, daß das ganz natürlich ist. Denn der Zeitpunkt, wo man das, was in den «Kernpunkten der sozialen Frage» steht, realisieren sollte, der ist vorüber für Mitteleuropa. Der ist in dem Augenblicke vorüber gewesen, als jener starke Valutaniedergang eingetreten ist, der der deutschen Wirtschaft völlig die Hände bindet.
Ich bin damals, als die «Kernpunkte der sozialen Frage» erschienen waren, von vielen Leuten gefragt worden: Ja, das wäre alles recht schön, aber jetzt handelt es sich vor allen Dingen darum, wie wir die Valuta verbessern. – Sie war dazumal verhältnismäßig noch gut gegen den heutigen schändlichen Stand. Ich konnte nur sagen: Da drinnen in den «Kernpunkten» steht es, wie man die Valuta verbessern kann. –
Aber die Leute sahen es nicht. Sie wußten nicht, wo die Antwort sitzt auf die Frage, sondern sie suchten die Antwort extra irgendwie an der Oberfläche behandelt, nicht in den Tiefen. Daß gerade das Buch die Antwort war, das verstanden die Leute nicht.

Om deze reden vind ik het volkomen natuurlijk dat mijn ‘Kernpunten’  tegenwoordig in Duitsland bijna vergeten is (hoewel “bijna” misschien een lichte overdrijving is). Het is natuurlijk omdat het moment om de ideeën in dat boek te verwezenlijken voor Centraal-Europa voorbij is. Dat moment was al voorbij toen de drastische muntcrash plaatsvond – een crash die de Duitse economie volledig lamlegde.
Toen het boek voor het eerst verscheen, vroegen veel mensen me: “Dat is allemaal mooi en aardig, maar de belangrijkste vraag is nu hoe we de munt kunnen verbeteren.” (Destijds was de munt nog relatief gezond vergeleken met de huidige beschamende toestand.) Ik kon alleen maar antwoorden: “Het antwoord op de vraag hoe de munt verbeterd kan worden, staat gewoon in het boek.” Maar mensen zagen het niet. Ze wisten niet waar het antwoord lag; in plaats daarvan zochten ze het aan de oppervlakte in plaats van in de diepte. Ze begrepen niet dat het boek zelf het antwoord bevatte.

Blz. 206

Nun, das ist einer der Grundimpulse im sozialen Leben unserer Zeit. Wenn man versucht, aus der Wirklichkeit heraus zu denken, den Menschen Antworten zu geben aus der Wirklichkeit heraus, so verstehen sie sie nicht, denn sie kommen mit Theorien, mit einem Kopf, der ganz gespickt ist mit «Kapital» und «Mehrwert»» und «Klassenkampf» und allem möglichen, und mit allen alten Vorurteilen. Sie kommen mit demjenigen, was alte Denkgewohnheiten sind. Und heute schlagen gerade im praktischen Leben die Theorien die Wirklichkeit tot. Das ist das eigentümliche Rätsel unserer Zeit, daß die Praktiker alle Theoretiker geworden sind, daß sie alle Ideen im Kopfe haben, die sie gerade, meinetwillen, aus einer Fabrik heraus zusammengeschmiedet haben, und mit diesen theoretischen Ideen das ganze soziale Leben meistern wollen.
Deshalb glaube ich, daß in der Zukunft meine «Kernpunkte» mehr gelesen werden sollten im Westen und in Rußland, daß sie in Deutschland heute eigentlich ohne eine Möglichkeit des Wirkens dastehen. Denn im Westen zum Beispiel kann man trotzdem an diesem Buche sehr viel sehen, denn es stellt ohne Utopie einmal hin, wie die drei Glieder eben nebeneinanderstehen und ineinandergreifen sollten.

Welnu, dat is een van de drijfveren in het sociale leven van onze tijd. Als je probeert vanuit de werkelijkheid te redeneren en mensen antwoorden te geven vanuit de werkelijkheid, dan begrijpen ze die niet, want ze komen met theorieën, met een hoofd dat helemaal vol zit met ‘kapitaal’ en ‘meerwaarde’ en ‘klassenstrijd’ en van alles en nog wat, en met alle oude vooroordelen. Ze
komen met wat oude denkgewoonten zijn. En vandaag de dag slaan juist in het praktische leven de theorieën de werkelijkheid volledig dood. Dat is het eigenaardige raadsel van onze tijd, dat de praktijkmensen allemaal theoretici zijn geworden, dat ze allemaal ideeën in hun hoofd hebben die ze juist, wat mij betreft, vanuit een fabriek bij elkaar hebben gesmeed, en met deze theoretische ideeën het hele sociale leven willen beheersen.
Daarom geloof ik dat mijn ‘Kernpunten’ in de toekomst meer gelezen zouden moeten worden in het Westen en in Rusland, dat ze in Duitsland vandaag de dag eigenlijk geen kans hebben om effect te sorteren. Want in het Westen bijvoorbeeld kan men aan dit boek toch heel veel aflezen, omdat het zonder utopie nu eenmaal laat zien hoe de drie onderdelen naast elkaar staan en in elkaar zouden moeten grijpen.

Da ist es für den Westen ganz gleichgültig in bezug auf den Zeitpunkt, denn auch da ist noch viel zu tun in bezug auf die richtige Gliederung der drei Strömungen, Geistesleben, Wirtschaftsleben, staatlich-rechtliches Leben.
Aber wir müssen vor allen Dingen lernen, wirklich modern zu denken, um im modernen Sinne zu einer sozialen Urteilsbildung zu kommen – fassen wir das doch nicht oberflächlich auf, meine Damen und Herren -, um im modernen Sinne zu einem sozialen Urteil, zu einer sozialen Urteilsbildung zu kommen. Das können wir nur, wenn wir unter die Oberfläche der sozialen Erscheinungen hineinsehen in die Tiefen. Und da ergibt sich heute eine eigentümliche Tatsache. Da ergibt sich die Tatsache, daß der einzelne überhaupt, wenn er noch so gescheit ist, wenn er ein noch so intelligenter und meinetwillen auch idealistischer und praktischer Mensch ist – ich möchte das «Praktisch» dreimal unterstreichen -, daß er als einzelner überhaupt ein soziales Urteil nicht gewinnen kann. Es ist ein, ich möchte sagen, soziales Mysterium, meine Damen und Herren, daß jedes soziale Einzelurteil falsch ist.

Voor het Westen maakt het qua tijdstip helemaal niets uit, want ook daar
is er nog veel werk aan de winkel wat betreft de juiste indeling van de drie stromingen: het geestelijk leven, het economisch leven en het staatsrechtelijk leven.
Maar we moeten bovenal leren om echt modern te denken, om in moderne zin tot een sociaal oordeel te komen – laten we dat toch niet oppervlakkig opvatten, dames en heren – om in moderne zin tot een sociaal oordeel, tot een
sociale oordeelsvorming te komen. Dat kunnen we alleen als we onder de oppervlakte van de sociale verschijnselen kijken, tot in de diepten. En daar doet zich vandaag de dag een merkwaardig feit voor. Daar doet zich het feit voor dat de individuele mens, hoe slim hij ook is, hoe intelligent en, wat mij betreft, ook idealistisch en praktisch hij ook is – ik wil dat ‘praktisch’ drie keer onderstrepen –, dat hij als individu überhaupt geen sociaal oordeel kan vormen. Het is, ik zou willen zeggen, een sociaal mysterie, dames en heren, dat elk sociaal individueel oordeel onjuist is.

Blz. 207

Studieren Sie einmal, welche ungeheuer gescheiten Urteile gefällt worden sind, als in Europa die Goldwährung eingeführt werden sollte.
Wer sich vertieft in das, was dazumal in Handelsverbänden, in den Parlamenten geredet worden ist – ich sage das nicht mit Ironie, sondern aus voller Überzeugung heraus -, das ist ein exzellentes Beispiel von menschlicher Gescheitheit. Man bekommt förmlich einen tiefen Respekt, wenn man sich vertieft in das, was von all den ungeheuer gescheiten Menschen geredet worden ist von der Mitte des 19. Jahrhunderts ab über den Einfluß der Goldwährung auf die soziale Gliederung der Welt. Vor allen Dingen, man hat strikte bewiesen, so logisch und so praktisch das nur möglich sein kann, daß es einen ungeheuren Respekt einflößt, man hat strikte bewiesen, wenn die Goldwährung komme, dann werde der Freihandel blühen.
Das Gegenteil ist eingetreten. Man hat sich sogar genötigt gesehen, gerade als Konsequenz der Goldwährung, die Zollschranken wieder aufzurichten. Das heißt: die gescheitesten Leute haben bei ihrem Blick in die Zukunft Unsinn geredet.

Bestudeer eens welke buitengewoon verstandige oordelen er zijn geveld
toen in Europa de goudstandaard zou worden ingevoerd.
Wie zich verdiept in wat er destijds in handelsverenigingen en in de
parlementen is gezegd – ik zeg dit niet ironisch, maar uit volle overtuiging –, dat is een uitstekend voorbeeld van menselijke wijsheid. Je krijgt letterlijk een diep respect als je je verdiept in wat al die buitengewoon verstandige mensen vanaf het midden van de 19e eeuw hebben gezegd over de invloed van de goudstandaard op de sociale structuur van de wereld. Bovenal is er onomstotelijk bewezen, zo logisch en zo praktisch als maar mogelijk is, dat het enorm veel respect inboezemt; er is onomstotelijk bewezen dat, als de goudstandaard zou komen, de vrijhandel zou bloeien.
Het tegenovergestelde is gebeurd. Men heeft zich zelfs genoodzaakt gezien,
juist als gevolg van het goudstelsel, de douanebarrières weer op te werpen. Dat wil zeggen: de slimste mensen hebben bij hun blik op de toekomst onzin gepraat.

Das ist nicht ein Tadel. Das kommt daher, daß in bezug auf das soziale Urteil die gescheitesten Leute vielleicht in dem Maße großen Unsinn reden, je gescheiter sie sind, wenn sie als einzelne reden; wenn sie bloß urteilen mit dem, was aus der einzelnen menschlichen Individualität hervorgehen kann.
Daher handelt es sich heute gar nicht darum, daß wir auf uns wirken lassen dasjenige, was als soziales Elend verbreitet ist. Der einzelne vermag sich kein Urteil zu bilden zwischen Ursache und Wirkungszusammenhang im sozialen Leben. Wir müssen tiefer gehen. Wir müssen hineinschauen bis in die Gliederung der Menschheit. Wir müssen uns fragen: Wie kann ein wirkliches soziales Urteil zustande kommen?
In den alten sozialen Urteilsfällungen, die wir nicht wieder heraufbeschwören wollen, die einer alten Zeit angehörten, der Zeit der Theokratien, in diesen alten Urteilsfällungen war das soziale Urteil nicht bewußt, sondern es wurde unbewußt gefällt; aber es wurde von Menschengruppen gefällt.
Es ist gar nicht wahr, daß die Familie etwa das erste war in der sozialen Ordnung. Die Familie ist ein Spätprodukt, das erst später im Sozialen erschien. Die Urmenschen, die haben nicht nachgedacht, was 

Dat is geen verwijt. Dat komt doordat, wat het sociale oordeel betreft, de slimste mensen misschien des te meer onzin uitkramen naarmate ze slimmer zijn, wanneer ze als individu spreken; wanneer ze louter oordelen op basis van wat voortkomt uit de individuele menselijke eigenheid.
Daarom gaat het vandaag de dag helemaal niet om het feit dat we ons laten beïnvloeden door wat er als sociale ellende heerst. Het individu is niet in staat zich een oordeel te vormen over het verband tussen oorzaak en gevolg in het sociale leven. We moeten dieper graven. We moeten doordringen tot in de structuur van de mensheid. We moeten ons afvragen: hoe kan een werkelijk sociaal oordeel tot stand komen?
In de oude sociale oordelen, die we niet opnieuw willen oproepen, die tot een vervlogen tijd behoorden, de tijd van de theocratieën, in deze oude oordelen was het sociale oordeel niet bewust, maar werd het onbewust geveld; maar het werd wel door groepen mensen geveld.
Het is helemaal niet waar dat het gezin bijvoorbeeld het eerste was in de sociale orde. Het gezin is een laat product, dat pas later in het sociale leven verscheen. De oermensen hebben niet nagedacht over wat het sociale oordeel zou moeten zijn; zij lieten zich inspireren door de priesterschap en namen dit in hun onderbewustzijn op.

Blz. 208

das soziale Urteil sein soll, sie haben sich die Inspiration der Priesterschaft geben lassen und diese aufgefaßt mit dem Unbewußten. das soziale Urteil sein soll, sie haben sich die Inspiration der Priesterschaft geben lassen und diese aufgefaßt mit dem Unbewußten.
Aber diese sozialen Urteilsfällungen, diese unbewußten, sind nur entstanden,
wenn Menschen eben in einer Gliederung standen – durch die Bluts- und
anderen Bande in der Gliederung standen. Soziale Gruppen haben ein
Verständnis gehabt, soziale Gruppen, nicht die einzelnen; soziale Gruppen, die miteinander gelebt haben. Und aus dem Zusammenleben der Gruppen ist das richtige Soziale entstanden. Im Geist der Menschen hat sich aus der Gruppe heraus das Richtige entwickelt, auch die Demokratie entwickelt, und damit der demokratische Gedanke. Das erreichte seine Kulmination erst im Laufe der Zeit. Der einzelne Mensch trat auf den Plan der Weltgeschichte. Er konnte aber noch mitbringen dasjenige, was die Gruppen gebildet hatten. Es lebte in der Tradition fort.
Das ging auch noch hinein in die juristisch-staatliche Ordnung, aber ging nicht mehr hinein in dasjenige, was vom Menschen losgelöst ist, in die maschinelle, in die industrielle Ordnung. Da greift es nicht an, da geht es nicht mehr hinein. 

het sociale oordeel zou moeten zijn; zij lieten zich inspireren door de priesterschap en namen dit in hun onderbewustzijn op. wat het sociale oordeel zou moeten zijn: zij hebben zich door het priesterschap laten inspireren en dit met het onbewuste begrepen.
Maar deze sociale oordelen, deze onbewuste, zijn alleen ontstaan wanneer mensen juist in een structuur stonden – door de bloed- en andere banden in die structuur stonden. Sociale groepen hadden een inzicht, sociale groepen, niet de individuen; sociale groepen die met elkaar leefden. En uit het samenleven van de
groepen is het juiste sociale ontstaan. In de geest van de mensen heeft zich vanuit de groep het juiste ontwikkeld, ook de democratie, en daarmee de democratische gedachte. Dat bereikte pas in de loop van de tijd zijn hoogtepunt. Het individu trad op het toneel van de wereldgeschiedenis. Hij kon echter nog steeds datgene meebrengen wat de groepen hadden gevormd. Het leefde voort in de traditie.
Dat drong ook nog door in de juridisch-staatsrechtelijke orde, maar drong niet meer door in datgene wat losstaat van de mens, in de machinale, in de industriële orde. Daar grijpt het niet aan, daar dringt het niet meer door.

Nun, so sehen wir, daß notwendig wird, wiederum etwas zu bilden gerade innerhalb der Wirtschafts-, der ökonomischen Ordnung, das jetzt bei vollbewußtem Menschtum ähnlich ist den ursprünglichen sozialen Gruppen. Das habe ich genannt in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» die Assoziationen, wo das soziale Urteil nicht aus dem einzelnen hervorgeht, sondern aus dem, was in der Assoziation zusammenlebt, sich zusammen auslebt, in jenen Assoziationen, die die Konsumenten, die Produzenten und die Händler untereinander bilden. So daß man wiederum soziale Gruppen hat, aus denen sich jetzt bei vollem Bewußtsein das Urteil bildet, das der einzelne nicht bilden
kann. Man kann noch so lange über eine Lösung der sozialen Frage
nachdenken, alles Nachdenken ist Unsinn. Sinn hat nur, soziale Gruppen zu bilden, von denen man erwarten kann, daß Partiallösungen der sozialen Frage entstehen, daß die Leute, die zusammen urteilen, etwas bringen, was der Partiallösung der sozialen Frage für irgendeinen Ort und irgendeine Zeit nahe kommt, so daß es sich hineinstellt in die Menschheit.
Das ist dasjenige, was heute besonders notwendig ist, und was man so wenig versteht.

Welnu, zo zien we dat het noodzakelijk wordt om opnieuw iets te vormen
juist binnen de economische orde, dat nu, bij een ten volle bewuste mensheid, vergelijkbaar is met de oorspronkelijke sociale groepen. Dat heb ik in mijn boek „De kernpunten van het sociale leven“ de associaties genoemd, waarin het sociale oordeel niet voortkomt uit het individu, maar uit wat in de associatie samenleeft, zich gezamenlijk ontplooit, in die associaties die de consumenten, de producenten en de handelaren onderling vormen. Zodat men weer sociale groepen heeft, waaruit zich nu met volledig bewustzijn het oordeel vormt dat het individu niet kan vormen. Men kan nog zo lang nadenken over een oplossing voor de sociale kwestie, al dat nadenken is onzin. Het heeft alleen zin om sociale groepen te vormen waarvan men kan verwachten dat er gedeeltelijke oplossingen voor de sociale kwestie ontstaan, dat de mensen die samen oordelen iets opleveren dat de gedeeltelijke oplossing van de sociale kwestie voor een bepaalde plaats en een bepaald tijdstip benadert, zodat het zich in de mensheid nestelt.
Dat is wat vandaag de dag bijzonder noodzakelijk is, en wat men zo weinig begrijpt.

Blz. 209

Ich habe es verspürt, wie wenig man das versteht, als ich im Beginn der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts meine «Philosophie der Freiheit» erscheinen ließ. Auf einem ganz partiellen Gebiet der sozialen Frage hatte ich das zu empfinden bekommen.
Ich mußte dazumal kurz auch die Frauenfrage berühren als eine soziale Frage, und dazumal – es ist jetzt dreißig Jahre her – sagte ich nicht: So löst man die Frauenfrage, denn das ist ganz gleichgültig, was sich der einzelne heute vorstellt, das kann eine feuilletonistische Bedeutung haben, damit kann man Romane schreiben, aber damit greift man nicht in die Wirklichkeit hinein; deshalb sagte ich dazumal: Man muß ja erst die Frauen ordentlich fragen, wie sie sich das denken, dann kann man aus der Wirklichkeit heraus eine Unterlage gewinnen für dasjenige, was geschehen kann.
Die Frauen waren dazumal nicht in Wirklichkeit gefragt; denn die paar Frauen, die bis dahin gesprochen hatten, die hatten ja nur Männerurteile gefällt, indem sie die Männerart, die immer geherrscht hat von der untersten Volksschulklasse bis in die Universitäten hinauf, einfach angewendet haben.

Ik heb ervaren hoe weinig begrip hiervoor bestaat toen ik begin jaren 1890 mijn “Filosofie van de Vrijheid” publiceerde. Ik had dit gevoeld op een heel specifiek gebied van de maatschappelijke kwestie.
Destijds moest ik ook kort ingaan op de vrouwenkwestie als maatschappelijke kwestie, en toen – dat is nu dertig jaar geleden – zei ik niet: “Zo los je de vrouwenkwestie op,” want wat het individu zich vandaag de dag voorstelt, is volkomen irrelevant; het mag dan journalistieke betekenis hebben, je kunt er romans mee schrijven, maar je pakt er de realiteit niet mee aan. Daarom zei ik destijds: “Je moet vrouwen eerst goed vragen hoe zij het voor zich zien, dan kun je vanuit de realiteit een basis vinden voor wat er gedaan kan worden.” Vrouwen werden destijds niet echt geraadpleegd; want de weinige vrouwen die zich tot dan toe hadden uitgesproken, hadden alleen mannelijke oordelen geveld, simpelweg de mannelijke manier van denken toegepast die altijd had geheerst, van de laagste klas van de basisschool tot aan de universiteit.

Diese Frauen haben gar nicht das soziale Urteil in das soziale Gefüge einfügen wollen. Sie haben gar nicht gefragt, wie das soziale Leben herauskommt, nachdem wie der Rock ausschaut, den man anzuziehen hat; sie haben gestrebt darnach – verzeihen Sie, daß ich das erwähne, wenn es auch in England sonst verpönt ist -, sie haben gestrebt darnach, nun auch Beinkleider anzuziehen wie die Männer, haben gestrebt, geradeso nun auch Mediziner, Juristen, Kleriker und Schulmeister zu werden, wie die Männer geworden sind; nicht, das Frauenhafte einzufügen in den sozialen Organismus, nicht die Wirklichkeit
zu nehmen, sondern von einer Theorie auszugehen. Denn die Theorie ist bis zur größten Unfruchtbarkeit in der heutigen Zeit heraufgebracht. Auch das muß man einsehen, daß man sich nicht theoretisch ein Urteil bilden soll in der Frauenfrage, sondern erst einmal die wirklichen Frauen hören. Denn um die Wirklichkeit handelt es sich.
Und so in der ganzen sozialen Frage, nicht wiederum theoretisch beantworten: Wie muß sich Unternehmer und Arbeiter stellen? Wie muß die Fabrik gegliedert werden in der sozialen Beziehung? – sondern einmal die richtigen Assoziationen, die richtigen Menschengruppen zu

Deze vrouwen wilden zelfs geen maatschappelijke oordelen in het sociale weefsel integreren. Ze vroegen zich niet af hoe het sociale leven eruit zou zien afhankelijk van het soort rok dat men moest dragen; ze streefden ernaar – vergeef me dat ik dit zeg, ook al wordt het in Engeland afgekeurd – om een ​​broek te dragen zoals mannen, om arts, advocaat, geestelijke of leraar te worden, net als mannen; niet om het vrouwelijke in het sociale organisme te integreren, niet om de realiteit als uitgangspunt te nemen, maar om uit te gaan van een theorie. Want theorie is in onze tijd volkomen steriel geworden. Het moet ook erkend worden dat men geen theoretisch oordeel moet vellen over de vrouwenkwestie, maar eerst moet luisteren naar echte vrouwen. Want daar gaat het om.
En dus moet men in de hele maatschappelijke kwestie niet theoretisch antwoorden: Hoe moeten ondernemers en werknemers zich positioneren? Hoe

moet de fabriek gestructureerd zijn in termen van sociale verhoudingen? – maar eerst moeten de juiste associaties, de juiste groepen mensen,

Blz. 210

bilden, aus denen dann erst die Antwort kommen wird. Die Fragen, die
soll man richtig stellen, und warten, wie aus den Zusammengliederungen
der Menschen dann die Antworten kommen.
Man muß also, wenn man schon Bücher schreiben will, solche Bücher
schreiben, die gar nicht abgeschlossene Antworten geben, sondern die
darauf hinweisen, wie Menschengruppierungen Antworten geben werden, wenn diese Menschen in der richtigen Weise zusammengebracht
sind. Ein Buch muß schon aus sozialer Denkweise und Gesinnung hervorgehen, wenn es die sozialen Impulse in unserer Zeit richtig berühren will. Davon will ich dann in der zweiten Sektion weitersprechen.
Meine Damen und Herren, es ist in der gegenwärtigen Zeit außerordentlich schwierig, über praktisches Denken zu sprechen. Die Menschen glauben alle Realisten zu sein, aber im Grunde genommen trifft man überall krause Theorien, die allerdings dann im Leben drinnen wirken. Um mich ganz verständlich zu machen für dasjenige, was ich hier noch zu sagen haben werde, gestatten Sie mir eine persönliche
Bemerkung.

gevormd worden, waaruit het antwoord dan zal voortkomen.
De vragen die men moet stellen, moet men correct stellen, en vervolgens afwachten hoe de antwoorden uit de groeperingen van mensen naar voren komen.

Daarom moet men, als men boeken wil schrijven, boeken schrijven die geen definitieve antwoorden geven, maar eerder aangeven hoe groepen mensen tot antwoorden zullen komen wanneer ze op de juiste manier bij elkaar worden gebracht. Een boek moet voortkomen uit een sociale manier van denken en een sociale denkwijze om de sociale impulsen van onze tijd werkelijk te kunnen aanspreken. Ik zal dit verder bespreken in het tweede deel.

Dames en heren, het is tegenwoordig buitengewoon moeilijk om over praktisch denken te praten. Iedereen beschouwt zichzelf als realist, maar in feite stuit men overal op ingewikkelde theorieën, die desondanks wel degelijk invloed hebben op het leven. Om mijn standpunt volledig te verduidelijken, sta mij een persoonlijke opmerking toe.

Ich glaube, daß dasjenige, was in bezug auf die Dreigliederung des sozialen Organismus zu sagen ist, allerdings heute aus meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» gelesen werden kann, gerade außerhalb Deutschlands; aber ich selbst war gedrängt, durch praktisch-wirklichkeitsgemäßes Denken die Dinge anders auszudrücken, als ich einmal die Sache niederschrieb für ein Gebiet außerhalb von Deutschland, für eine schweizerische Zeitschrift. Und da finden Sie dann denjenigen Aufsatz, der jetzt in «The Hibbert Journal» abgedruckt ist. Der ist international geschrieben, weil er von vornherein für alle Menschen geschrieben ist. So faßt man aber heute die Dinge nicht auf. Deshalb muß ich diese persönliche Bemerkung machen, damit die folgenden Dinge, die für die Erfassung des sozialen Lebens in der Gegenwart wichtig sind, damit die folgenden Dinge, die ich zu sagen habe, richtig verstanden werden. Mir ist jede Theorie ganz gleichgültig, und deshalb gilt mir jede
Formulierung von Ideen und Begriffen bloß als eine Sprache, um die
Realität auszudrücken. Wenn ich finde, daß man die Realität

Ik ben ervan overtuigd dat wat er te zeggen valt over de drievoudige structuur van het sociale organisme vandaag de dag nog steeds te lezen is in mijn boek “De kernpunten van het sociale vraagstuk”, met name buiten Duitsland; maar zelf voelde ik me, vanuit een praktische en realistische invalshoek, genoodzaakt de zaken anders te formuleren toen ik ooit voor een Zwitsers tijdschrift schreef, voor een regio buiten Duitsland. Daar vindt u het essay dat nu is gepubliceerd in “The Hibbert Journal”. Het is internationaal geschreven, omdat het van meet af aan voor iedereen bedoeld is. Maar zo worden de zaken tegenwoordig niet meer begrepen. Daarom moet ik deze persoonlijke opmerking maken, zodat de volgende punten, die belangrijk zijn voor het begrijpen van het sociale leven in het heden, correct worden begrepen.
Ik sta volkomen onverschillig tegenover elke theorie, en daarom is elke formulering van ideeën en concepten slechts een taal om de werkelijkheid uit te drukken. Als ik vaststel dat de werkelijkheid wordt uitgedrukt

Blz. 211

mit den Begriffen ausdrückt, die die Materialisten geformt haben, dann
drücke ich das, was als Wirklichkeit zu sagen ist, materialistisch aus.
Finde ich, daß die Idealisten passende Begriffe haben, um irgend etwas wirklich auszudrücken, dann drücke ich es eben idealistisch aus. Mir ist Materialismus, Idealismus, Realismus alles in der Theorie ganz gleich; ich betrachte es als eine Sprache, um die Wirklichkeiten auszudrücken. Daher kann man sehr leicht finden, wenn ich einmal in einer Zeit dasjenige, was ich habe ausführen wollen, mit den Worten Ernst Haeckels ausdrückte, daß gerade die Schriften, die ich in dieser Zeit schrieb, eine Form haben, die Anlaß geben kann, mich einen Materialisten zu nennen; und so kann man Widerspruch über Widerspruch finden.
Allein so ist das Leben, und das kompliziert gewordene Leben der neueren Zeit namentlich. Wenn wir über das Soziale praktisch denken wollen, dann muß man berücksichtigen, daß all das, was wir als Naturalismus, Idealismus, Materialismus, Spiritualismus haben, dem juristisch-logischen Denken enstammt, daß das alles für die Gegenwart nicht mehr paßt; aber ebensowenig paßt «Industrialismus», «Kommunismus», «Sozialismus»

met de concepten die de materialisten hebben ontwikkeld, dan druk ik uit wat als werkelijkheid kan worden beschouwd op een materialistische manier. Als ik  denk dat de idealisten overal passende termen voor hebben om het goed uit te drukken, dan druk ik het idealistisch uit. Materialisme, idealisme en realisme zijn allemaal in theorie hetzelfde. Ik zie het als een taal om realiteiten uit te drukken. Daarom kun je het heel gemakkelijk vinden, toen ik eens wat ik naar voren wilde brengen in de trant van Ernst Haeckels verwoordde, de geschriften die ik toen schreef, een vorm hebben die aanleiding kunnen geven mij een materialist te noemen, en zo kan men tegenspraak na tegenspraak vinden.
Maar dat is het leven, en het leven is ingewikkeld geworden vooral van recentere tijden. Als we praktisch aan het sociale denken willen, dan moet men er rekening mee houden dat alles wat we hebben als naturalisme, idealisme, materialisme, spiritualisme voortkomt uit juridisch-logisch denken, dat dat alles voor het heden niet meer geschikt is; maar ‘industrialisme’, ‘communisme’ en ‘socialisme’ zijn dat ook niet.

Alle diese Dinge sind gut um das eine oder das andere auszudrücken, aber sie sind, wenn man sie als Theorien, Schlagworte, als Agitationsdirektiven nimmt, alle bereits verbraucht.
Deshalb ist es so schwer, Titel zu finden. Ich habe zum Beispiel für meinen morgigen Vortrag einen Titel gewählt, der mir im Grunde ekelhaft ist, weil er im Grunde eben auf alte Schlagworte reflektiert, aber die gelten heute nicht mehr. Heute müssen wir in das wirkliche Leben untertauchen. Das ist nicht ideell, das ist eben real, und das fordert angesehen zu werden von den verschiedensten Gesichtspunkten.
Ich habe es schon gesagt: Den Baum photographiert man von der einen Seite = «Materialismus»; den Baum photographieren wir von der anderen Seite = «Idealismus»; den Baum photographiert von der dritten Seite = «Naturalismus». Man photographiert das soziale Leben von der einen Seite = «Sozialismus»; von der anderen Seite = «Autokratie»; von der dritten Seite = «Kommunismus». Aber all das sind nicht Dinge, mit denen man heute operieren sollte. Man hat eben nicht heute einen richtigen Instinkt dafür, Begriffe zu finden, die aus dem heutigen 

Al deze dingen zijn goed om het een of ander uit te drukken, maar als je ze beschouwt als theorieën, slogans of richtlijnen voor agitatie, zijn ze allemaal al lang achterhaald. Daarom is het zo moeilijk om titels te vinden. Ik heb bijvoorbeeld een titel voor mijn lezing van morgen gekozen waar ik fundamenteel een hekel aan heb, omdat die in wezen oude slogans weerspiegelt, maar die zijn niet langer geldig. Vandaag moeten we ons verdiepen in de realiteit. Dit is niet idealistisch; het is de realiteit en het vraagt ​​erom vanuit een breed scala aan perspectieven bekeken te worden.
Zoals ik al zei: Je fotografeert een boom van één kant = “Materialisme”; we fotograferen een boom van een andere kant = “Idealisme”; de boom wordt van een derde kant gefotografeerd = “Naturalisme”. Je fotografeert het sociale leven van één kant = “Socialisme”; van een andere kant = “Autocratie”; van een derde kant = “Communisme”. Maar geen van deze dingen zijn zaken waarmee je vandaag de dag zou moeten werken. Men beschikt tegenwoordig simpelweg niet over het juiste instinct om concepten te vinden die moeten worden afgeleid uit het hedendaagse 

Blz. 212

Leben, das überall durchsetzt ist von Industrialismus, gewonnen werden müssen.
Man sollte nur sich überlegen, wie intensiv das Leben gewirkt hat in den verflossenen Menschheitsepochen. Theokratie war
einmal so intensiv allem sozialen Leben aufgedrückt, daß auch das
ökonomische, wie ich vorgestern sagte, unmittelbar aus den theokratischen Direktiven herauswuchs. Da geht es aber nur bis zu der Landwirtschaft. Die Landwirtschaft läßt sich in einen sozialen Organismus
voll hineingliedern, der theokratisch gedacht ist, denn es lebt im menschlichen Herzen, Grund und Boden mit dem Theokratischen zusammenzubringen. Fragen Sie den Menschen, der mit dem Lande, mit dem
Grund und Boden zusammengewachsen ist, was ihm das Brot ist. Das
Brot ist ihm in erster Linie eine Gabe Gottes. Da sehen Sie im Wortgebrauche dasjenige, was er auf dem Tische hat, zusammenhängen mit
demjenigen, was er in der Theokratie erlebt.
Und dann bilden sich die sozialen Ordnungen, die ich vorgestern
auseinandergesetzt habe, die begründet sind auf das Händlertum, auf
das Gewerbe. Die Frage der Arbeit tritt auf. Ich habe es vorgestern
in seiner Entstehung im Römertum zu erörtern gesucht. Und dann tritt
auf ein ganz anderes Denken.

leven, dat overal doordrongen is van industrialisme.
Men moet bedenken hoe intens het leven in vroegere tijdperken van de mensheid is gevormd. De theocratie werd ooit zo sterk opgelegd aan het hele sociale leven dat zelfs de economische sfeer, zoals ik eergisteren al zei, rechtstreeks voortvloeide uit theocratische richtlijnen. Maar dit geldt slechts voor de landbouw. ​​Landbouw kan volledig worden geïntegreerd in een sociaal organisme dat theocratisch is opgevat, want het zit in het menselijk hart om land en bodem te verbinden met het theocratische. Vraag iemand die verweven is met het land, met de grond en de bodem, wat brood voor hem of haar betekent. Brood is in de eerste plaats een geschenk van God. Daar zie je in de manier waarop mensen woorden gebruiken wat ze op hun tafel hebben, verbonden met wat ze ervaren in de theocratie.

En dan ontstaan ​​de sociale ordeningen waarover ik eergisteren sprak, die gebaseerd zijn op handel en commercie. De kwestie van arbeid komt op. Ik probeerde eergisteren de oorsprong ervan in de Romeinse tijd te bespreken. En dan ontstaat er een compleet andere manier van denken.

Alle Begriffe, die wir haben, Eigentum, menschliches Recht gegenüber menschlichem Recht, bekamen damals eine juristisch-dialektisch-logische Färbung. «Gott hat es gewollt», das war die soziale Devise der Theokratien. «Menschen haben es untereinander abzumachen» – das wurde die soziale Devise in der juristisch-staatlichen Ordnung.
Und das wirkte so intensiv, daß es allem Leben den Stempel aufdrückte. Nicht nur, was ich vorgestern gesagt habe, daß die Theosophie eine Theologie wurde, sondern viel intensiver noch ging das in das Leben hinein.
Bitte, sehen Sie sich das grandiose Bild an, das heute in der Sixtinischen Kapelle in Rom von Michelangelo gemalt ist: Christus, der Weltenrichter, aus der Zeit heraus, in der am intensivsten das juristisch-staatliche Leben alles erfaßt hat. Aber ein religiöses Geheimnis sollte an die Wand gemalt werden der religiösen zentralen Wirkungsstätte.
Glauben Sie, wenn man aus dem alten orientalischen Theokratismus den Christus gemalt hätte, der wäre so geworden, wie ihn Michelangelo
gemalt hat?

Alle concepten die we kennen – eigendom, mensenrechten – kregen in die tijd een legalistisch-dialectisch-logische tint. “God heeft het zo gewild”, dat was het maatschappelijke motto van theocratieën. “Mensen moeten het zelf maar uitzoeken” – dat werd het maatschappelijke motto in de legalistische staatsorde.
En dit had zo’n diepgaande invloed dat het zijn stempel drukte op het hele leven. Niet alleen, zoals ik eergisteren al zei, werd de theosofie een theologie, maar ze doordrong het leven zelf nog intenser.
Kijk vandaag de dag eens naar het magnifieke schilderij dat Michelangelo in de Sixtijnse Kapel in Rome heeft gemaakt: Christus, de Rechter van de Wereld, uit de tijd dat het legalistische leven alles intens beheerste. Maar een religieus mysterie moest worden geschilderd op de muur van de centrale religieuze sfeer. Denkt u dat als iemand Christus had geschilderd vanuit het perspectief van de oude oosterse theocratie, hij er zo uit zou hebben gezien als Michelangelo hem heeft geschilderd?

Nimmermehr! Er wäre derjenige geworden, der in irgendeiner Weise die Weltengaben, die Gnaden, die der Mensch erhalten kann, mit segnenden Händen hinunterreicht, und der wäre der Weltengott geworden, der den Menschen segnend gibt.
Was ist der Christus auf dem Bilde von Michelangelo? Der Weltenrichter, der große Weltenjurist, der die Guten belohnt, die Bösen bestraft. Das ganze Bild ist juristisch, ist getaucht in die Zeit, aus der es herausgeboren ist. Das ganze soziale Impulsieren der Zeit schaut man in diesem Bilde noch künstlerisch an. Die einstmalige Anschauung der Götterwelt, wo Gott eben Gott war, hat sich so verwandelt, daß die Welt-Anschauung eine Welt-Jurisprudenz geworden ist. Gott ist der große Jurist auf dem Bilde des Michelangelo. Jurisprudenz zieht sich hinein in die intimsten Fäden des Denkens, auch der Religion. Die Religion wird eine Empfindung desjenigen, was gerecht, ungerecht, gut und böse ist, und wie das zu belohnen oder zu bestrafen ist. Die Welt geht nicht aus in etwas, wohinein sie gegangen ist im alten Oriente: Wiedervereinigung der Menschheit mit der göttlichen Substanz, sondern die Welt naht sich an ihrem Ende der großen juristischen Session, wo juristisch entschieden wird über das Schicksal der Welt.

Absoluut niet! Hij zou degene zijn geworden die, op een of andere manier, met zegenende handen de gaven van de wereld uitreikt, de genade die de mens kan ontvangen, en hij zou de wereldgod zijn geworden die de mens zegent.
Wat is Christus in Michelangelo’s schilderij? De rechter van de wereld, de grote wereldjurist, die het goede beloont en het kwade straft. Het hele schilderij is legalistisch, doordrenkt van de tijd waarin het is ontstaan. De hele maatschappelijke impuls van die tijd wordt nog steeds artistiek weergegeven in dit schilderij. De vroegere opvatting van de wereld van de goden, waar God simpelweg God was, is zodanig getransformeerd dat het wereldbeeld een wereldrechtspraak is geworden. God is de grote jurist in Michelangelo’s schilderij. Rechtspraak strekt zich uit tot de meest intieme denkprocessen, waaronder religie. Religie wordt een gevoel van wat rechtvaardig, onrechtvaardig, goed en kwaad is, en hoe dit te belonen of te straffen. De wereld gaat niet verder zoals in het oude Oosten, namelijk de hereniging van de mensheid met de goddelijke substantie, maar de wereld nadert juist haar einde, de grote rechtszitting waar het lot van de wereld op juridische wijze zal worden beslist.

Michelangelo hat so gemalt. Adam Smith hat so gedacht. Aber er hat gedacht nach der anderen Seite hin. Michelangelo hat gemalt nach der Seite der Theokratie hin, und die theokratische Ordnung ist ihm als Künstler in die juristische hineingerutscht. Adam Smith hat ganz juristisch gedacht; Ricardo ebenso und noch Karl Marx ebenso, und sie wollten dieses juristische Denken über die neue industrielle Ordnung stülpen, die nun nicht mehr den Menschen so hinstellt, wie die früheren Ordnungen den Menschen hingestellt haben.
Der Mensch in der theokratischen Ordnung war hingestellt zum Boden, zum Grund und Boden; mit dem war er zusammengewachsen.
Und er fühlte, wie er mit diesem Boden zusammenwachsen kann, wenn eben die theokratische soziale Ordnung hinter ihm ist. Das Zentrum, der Mittelpunkt, war die Stätte, wo die Inspirierten die Direktive abgaben, was in späterer Zeit das Dorf wurde mit dem umliegenden Grund und Boden und mit der Kirche. Im Laufe der menschheitlichen Entwickelung kam die Stadt.

Michelangelo schilderde zo. Adam Smith dacht zo. Maar hij dacht in de tegenovergestelde richting. Michelangelo schilderde in de richting van de theocratie, en de theocratische orde vloeide voor hem als kunstenaar over in de juridische. Adam Smith dacht volledig in juridische termen; Ricardo en Karl Marx ook, en zij wilden dit legalistische denken opleggen aan de nieuwe industriële orde, die mensen niet langer op dezelfde manier positioneerde als voorgaande orden.
In de theocratische orde was de mens verbonden met de aarde, met het land; hij was er één mee. En hij voelde hoe hij samen met deze aarde kon groeien wanneer de theocratische maatschappelijke orde achter hem stond. Het centrum, het brandpunt, was de plek waar de geïnspireerden de richtlijnen uitvaardigden, wat later het dorp werd met het omliggende land en de kerk. In de loop van de menselijke ontwikkeling ontstond de stad.

Blz. 214

Die Stadt ist aus der sozialen Ordnung der Jurisprudenz heraus entstanden. Jetzt hat man nicht den Gegensatz Bauer und Priester, jetzt hat man den Gegensatz Stadt und Land.
Das ist aber ganz in juristische Kategorien hinein verwebt. Aus diesen juristischen Kategorien heraus haben aber auch noch diejenigen gedacht, die dann den sozialen Organismus Stadt und Land zusammenfaßten als Staat; so haben sie auch noch gedacht von Adam Smith und John Stuart Mill bis Karl Marx. Da herrschen überall abstrakte, juristische Kategorien, wenn sie auch kritisch behandelt werden bei Karl Marx – bei Adam Smith positiv, bei Karl Marx negativ -, aber er arbeitet ganz in juristischen Begriffen. Diese juristischen Begriffe sind Allgemeingut geworden jetzt derjenigen Menschheit, die mit nichts mehr verknüpft ist.
Der Bauer war verknüpft mit dem Grund und Boden. Der Händler, der Gewerbetreibende war verknüpft mit dem anderen Menschen. Man studiert das nur nicht ordentlich, wie der Mensch dem anderen Menschen wert wurde, wenn er ihm etwas kaufte oder verkaufte, das er selber verfertigt hatte, mit dem er noch zusammenhing.

De stad is voortgekomen uit de maatschappelijke orde van de rechtsgeleerdheid. Nu bestaat het contrast niet langer tussen boer en priester, maar tussen stad en platteland.
Dit is volledig verweven met juridische categorieën. Degenen die vervolgens het maatschappelijke organisme van stad en platteland tot de staat combineerden, dachten ook vanuit deze juridische categorieën; zo dachten Adam Smith en John Stuart Mill tot Karl Marx ook nog. Abstracte, juridische categorieën overheersen overal, zelfs als Karl Marx ze kritisch behandelt – positief door Adam Smith, negatief door Marx – maar hij werkt volledig in juridische termen. Deze juridische termen zijn nu gemeengoed geworden van die mensheid die nergens meer mee verbonden is. De boer was verbonden met het land. De koopman, de handelaar, was verbonden met andere mensen. Maar men onderzoekt niet goed hoe iemand waardevol werd voor een ander toen hij iets kocht of verkocht dat hij zelf had geproduceerd, iets waarmee hij nog steeds een band had.

Da war maßgebend dasjenige, was juristisch gedacht war. Da war maßgebend für
den gerechten Preis dasjenige, was von Mensch zu Mensch wirkt, was sich abspielte zwischen Stadt und Land, die Gegenseitigkeit, dasjenige, was Mensch und Mensch untereinander abzumachen haben.
Nun kam die Zeit, wo die Menschheit der Maschine, der Technik gegenüberstand. Der Mensch insbesondere, der nun hineingestellt ist in die maschinelle Welt, der ist herausgerissen aus allen früheren Verhältnissen, hängt nicht mehr mit Grund und Boden zusammen, hängt nicht mehr zusammen mit dem, was gegenseitig spielte zwischen Mensch und Mensch, in der Zeit, wo Handel und Gewerbe dominierten. Er ist auf seine Menschlichkeit gestellt.
Und dabei ist das so, daß sich die soziale Struktur mit großer Abstraktheit entwickelt. Der Unternehmer steht da, und er hat im Grunde genommen bloß die Möglichkeit, mit der Bilanz zu rechnen, mit demjenigen zu rechnen, was sich ergibt aus der Unternehmung, denn alle übrigen Faktoren entziehen sich seiner Beobachtung. Er steht ja gar nicht mehr in Beziehung zum Menschen; er steht in Beziehung zu dem,

In die context was de juridische opvatting de doorslaggevende factor. Wat een eerlijke prijs betreft, was de interactie tussen individuen – de dynamiek tussen stad en platteland, de wederkerigheid en de onderlinge afspraken – het bepalende element.
Toen brak het tijdperk aan waarin de mensheid geconfronteerd werd met de machine en de technologie. Vooral het individu – nu geplaatst in deze gemechaniseerde wereld – werd losgerukt van alle voorgaande contexten; niet langer gebonden aan het land, noch verbonden met de wederkerige menselijke interacties die kenmerkend waren voor het tijdperk waarin handel en commercie de boventoon voerden, hij werd teruggeworpen op zijn eigen menselijkheid.

Tegelijkertijd ontwikkelde de sociale structuur zich op een zeer abstracte manier. De ondernemer stond daar, in wezen zonder andere keuze dan te rekenen op basis van de balans – op de cijfers die de onderneming zelf opleverde – omdat alle andere factoren buiten zijn blikveld lagen.
Hij staat immers niet langer in een verhouding tot de mens; hij staat in een verhouding tot datgene

Blz. 215

 was vom Menschlichen in die Bücher hineingegangen ist. Deshalb wird man gerade von sogenannten Praktikern heute außerordentlich schwer verstanden mit einem wirklich richtigen Denken. Das konnte sich herausstellen, als versucht wurde im Praktischen etwas zu begründen, was wiederum hineinarbeitet ins konkrete Leben, wo diejenigen, die etwas leiten, nicht bloß nach den Büchern leiten, sondern in den wirklichen konkreten Unternehmungen mit ihrem Denken drinnenstehen. Aber man fand keine Mitarbeiter. Die Mitarbeiter, die stellten sich in der Mehrzahl hin und sagten: Das ist der Theoretiker, der denkt etwas aus; wir sind die Praktiker. Wir als Praktiker wissen, wie es ist. – Aber was hatten diese Praktiker im Kopfe? Ein paar Begriffe, ganz theoretische Begriffe, aus denen heraus sie sich einbildeten,
wie es gerade zunächst da und dort sein muß just. Das waren ja die Philosophen, aber die Philosophen von den wenigen Begriffen, die sich just aus einer Ecke des ökonomischen Lebens heraus ein paar Begriffe bildeten bloß, und nun breit sagten: Diese theoretischen Begriffe, das ist die Praxis, und wenn irgend jemand mit etwas anderem kommt, dann versteht er halt gar nichts von allem.

wat vanuit de mens in boeken is overgegaan. Daarom is het tegenwoordig buitengewoon moeilijk om begrepen te worden – vooral door zogenaamde beoefenaars – wanneer men zich bezighoudt met werkelijk juist denken.
Dit bleek toen men probeerde iets op praktisch vlak te realiseren – iets dat direct zou ingrijpen in de concrete werkelijkheid, waarin leidinggevenden niet slechts volgens het boekje werken, maar zich met hun eigen denkvermogen actief inzetten voor de daadwerkelijke, concrete taken. Toch waren er geen medewerkers te vinden. De meeste potentiële medewerkers namen het standpunt in: “Hij is de theoreticus; hij bedenkt van alles, terwijl wij de praktijkmensen zijn. Wij praktijkmensen weten hoe de vork werkelijk in de steel zit.” Maar wat hadden deze praktijkmensen eigenlijk voor ogen? Enkele begrippen – louter theoretische begrippen – op basis waarvan ze zich precies voorstelden hoe de zaken in dit of dat specifieke geval moesten verlopen. In feite waren het filosofen – maar dan van het soort dat slechts over ‘enkele begrippen’ beschikt; mensen die zich een handvol ideeën hadden gevormd op basis van slechts één deelgebied van het economisch leven en vervolgens luidkeels verkondigden: “Deze theoretische begrippen zijn de praktijk; en wie met iets anders aankomt, begrijpt er simpelweg niets van.”

Es ist deshalb so ungeheuer schwer, heute mit «praktischem» Denken in der Welt etwas anzufangen, weil die Praktiker alle Theoretiker sind, und zwar die abstraktesten Theoretiker.
Und so haben wir durchaus heute den Menschen dastehen, den Menschen aller Stände dastehen, denn auch die Begriffe «Bourgeoisie» und «Proletariat», «Arzttum» und «Priestertum», sie sind durchaus heute alle nicht mehr gültig. Wir können mit diesen alten Begriffsscheidemünzen nichts mehr anfangen. Denn wenn wir realistisch urteilen – verzeihen Sie, daß ich das ohnedies schon totgetretene Bild noch einmal gebrauche -, ich konnte wirklich, als ich unserem verehrten Mitvorsitzenden in den Straßen begegnete mit Talar und Barett, nicht mehr unterscheiden: ist er ein Priester oder ist er etwas anderes. Es gelingt nicht, die Dinge auseinanderzuhalten, weil wir im Leben drinnen mit den festgewordenen Begriffen stehen.
Wir müssen alles wiederum in Bewegung bringen, müssen untertauchen in das Leben, müssen nun sehen, wie der Industrialismus geworden ist, wie er sich abgelöst hat vom Menschen. In jedem Türschloß 

Het is tegenwoordig zo ongelooflijk moeilijk om iets in de wereld te bereiken door middel van “praktisch” denken, omdat de “beoefenaars uit de praktijk” stuk voor stuk theoretici zijn – en dan nog wel de meest abstracte theoretici.
En zo zien we vandaag de dag mensen – mensen uit alle lagen van de bevolking – voor ons staan; want de begrippen “bourgeoisie” en “proletariaat”, “arts” en “priester” zijn niet langer geldig. We kunnen niets meer aanvangen met dit oude, versleten begrippenarsenaal. Want als we realistisch oordelen – vergeef me dat ik een metafoor gebruik die al tot vervelens toe is herhaald –: toen ik onze gewaardeerde medevoorzitter op straat tegenkwam, gekleed in zijn priestergewaad en met zijn baret op, kon ik werkelijk geen onderscheid meer maken of hij nu priester was of iets anders. Het is onmogelijk om deze zaken nog van elkaar te scheiden, omdat we in ons werkelijke leven gebonden zijn aan begrippen die star zijn geworden.
We moeten alles weer in beweging brengen; we moeten ons in het leven onderdompelen en waarnemen hoe het industrialisme zich heeft ontwikkeld en hoe het zich van de mens heeft losgemaakt. In een deurslot

Blz. 216

ebenso wie in der gotischen Kirche war früher etwas Menschliches darinnen. Davon strahlten die sozialen Impulse aus.
In dem, was heute der Arbeiter in der Fabrik macht, und in dem, was der Architekt aufführt als Warenhaus in seiner ästhetischen Scheußlichkeit – die aber der Gegenwart gerade richtig angemessen ist, denn das Warenhaus ist der Stil, der Baustil der Gegenwart -, in dem drückt sich gar nichts mehr aus, was in irgendeiner Beziehung zum Menschen steht. Darum brauchen wir etwas, was wieder ausstrahlt von innen.
Vom Grund und Boden strahlte das Essentielle des Geistes so aus, daß der Mensch sagte: Was mir der Grund und Boden gibt, das Brot, das ist eine Gabe Gottes. Ja, meine Damen und Herren, es wuchs die Theokratie nicht nur vom Himmel auf die Erde herunter, es wuchs die Theokratie mit jedem Weizenhalm aus dem Boden heraus. Das lebte doch in den menschlichen Seelen. Und später, indem der Mensch dasjenige, was er erworben hatte, dem anderen abgab, begründete sich in Handel und Gewerbe ein menschliches Verhältnis.

zat, net als in een gotische kerk, ooit een menselijk element; daarvan gingen sociale impulsen uit.
In wat de fabrieksarbeider vandaag de dag doet, en in het warenhuis dat de architect optrekt – met zijn esthetische afzichtelijkheid, die niettemin perfect past bij het huidige tijdperk (want het warenhuis is de bouwstijl van onze tijd) – komt niets tot uitdrukking dat ook maar enige relatie heeft met de mens. Daarom hebben we iets nodig dat weer vanuit het innerlijke naar buiten toe uitstraalt.
De wezenlijke aard van de geest straalde op zo’n wijze uit de bodem op, dat de mens zei: “Wat de bodem mij schenkt – het brood – is een gave van God.” Ja, dames en heren, de theocratie daalde niet slechts vanuit de hemel op aarde neer; ze groeide met elke tarwehalm uit de grond omhoog. Dat was een levende werkelijkheid in de menselijke ziel. En later, toen de mens doorgaf wat hij had verworven, ontstond er door handel en verkeer een menselijke verhouding.

Ein menschliches Verhältnis aber zur Maschine — es ist unmöglich.
Die Maschine ist kalt, lebt kalt da. Und wir kommen nicht zu einer sozialen Urteilsbildung, weil wir nicht verstehen, dem Menschen von ganz woanders her nun einen menschlichen Inhalt zu geben, der aus der Maschine nicht so hervorkommen kann, wie aus dem Grund und Boden. Aus dem Grund und Boden wachsen Weizenhalme hervor, die eine Gabe Gottes sind für den Menschen; aus Handel und Gewerbe wächst das hervor, was zwischen Mensch und Mensch spielt, wo der Mensch das Gefühl hat: Du mußt anständig sein zu dem anderen, aus der Maschine wächst nicht gerade eine Gabe Gottes hervor; aber auch mit dem Anstand gegenüber der Maschine geht es nicht recht. Und so
braucht gerade ein solches Zeitalter, das vom Industrialismus durchsetzt ist, einen Menscheninhalt, der nun nicht von dieser Erde ist, der gar nicht von dieser Erde ist, der die Seelen erfüllt aus der spirituellen Welt heraus.
So lange die Erde dem Menschen die Spiritualität gegeben hat, brauchte man nicht in freier Geistigkeit die Spiritualität zu erringen.
So lange noch stark war das Gefühl von Mensch zu Mensch, brauchte man nicht in freier Geistigkeit die Spiritualität zu erringen.

Toch is een menselijke verhouding tot de machine onmogelijk.
De machine is koud; ze bestaat in een koude afzondering. En we slagen er niet in
tot een maatschappelijk oordeel te komen, omdat we niet begrijpen hoe we
de mens kunnen doordringen van een menselijke inhoud die uit een totaal
andere bron voortkomt – iets wat niet op dezelfde wijze uit de machine
kan voortkomen als uit de bodem. Uit de bodem groeien tarwestengels, een geschenk van God aan de mensheid; uit handel en verkeer ontstaat datgene wat zich tussen mensen afspeelt – waarbij men voelt: “Ik moet de ander met fatsoen behandelen” – terwijl de machine niet bepaald een geschenk van God oplevert; evenmin is het begrip fatsoen echt van toepassing op onze omgang met de machine. Zo heeft een tijdperk dat door het industrialisme wordt beheerst, in het bijzonder behoefte aan een menselijke inhoud die niet van deze aarde is – ja, die zelfs helemaal niet van deze aarde is – maar de ziel vanuit de geestelijke wereld vervult.
Zolang de aarde de mensheid van spiritualiteit voorzag, was er geen noodzaak om deze door middel van vrije geestelijke activiteit te verwerven.
Zolang het gevoel van verbondenheid tussen mensen sterk bleef, was er geen noodzaak om spiritualiteit door middel van vrije geestelijke activiteit te verwerven.

Blz. 217 

Heute sind wir darauf angewiesen, nachdem die Natur, die die Gaben Gottes
gibt, sich zum großen Teil umgewandelt hat in die Welt der Produktionsmittel, die vom Menschen in abstrakter Weise als eine zweite Natur geschaffen worden ist, heute brauchen wir zu den Produktionsmitteln die Welt der freien Geistigkeit, die uns einen Inhalt gibt.
Mit diesem Inhalt kommt man auch heran an diejenigen, mit denen man zusammen Assoziationen bilden will. Sehen Sie, ich habe gerade von Dornach, wo wir auch ein kleines Arbeiterheer, eine kleine Arbeiter-Kompagnie haben, neuere Erfahrungen. Diese Arbeiter, die wollen nicht nur arbeiten, sie wollen auch etwas Menschliches haben. Und man ist ja auch darauf gekommen, Arbeitern etwas Menschliches zu geben. Aber man spricht ihnen von allerlei ökonomischen Dingen, von Kapitalismus, Sozialismus, Bourgeoisismus, Kommunismus und so weiter. Man glaubt anfangs, daß das die Leute packt. Und die Arbeiterführer glauben am meisten, daß sie den Leuten nur davon sprechen
sollten.

Vandaag de dag zijn we hiervan afhankelijk: nu de natuur – die Gods gaven schenkt – grotendeels is veranderd in een wereld van productiemiddelen (door de mens in abstracte zin geschapen als een ‘tweede natuur’), ​​hebben we naast deze productiemiddelen een sfeer van vrije spiritualiteit nodig die ons van inhoud voorziet.
Juist door die inhoud kan men werkelijk verbinding maken met de mensen met wie men zich wil verenigen. Ik heb onlangs ervaring opgedaan in Dornach, waar we een klein personeelsbestand hebben – een kleine groep arbeiders. Deze arbeiders willen niet alleen maar werken; ze verlangen ook naar iets dat hun mens-zijn aanspreekt. Men heeft wel degelijk ingezien dat het nodig is om arbeiders iets menselijks te bieden. Toch spreekt men met hen over allerlei economische kwesties: kapitalisme, socialisme, de bourgeoisie, communisme, enzovoort. Aanvankelijk denkt men dat dergelijke onderwerpen hun interesse zullen wekken; sterker nog, juist de arbeidersleiders zijn ervan overtuigd dat dit de enige onderwerpen zijn die met de arbeiders besproken moeten worden.

Nun, ich fing auch zunächst an – als ich zum Schluß diese Sache selbst in die Hand nehmen mußte in Dornach -, ich fing auch zunächst an, mehr über ökonomisches zu sprechen. Eines Tages tauchte aus der Masse der Arbeiter, die ich jedesmal das Thema selber geben lasse am Beginn der Stunde, ich rede unter diesen Leuten nicht über ein Thema, das ich selbst wähle, sondern ich lasse mir das Thema sagenam Anfang der Stunde und rede dann über das Thema – es stand einer auf, der zog unsere Zeitschrift «Die Drei» aus der Tasche und sagte, er wolle wissen, wie das eigentlich wäre, als die Erde noch ein Mond war, also unter einer ganz anderen Entwickelung stand. Und seit jener Zeit entwickelte sich die Sache so, daß über das Wesen des Menschen, über die Eingliederung des Menschen in den Kosmos, auf die Weise, wie sie die Dinge verstehen, gesprochen wird. Ich konnte unter Proletariern heute schon, denken Sie sich, so daß sie es als selbstverständlich ansehen, von den Einflüssen aus den Tierkreisrichtungen sprechen.
Wir müssen erst die Möglichkeit finden, zu erkennen, was in den anderen drinnensitzt an Seelischem und Geistigem und was in uns drinnen sitzt, wenn wir uns zusammensetzen wollen mit ihnen in den Assoziationen.

Welnu, om te beginnen – toen ik deze zaak in Dornach uiteindelijk zelf ter hand moest nemen – begon ik met meer over economische vraagstukken te spreken. Op een dag stond er een man uit de groep arbeiders op – ik liet hen aan het begin van de bijeenkomst altijd zelf het onderwerp kiezen; ik sprak deze mensen niet toe over een onderwerp dat ik zelf had uitgekozen, maar liet hen aan het begin het thema aandragen en sprak daar vervolgens over – hij haalde ons tijdschrift *Die Drei* uit zijn zak en zei dat hij wilde weten hoe het eigenlijk was toen de Aarde nog een maan was; dat wil zeggen, toen ze een totaal andere evolutiefase doormaakte. Vanaf dat moment ontwikkelden de gesprekken zich in de richting van de aard van de mens en de inbedding van de mens in de kosmos, op een wijze die aansloot bij hun eigen begripsvermogen. Ik ben inmiddels zover dat ik met proletariërs kan spreken – en zij beschouwen dat als heel vanzelfsprekend – over de invloeden die vanuit de richtingen van de dierenriem komen.
We moeten eerst een manier vinden om de ziel en de geest in anderen te herkennen, evenals datgene wat in onszelf leeft, als we met hen in de verenigingen aan tafel willen zitten.

Blz. 218

Wir müssen die Klüfte überbrücken, die sich gebildet haben. Das ist dasjenige, was die erste Anforderung ist.
Daher ist die soziale Frage in ihrem tiefsten Sinne zuallererst eine geistige Frage: Wie breiten wir eine einheitlich wirkende Geistigkeit unter den Menschen aus? Dann werden wir auf wirtschaftlichem Gebiete uns in Assoziationen zusammenfinden können, aus denen heraus sich erst die soziale Frage in einer konkreten Weise wird gestalten und partiell – muß ich immer sagen – lösen lassen.
Aber wir denken heute noch ganz in den alten Kategorien. Wir bilden juristisches Denken, aber wir bilden noch nicht ökonomisches Denken, weil – so paradox es klingt – ökonomisches Denken bedeutet: inmFreiheit denken. Man braucht gerade in der Zeit, in der eine zweite Natur in den Produktionsmitteln aufgetaucht ist, in dieser Zeit, wo der Geist aus den Arbeitsmitteln, aus den Produktionsmitteln ganz gewichen ist, braucht man gerade eine Geistigkeit, die nun nicht geschöpft ist mehr aus der Natur, die nicht geschöpft ist in der Weise, wie sie in der Theokratie geschöpft wurde aus demjenigen, was noch mehr physisch im Menschen lebte, sondern die frei errungen ist, und die aber
einen Inhalt hat.

We moeten de kloven overbruggen die zijn ontstaan. Dat is de eerste vereiste.
Daarom is de sociale kwestie, in haar diepste zin, allereerst een spirituele kwestie: hoe verspreiden we een spiritualiteit die verbindend werkt tussen mensen? Pas dan zullen we in staat zijn ons in de economische sfeer te verenigen in associaties – associaties van waaruit de sociale kwestie concrete vorm kan krijgen en – dat moet ik er altijd bij zeggen – gedeeltelijk kan worden opgelost.
Toch denken we vandaag de dag nog volledig in de oude categorieën. We ontwikkelen weliswaar juridisch denken, maar nog geen economisch denken, omdat – hoe paradoxaal het ook klinkt – economisch denken betekent: denken in vrijheid. Juist in een tijd waarin een “tweede natuur” is ontstaan ​​in de productiemiddelen – een tijd waarin de geest volledig is geweken uit de arbeidsinstrumenten en de productiemiddelen – hebben we behoefte aan een spiritualiteit die niet langer aan de natuur wordt ontleend, en ook niet – zoals in de theocratie – aan datgene wat meer fysiek in de mens leefde, maar aan een spiritualiteit die in vrijheid wordt verworven – en die toch substantie bezit.

Ich weiß, daß das heute den Menschen gerade am Allerutopistischesten
klingt, es ist aber das Allerpraktischeste. Sie können noch so viele soziale
Gemeinschaften gründen, noch so viele Vereinigungen in die Welt
schaffen, noch so viele Gewerkschaften und Genossenschaften schaffen – mit den Begriffen, mit dem Denken, das sich aus dem Mittelalter heraus in die neuere Zeit eingeschlichen hat, mit dem Denken kommt die soziale Frage nicht einmal in Fluß, geschweige denn zu einer partiellen Lösung. Die soziale Frage ist heute die Weltfrage geworden.
Aber was hat sich angeschlossen an das Denken, das den sozialen Organismus ganz im Sinne des Juristisch-Dialektischen und gewohnheitsmäßig Moralischen beurteilt? Es hat sich angeschlossen die schöne, die erfreuliche, die wunderbare Charitas, die menschliche Barmherzigkeit, das menschliche Mitleid. Jetzt, wo die soziale Frage zu einer brennenden Weltfrage geworden ist, jetzt sehen wir in Westeuropa überall auftauchen die Sammelbüchsen für den Osten. Es wird gesammelt.
Sehr, sehr schön! Nichts soll dagegen eingewendet werden, und ich möchte sagen, je mehr man beitragen kann zu diesem Sammeln, desto mehr sollte man es tun.

Ik weet dat dit voor de mensen van nu klinkt als het meest utopische idee van allemaal; toch is het het meest praktische wat men zich kan voorstellen. Men kan talloze sociale gemeenschappen stichten, verenigingen in het leven roepen of ontelbare vakbonden en coöperaties oprichten – maar met de begrippen en de denkwijze die vanuit de middeleeuwen in de moderne tijd zijn binnengeslopen, zal er in de sociale kwestie geen enkele beweging komen, laat staan ​​dat men een gedeeltelijke oplossing nadert. Vandaag de dag is de sociale kwestie uitgegroeid tot een wereldwijd vraagstuk.
Maar wat heeft zich verbonden met die denkwijze – die het sociale organisme volledig beoordeelt in termen van juridisch-dialectische begrippen en conventionele moraal? Het is de mooie, weldadige en prachtige geest van liefdadigheid – menselijke barmhartigheid en mededogen – die zijn intrede heeft gedaan. Nu de sociale kwestie een brandend wereldvraagstuk is geworden, zien we overal in West-Europa collectebussen voor het Oosten verschijnen. Er worden donaties ingezameld.
Dat is heel, heel mooi! Hiertegen mag geen bezwaar worden gemaakt; sterker nog, ik zou zeggen: hoe meer men aan deze inzamelingen kan bijdragen, des te meer zou men dat moeten doen.

Blz. 219

Aber was dadurch geschieht, ist Vergangenheit, ist nicht Zukunft. Es ist das alles, auch dieses Mitleid, auch diese Charitas, noch heraus gedacht aus dem Denken des Mittelalters. Und ich sehe zwei Bilder: den mittelalterlichen gotischen Dom, worinnen die prunkvollen Meßgewänder der Prälaten lagerten, jener Prälaten, die, mittlerweile ihre Meßgewänder in den Domen lagerten, in ihren eigenen Behausungen zusammensaßen und etwas taten, was in einer merkwürdigen Weise zutage getreten ist, als eine schweizerische Zeitung vor einigen Monaten das Menü veröffentlicht hat, das Weihnachtsmenu für die Prälaten, welche in einem schweizerischen Dom einst versorgt worden sind während Weihnachten. Sie würden erstaunen, wenn ich Ihnen die Zahl der Schweine nennen würde, die dazumal in den heiligen Weihnachtstagen von den Prälaten verspeist worden sind. Um diese Dome herum lagerten Heere von Armen, denen Almosen gegeben wurden.
Es war ganz im Stil und Sinne des Mittelalters; anders konnte es nicht sein. So war es für die damalige Zeit das Selbstverständliche. Ob man das im heutigen Sinne schön oder häßlich findet, darauf kommt es nicht an, denn es war für die damalige Zeit das Selbstverständliche.

Maar wat daaruit voortkomt, behoort tot het verleden, niet tot de toekomst. Dit alles – inclusief dit mededogen, deze liefdadigheid – komt nog steeds voort uit de mentaliteit van de middeleeuwen. En ik zie twee beelden voor me: de middeleeuwse gotische kathedraal, die onderdak bood aan de schitterende gewaden van de prelaten – prelaten die, terwijl hun gewaden in de kathedralen lagen, samenkwamen in hun eigen residenties en zich bezighielden met iets
dat op merkwaardige wijze aan het licht kwam toen, enkele maanden geleden,
een Zwitserse krant het menu publiceerde – het kerstmenu – dat tijdens de feestdagen aan de prelaten in een Zwitserse kathedraal werd voorgeschoteld.
U zou versteld staan ​​als ik u zou vertellen hoeveel varkens er door de prelaten werden verorberd tijdens die heilige kerstdagen. Rondom deze kathedralen
bevonden zich drommen armen die aalmoezen ontvingen.
Het paste volledig bij de stijl en de geest van de middeleeuwen; het kon niet anders. Het was simpelweg de natuurlijke orde der dingen in dat tijdperk. Of men het naar huidige maatstaven mooi of lelijk vindt, doet er niet toe,
want destijds werd het als vanzelfsprekend beschouwd.

Aber ist es nicht dasselbe, wenn heute das Elend in Rußland auf der einen Seite steht – das sind die Armen, die vor den Domen lagern – und auf der anderen Seite gesammelt wird? Gut, sehr gut und brav.
Aber die heutige soziale Frage wird damit nicht einmal berührt, geschweige denn auch nur irgendwie partiell gelöst. Denn man sollte nicht überhören, daß durch die Impotenz unseres sozialen Denkens heute ja überall die Stimmen hörbar sind, die nicht sagen: Wir sind dankbar für dasjenige, was man uns als Almosen gibt -, sondern die da sagen: Das ist das Allerschlimmste, daß man uns Almosen gibt, denn daraus sehen wir ja, daß es noch Menschen gibt, die Almosen geben können. Die soll es gar nicht mehr geben!
Das ist dasjenige, was man mit seinem ganzen Herzen fühlen muß als den Grundimpuls des sozialen Organismus in unserer Zeit, der eigentlich schon der Weltorganismus ist, den man aber überall bloß eigentlich im nationalen Sinne sieht. Und das ist dasjenige, was doch heute der Menschheit klar werden sollte, daß man vor allen Dingen etwas braucht, was die Brücke schafft zwischen den Abgründen, die in der sozialen Ordnung da sind.

Maar is de situatie vandaag de dag niet precies zo, nu er enerzijds sprake is van de ellende in Rusland – zichtbaar in de armen die voor de kathedralen zitten – en er anderzijds collectes worden gehouden? Dat is natuurlijk allemaal heel mooi en goed. Toch wordt daarmee niet eens aan de sociale kwestie van onze tijd geraakt, laat staan ​​dat deze ook maar gedeeltelijk wordt opgelost. Want we mogen niet doof blijven voor de stemmen die zich vandaag overal laten horen – stemmen die niet zeggen: “Wij zijn dankbaar voor de aalmoezen die ons worden gegeven”, maar veeleer: “Het allerergste is dat ons überhaupt aalmoezen worden gegeven; want dat toont ons dat er nog steeds mensen zijn die in staat zijn aalmoezen te geven. Zulke mensen zouden niet meer mogen bestaan!”
Dit is wat men met heel zijn hart moet voelen als de fundamentele impuls van het sociale organisme van onze tijd – een organisme dat eigenlijk al een wereldorganisme is, ook al beschouwen mensen het overal slechts in nationale termen. En dit is wat de mensheid vandaag duidelijk moet worden: dat we bovenal iets nodig hebben om de kloven te overbruggen die binnen de sociale orde bestaan.

Blz. 220

Warum reden wir heute so viel von der sozialen Frage? Weil wir durch und durch antisozial geworden sind. Man redet gewöhnlich theoretisch am allermeisten von dem, was in der Empfindung und in dem Instinkt nicht da ist. Was in der Empfindung und im Instinkt da ist, darüber redet man theoretisch nicht. Wäre soziale Empfindung in der Menschheit, würde man furchtbar wenig von sozialen Theorien und sozialen Agitationen hören. Theoretiker auf irgendeinem Gebiete wird der Mensch, wenn er etwas nicht hat. Die Theorien sind eigentlich immer über dasjenige da, was nicht real ist. Aber wir müssen heute das reale Leben suchen, darauf kommt es vor allen Dingen an. Das erfordert mehr Mühe, als eine Theorie ausdenken. Aber der menschliche
Fortschritt kommt auch in nichts weiter, wenn er sich nicht in dasLeben wirklich hineinfindet, denn der theoretische Geist ist es, der unsere Welt heute zerklüftet hat, der unsere Zivilisation heute dem Chaos nahe bringt; der theoretische Geist ist es. Und der Lebensgeist, er wird uns einzig und allein weiterführen können.
Das ist es, ich muß es noch einmal sagen, was man tief im Herzen fühlen sollte als den Grundimpuls der sozialen Frage der Gegenwart.
Wenn wir verstehen, wie die Menschen wiederum die Menschen finden, dann werden wir die Möglichkeit haben, auch das Soziale in die richtige Richtung zu bringen.

Waarom spreken we tegenwoordig zoveel over de sociale kwestie? Omdat we
door en door asociaal zijn geworden. Mensen spreken doorgaans het meest
theoretisch over juist die zaken die in hun gevoel en instinct ontbreken.
Men spreekt niet theoretisch over wat reeds in gevoel en instinct aanwezig is.
Als er binnen de mensheid besef van het sociale zou bestaan, zouden we weinig horen over sociale theorieën en sociale onrust. Iemand wordt op een bepaald gebied pas theoreticus wanneer hem iets ontbreekt. Theorieën hebben in wezen altijd betrekking op dat wat niet werkelijk is. Toch moeten wij vandaag de dag het werkelijke leven zoeken; dat is wat bovenal van belang is. Dit vergt meer inspanning dan het bedenken van een theorie.
Maar de menselijke vooruitgang komt niet verder tenzij deze werkelijk
doordringt tot in het leven zelf; want het is de theoretische geest die onze wereld vandaag de dag heeft verscheurd en onze beschaving aan de rand van de chaos heeft gebracht – het is de theoretische geest. De geest van het leven daarentegen is het enige dat ons vooruit kan helpen.
Dit – ik moet het nogmaals zeggen – is wat men diep in het hart zou moeten voelen als de fundamentele impuls achter de sociale kwestie van onze tijd. Als we begrijpen hoe mensen elkaar weer kunnen vinden, dan zullen we de mogelijkheid hebben om de sociale verhoudingen in de juiste richting te sturen.

Was haben die höheren Stände auf einem Gebiete getan? Ja, sie haben ihre Nase hineingesteckt in das proletarische Elend und Kunstwerke daraus geformt. Vom theokratischen Gott, dem Christus, kann man eine deutliche Vorstellung haben – den Weltenrichter hat Michelangelo gemalt. Wie derjenige aussehen muß, der aus der industriellen Ordnung heraus gestaltet wird – in Dornach versuchen wir es zu machen. Man versteht es aber heute noch nicht, weil man die spirituelle Welt noch nicht mit der kaltgewordenen maschinellen Welt in eine Beziehung zu setzen vermag. Man hat noch kein Denken, das sich ebenso wie das juristische und theokratische Denken früher an die Wirklichkeit sich angelehnt hat, an die heute kalt gewordene Wirklichkeit anlehnen kann, diese kaltgewordene Wirklichkeit durchdringen kann.

Wat hebben de hogere klassen op dit gebied gedaan? Zij hebben hun blik inderdaad op de ellende van het proletariaat gericht en daar kunstwerken van gemaakt. Men kan zich een helder beeld vormen van de theocratische God – van Christus –, aangezien Michelangelo Hem als de Wereldrechter heeft geschilderd. Wat betreft de gestalte van het wezen dat uit de industriële orde moet voortkomen: daaraan werken wij in Dornach. Men begrijpt dit tegenwoordig echter niet, omdat men nog niet in staat is de geestelijke wereld in verband te brengen met de wereld van de machinerie, die koud is geworden. Wij beschikken nog niet over een denkwijze die in staat is zich te verankeren in de huidige – koud geworden – werkelijkheid en tot die werkelijkheid door te dringen, zoals het juridische en theocratische denken zich ooit verankerde in de werkelijkheid van zijn tijd.

Blz. 221

Deshalb haben die höheren Stände ihre Nase hineingesteckt in das Elend und so irgend etwas geformt, nun ja, wie die Dichter, Bildhauer und Maler der Gegenwart es geformt haben: Soziale Kunst.
Abscheuliche Sentimentalität ist daraus geworden, weil eben die Menschen noch nichts erfüllt von dem, was wirklich aus der freien Geistigkeit heraus sich hinzugesellen kann zu der menschlichen Ordnung.
«Komm, Herr Jesu, sei unser Gast», heute gemalt, ist wirklich ein Sentimentales, Ekelhaftes, wenn man nicht mit Vorurteilen darangeht, mit Vorempfindungen darangeht. Es handelt sich darum, daß man mit derselben Kraft aus dem Industrialismus heraus wirkt, zu dem man aber jetzt freie Geistigkeit hinzubringen muß, wie man einstmals durch die Theokratie mit der Landwirtschaft, wie man einstmals durch die Jurisprudenz mit dem Händlertum hat wirken können. So kommt es darauf an, daß der Mensch zu sozialer Denkweise, zu sozialen Kenntnissen und Begriffen kommt, die man nicht bekommt, wenn man nicht absieht von abstrakten Begriffen wie «Kapital», «Mehrwert» und so weiter.

Daarom bemoeiden de hogere klassen zich met deze ellende en vormden ze iets – tja, ongeveer zoals de dichters, beeldhouwers en schilders van deze tijd het hebben vormgegeven: sociale kunst. Het resultaat was een weerzinwekkende sentimentaliteit, juist omdat men nog niets heeft gerealiseerd van datgene wat vanuit een vrije spiritualiteit werkelijk verbinding kan brengen in de menselijke maatschappelijke orde.
“Kom, Heer Jezus, wees onze gast” – zoals dat tegenwoordig wordt uitgebeeld – is werkelijk iets sentimenteels en afstotelijks, althans wanneer men het benadert zonder vooroordelen of ingesleten gevoelens. De opgave is om vanuit de sfeer van het industrialisme te handelen – maar er nu vrije spiritualiteit in te brengen – met dezelfde doeltreffendheid als die ooit mogelijk was in de landbouw door middel van theocratie, of in de handel door middel van rechtsgeleerdheid. Het is dus essentieel dat de mens tot een sociale denkwijze en tot sociale inzichten en begrippen komt; zaken die men niet kan bereiken als je niet afziet van abstracte begrippen als “kapitaal”, “meerwaarde” en dergelijke.

Soziale Begriffe kann man einzig und allein bekommen, wenn man zu dem kalten Maschinellen das Warme, das offenbarende Geistige hinbringt. Und gerade diejenigen, die heute zwischen den Maschinen herumlaufen, die wollen, wenn sie es auch nicht wissen, eine wirkliche Geistigkeit, damit sie nicht allein den alten Materialismus haben, mit dem sie sonst ihr Herz einzig und allein anfüllen.
Zum Dorf und zur Kirche ist das Land und die Stadt hinzugekommen. Die wurden beherrscht mit einem sozialen Denken. Die Fabrik gehört nicht mehr zur Stadt. Die Fabrik ist ein neues soziales Gebilde.
Die Fabrik ist aber auch herausgestellt wie ein besonderer Dämon aus der ganzen Weltordnung. Die Fabrik hat nichts Geistiges mehr an sich. Da muß das Geistige von der anderen Seite hergebracht werden. Daher ist gerade die soziale Frage heutigen Tages im eminentesten Sinne eine spirituelle Frage. Wir müssen die Möglichkeit finden, nicht nur unsere Nase hineinzustecken in das proletarische Elend, sondern wir müssen eine Geistigkeit finden, die aus unserem Herzen herauskommt in ganz naturgemäßer Weise, die aber auch aus dem Herzen desjenigen herauskommt, und wenn es der Mensch des untersten Standes ist, zu dem man spricht.

Sociale begrippen kunnen slechts worden begrepen als men warmte – het onthullende geestelijke element – ​​inbrengt in de koude, mechanische aard der dingen. En juist de mensen die zich vandaag de dag tussen de machines bewegen – ook al beseffen ze dat niet – verlangen naar een waarachtige spiritualiteit; ze willen niet achterblijven met slechts het oude materialisme dat anders hun hart volledig vervult.
Aan het dorp en de kerk werden het platteland en de stad toegevoegd; deze werden beheerst door een bepaalde wijze van sociaal denken. De fabriek behoort echter niet meer tot de stad; zij is een nieuw soort sociale eenheid.
Toch is de fabriek ook losgemaakt van de algemene kosmische orde, als een vreemde demon. Zij behoudt geen enkel spoor van het geestelijke.
Daarom moet het geestelijke element van elders worden ingebracht. Dat is de reden waarom de sociale kwestie van onze tijd in de diepste zin een geestelijke kwestie is. We moeten een weg vinden om niet slechts onze neus in de ellende van het proletariaat te steken; we moeten veeleer een spiritualiteit ontdekken die op natuurlijke wijze voortvloeit uit ons eigen hart – en evenzeer uit het hart van de persoon tot wie we ons richten, ook al behoort die persoon tot de laagste sociale klasse.

Blz. 222

So wie die Sonne allen Menschen scheint, so scheint dasjenige, was wirkliche Geistigkeit ist, nicht diesem oder jenem Stand, nicht dieser oder jener Klasse, führt nicht diesen oder jenen Standes- oder Klassenkampf, sondern ist für alle Menschen. Und daß alle Menschen als Einzelne in die Geschichte eintreten können, das fordert der große welthistorische Augenblick der Gegenwart.
Man hatte es früher mit Ständen, mit Klassen zu tun. Man hat es heute und wird es in der Zukunft zu tun haben mit dem Menschen; mit dem Menschen, der aus sich selber heraus eine Welt gebiert. Dazu müssen wir helfen, nicht indem wir die alten Dinge fortpflanzen und fortwursteln, sondern indem wir tatsächlich in das Tiefste des Menschen hinuntersteigen, um das Weiteste der Welt in spiritueller Weise zu finden. Das dringt dann ganz gewiß ein in die soziale Frage.

Zoals de zon op alle mensen schijnt, zo doet ook datgene wat ware spiritualiteit uitmaakt: het behoort niet toe aan deze of gene stand of klasse, noch voert het de strijd van een bepaalde stand of klasse; het is er veeleer voor de gehele mensheid. En het grote, wereldhistorische moment van het heden vereist dat alle mensen als individu de geschiedenis kunnen binnentreden.
In het verleden lag de nadruk op standen en klassen. Vandaag – en in de toekomst – ligt en zal de nadruk liggen op de mens; op de mens die vanuit zijn eigen innerlijk een wereld voortbrengt. Wij moeten helpen dit te verwezenlijken – niet door de oude wegen te bestendigen en maar wat aan te modderen, maar door werkelijk af te dalen in de diepste diepten van de mens, om zo in spirituele zin de wijdste regionen van de wereld te ontdekken. Dit heeft onvermijdelijk een ingrijpende betekenis voor de sociale kwestie.

Sehen Sie, so etwas ist gewollt worden in den «Kernpunkten der sozialen Frage», weil gerade der gegenwärtige Zeitpunkt derjenige ist, wo man meinen muß, daß die Menschen nicht bloß aus ihrem theoretischen Verstände, sondern aus ihrem Herzen, aus ihrem Wollen heraus so etwas verstehen können. Derjenige, der die «Kernpunkte der sozialen Frage» als ein Buch des Verstandes nimmt, versteht es nicht.
Allein derjenige versteht es, der es als ein Willensbuch, als ein Herzensbuch nimmt, das gesprochen ist aus dem Leben heraus, aus demjenigen, was heute überall unter der Oberfläche des Daseins als die wichtigsten sozialen Impulse der Gegenwart genommen werden können.
Die Materie hat es notwendig gemacht, statt einer Dreigliederung eine Zweigliederung des Vortrages zu machen, ich werde daher abschließen und mir dasjenige, was ich zur Abrundung des sozialen Problemszu sagen habe, auf morgen aufsparen.

Dit was namelijk de intentie achter ‘De kernpunten’– juist omdat we in het huidige tijdsgewricht moeten geloven dat mensen dergelijke zaken niet louter met hun theoretisch verstand kunnen doorgronden, maar ook met hun hart en hun wil. Wie ‘De kernpunten’ slechts als een boek voor het verstand beschouwt, begrijpt het niet. Het wordt pas begrepen door hen die het benaderen als een boek van de wil en het hart – een werk dat is voortgekomen uit het leven zelf en uit de krachten die, onder de oppervlakte van het huidige bestaan, de belangrijkste sociale impulsen van onze tijd vormen.
De aard van de materie maakte het noodzakelijk deze voordracht in twee delen te splitsen in plaats van drie; daarom zal ik nu afronden en wat ik nog te zeggen heb om de bespreking van de sociale kwestie te voltooien, bewaren voor morgen.
GA 305/202-222
Voordracht 1 t/m 9 vertaald.   Voordracht 10          voordracht 12

 

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie: vindplaatsen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3583-3376

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – vormtekenen

.
Soms lijkt het in dit artikel dat de auteur van concrete vormen uitgaat die er in de wereld zijn te vinden en dat hij die als vormtekening gaat gebruiken. Maar overal blijkt dat hij dat niet echt doet, hij tekent niet na. Op de een of andere manier wil hij de kinderen vertrouwd maken met een vormenwereld en de aanpak die hij kiest, heeft m.i. alles te maken met het eersteklasmotief ‘recht en rond”, die hier ook ter sprake komen. 
Iets anders is nog of je kinderen iets duidelijk moet maken met (hier) dwergen en elfen en engelen. 
Zelf vind ik dat je deze ‘hogere’ en ‘lagere’ wezens niet zomaar moet gebruiken om iets van alledag aan te leren. Dan wordt iets wezenlijks tot een leuke verpakking. Daar komt nog bij dat je – wil je geloofwaardig overkomen (het imponderabele) m.i. zelf een bepaalde relatie tot deze wereld moet hebben.

Dr. Franz Brumberg, Hamburg, Erziehungskunst jrg. 4 nr 5 1930

Zuivere vormen in het eerste schooljaar

.
Zoals de beeldentaal van sprookjes de geestelijke voeding biedt die de verbeeldingskracht en het denkvermogen van het zevenjarige kind op de juiste wijze laat ontplooien, zo moeten ook ‘zuivere vormen’ aanvankelijk als beelden voor de ziel van het kind verschijnen. En zoals een sprookje pas werkelijk door het kind wordt opgenomen wanneer de geest door de beelden heen straalt, zo werken deze vormen pas op de juiste wijze in op de ziel van het kind wanneer het de onderliggende principes kan aanvoelen die ze van binnenuit hebben gevormd – het leven dat erin besloten ligt. Het heeft geen zin om lijnen en vormen op een abstracte, uiterlijke manier aan een zevenjarig kind te presenteren. De vormen moeten tot het kind spreken en hun geheime wetmatigheden via beelden onthullen. We moeten het kind de sleutel aanreiken die de wereld van zuivere vormen ontsluit. Deze sleutel is echter alleen te vinden door uit te gaan van de aard van het zevenjarige kind.

Het kind wil de krachten die deze zuivere vormen hebben gevormd niet via abstract denken ervaren; het wil deze vormgevende krachten juist met zijn gehele organisme beleven. Waar een volwassene het samenspel van krachten denkend kan volgen, moet het kind zich er actief aan overgeven. Zo luiden onze richtlijnen voor het leerplan schilderen en tekenen in het eerste schooljaar:
“Rechtheid en kromming” worden ervaren door het lopen van rechte en gebogen lijnen en door het plastisch met de hand in de lucht nabootsen van de vormen. Er wordt een innerlijk gevoel voor het ‘opvullen’ van de vormen ontwikkeld. Door banen zoals cirkels, ellipsen en lemniscaten te doorlopen – waarbij de krommingen al bewegend gestalte krijgen – en ze vervolgens te tekenen, ervaart het kind op elk punt een andere kwaliteit van kromming. Het leert de vormentaal begrijpen.

Wanneer het kind met zijn ledematen en zijn wil het innerlijke ritme van zuivere vormen volgt – een ritme dat zich openbaart in de afwisseling van toenemen en afnemen, van stijgende en dalende lijnen en vormen – dan zal de wereld van voorstellingen van het kind zich op natuurlijke en juiste wijze met deze ervaring verbinden. En hoewel de vorming van voorstellingen een proces van afsterven binnen het organisme inhoudt, willen er toch krachten in de gedachten van het kind stromen; krachten die het kind later door bewuste wilsdaden weer tot leven kan wekken.

Hieronder wil ik aan de hand van enkele voorbeelden schetsen hoe ik heb geprobeerd het kind in het eerste schooljaar vertrouwd te maken met zuivere vormen. Mijn aanpak was om te beginnen bij een beeld uit de natuur zelf, zodat de kinderen – via het gevoel – de grondstemming konden ervaren die door dit hele gebied heen klinkt. Ze moesten intuïtief aanvoelen hoe zuivere vormen uit kosmische krachten worden opgebouwd en hoe ze vervolgens weer oplossen en opgaan in de kringloop van het universele wordingproces. Op de dag dat ik met het werken aan zuivere vormen begon, was er net verse sneeuw gevallen. Veel kinderen hadden de sneeuwval buiten gezien; misschien hadden ze enkele vlokken op hun kleine handen opgevangen. Ze hadden waargenomen hoe de sneeuwsterren langzaam op hun huid smolten. “Hebben jullie ook gelet op de vorm van de sneeuwvlokken die uit de lucht naar beneden dwarrelden?”
Ik liet de kinderen naar het schoolbord komen, waar ze de vormen tekenden die ze hadden waargenomen. De meesten tekenden een zespuntige ster, al kwamen velen ook met andere vormen. Vervolgens zei ik: “Zie je, er vielen zilveren vlokken uit de hemel; je houdt ze in je handen totdat de warmte van je bloed ze doet smelten. Engelen hebben deze wonderlijke vormen gemaakt, en jullie konden getuige zijn van het werk van de engelen terwijl de sterren naar de aarde neerdaalden. Alles wat we zo dadelijk gaan ontdekken over lijnen, sterren en vormen, is voortgekomen uit het werken van hemelse krachten.” Vanuit deze stemming richtten we ons vervolgens op de zuivere vormen zelf. Mijn doel was om de stof vanuit twee invalshoeken te benaderen: ten eerste wilde ik de kinderen de rechte lijn en de kromme lijn laten ervaren; ten tweede wilde ik dat ze de polariteit van ‘binnen’ en ‘buiten’ zouden ervaren door middel van specifieke metamorfosen.
Wat betreft de ervaring van de rechte lijn en de kromme lijn zegt dr. Steiner het volgende in zijn cursus ‘Euritmie als zichtbare spraak’:
“Als je een rechte lijn hebt, is die lijn vanaf het allereerste begin volledig bepaald. Je hoeft slechts een klein stukje van die lijn te hebben en de hele lijn is als zodanig bepaald. De rechte lijn is iets waarvan de aard duidelijk bekend is.
De kromme lijn is er een die ons meevoert; men weet nooit precies wat het is of waarheen hij leidt.
In de euritmie is de rechte lijn de karakteristieke uitdrukking van het denken, terwijl de kromme lijn de karakteristieke uitdrukking van het willen is.”
Mijn doel was dus om de kinderen – door middel van de metamorfose van de rechte lijn en de kromme lijn – te laten ervaren hoe starheid oplost in leven, en hoe rustende denkkrachten transformeren tot dynamische wilskrachten. We gingen daarbij ongeveer uit van de volgende reeksen:

Het ligt voor de hand om de eerste vorm in verband te brengen met de vormgevende krachten van de wereld van gesteente en kristal. In kristalvormen komen altijd rechte lijnen voor. Wanneer kinderen deze lijnen lopen, ervaren ze: “Ik klim omhoog en omlaag.” Als dwergen zijn ze zo uit de diepten van de aarde opgestegen en hebben ze, al stampend op het ritme, hun weg over heuvel en dal gevonden. Wanneer deze rechte vorm vervolgens overgaat in een zwaaiende, golvende vorm, is de ervaring vergelijkbaar met de overgang van lopen naar rennen, of de opgang vanuit de levenloze wereld van gesteente naar de levende plantenwereld. De dwergen veranderen in zwevende elfen.
We kunnen het effect van deze vormen op het organisme van het kind het beste waarnemen door de rechtlijnige vormen te vergelijken met de gebogen vormen. Laten we bijvoorbeeld de rechte vorm heen en weer lopen, of deze met de hand in de lucht tekenen. Er is een recht stuk, dan een scherpe bocht – die een kortstondige blokkade of stilstand kan veroorzaken – dan weer een stuk, dan weer een stilstand, enzovoort. Men ziet hoe de kinderen stijver worden naarmate ze deze vorm lopen; er gaat een verstijvende werking van uit. Bij de ronde vorm ervaren we iets heel anders: de ronde vorm zwaait naar buiten; hij bevrijdt het kind en werkt gunstig op het ademhalingsritme. Men zou ook kunnen zeggen dat de rechte vorm meer overeenkomt met de strakke maat (het metrum), terwijl de gebogen, ronde vorm correspondeert met het ritme. Daarom laat men de kinderen de eerste vorm met stampende passen lopen, terwijl ze de tweede vorm rennend en met een zwaaiende, vloeiende beweging afleggen. Bij de ronde vorm moet erop worden gelet dat de hele lijn in één doorlopende beweging wordt getekend. Bij de rechte vorm zal het kind in de bocht van nature even pauzeren om de nieuwe richting op te nemen. Bovenal echter moet men ronde vormen aanbieden aan kinderen die te stijf zijn, en hoekige, rechte vormen aan kinderen die concentratie missen. Zo onthult de vormentaal ons zowel de opgave als het effect. Ik wil graag een tweede voorbeeld noemen met rechte en gebogen lijnen.

Ook hier kan men de hoekige vorm associëren met de wereld van de dwergen en de ronde vorm met die van de elfen. Dwergen schrijden door donkere gangen de diepte van de berg in, op weg naar hun grot. Het rijk van de rots dwingt hen rechte lijnen te volgen. Het pad voert steeds dichter naar het doel. In het midden ligt de schatkamer, waar ringen van goud en zilver worden gesmeed. De spiraal hoort bij de wereld van de elfen. Elfen dansen rond een bloem. De ochtend nadert; de zon staat op het punt op te komen. De elfen moeten zich terugtrekken in de bloemkronen. Wat zich ’s nachts in wervelende cirkels over de weide verspreidt, trekt zich ’s ochtends samen tot steeds nauwere cirkels, totdat het in de kelk van de bloem glijdt.
Het effect van deze vormen is ongetwijfeld een van concentratie, al verschilt de aard van die concentratie sterk: bij het lopen van de hoekige vorm ervaart men hoe men steeds dieper in een proces van verstilling en stolling wordt getrokken; een verhardende werking maakt zich voelbaar. Bij de naar binnen draaiende spiraal ervaart men het concentrerende effect daarentegen als iets wonderbaarlijk ritmisch. Het zwaait het rijk van de geest in, net zoals de elfenwezens zich elke ochtend onderdompelen in de stroom van opwellend leven.
Deze dienen als voorbeelden van rechte en gebogen vormen; laten we ons nu richten op de polariteit van binnen en buiten. Ook deze speelt een uiterst belangrijke rol in de gehele natuur. We hoeven slechts te kijken naar hoe het skelet van ons eigen lichaam volgens deze polariteit is gevormd. Terwijl het hoofd, met zijn ronde, bolvormige gestalte, het firmament weerspiegelt, strekken de botten van onze ledematen zich uit van binnen naar buiten. Gedachten stralen van buiten naar binnen uit — waarvan het skelet van het hoofd een beeld
vormt — terwijl de menselijke wil van binnen naar buiten reikt, zoals tot uitdrukking komt in het skelet van de ledematen. De cirkel vormt echter het beeld van de harmonie tussen binnen en buiten. Hier zijn binnen en buiten harmonieus op elkaar afgestemd; de krachten die vanuit het centrum naar buiten stralen en de krachten die vanuit de periferie naar binnen stralen, houden elkaar in evenwicht.

Daarom is het zo belangrijk om kinderen herhaaldelijk te laten ervaren wat een kring is. Je laat ze in een kring lopen; je laat ze de kring al bewegend ontdekken door elkaars hand vast te pakken; je verbreekt de kring; je beweegt naar binnen en naar buiten; je vormt de kring opnieuw. Binnen de kring ervaart de hele klas zichzelf als één geheel.

Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren:

Deze voorbeelden kwamen in vele variaties voor. Maar ik liet de kinderen de polariteit van binnen en buiten ook met andere vormen ervaren. We tekenden bijvoorbeeld een gelijkzijdige driehoek; alle hoekpunten, zijden en hoeken zijn op gelijke wijze op het middelpunt gericht. We houden alleen de drie hoekpunten vast. Als we nu de zijden naar binnen zwenken:

Ten slotte komen we bij de derde vorm; hier heersen de externe krachten over de interne.

De tegenbeweging begint:

Interne krachten overwinnen externe krachten.

Samenvattend:

Aan deze enkele voorbeelden – die eindeloos gevarieerd zouden kunnen worden – hebben we wellicht genoeg. Ze waren slechts bedoeld om te illustreren hoe ik heb geprobeerd kinderen uit de eerste klas vertrouwd te maken met de wereld van de zuivere vormen. Zoals de ervaring van het rechte en het gebogene het kind kan leiden tot een ervaring van het zelf – waarbij de rechte lijn de richting van het denken weerspiegelt en de gebogen lijn die van het willen – zo kan ook de ervaring van binnen en buiten zich nog dieper uitstrekken. Het zevenjarige kind is afgestemd op de harmonisering van het ademhalingsritme, en de opvoeder moet er zorg voor dragen dat dit ritme op de juiste wijze overgaat in het zenuw-zintuigleven. In de ademhaling ervaart het kind immers voortdurend de verbinding tussen binnen en buiten. Zo kunnen zuivere vormen – die op diezelfde ervaring berusten – bijdragen aan het harmoniseren van het ademhalingsritme.
Maar de ervaring van binnen en buiten reikt zelfs tot in het morele domein; de mens bestaat immers zwevend tussen het innerlijke en het uiterlijke. Vanbinnen spreken de wezens van de geestelijke wereld; vanbuiten nadert alles wat zich in de fysieke wereld openbaart. Het innerlijke en het uiterlijke verenigen, het licht van de geest in de duisternis van de aarde brengen – dat is waarachtig mens-zijn. En in die geest kan de uitspraak van dr. Rudolf Steiner –
“Wie graag leert, ontsteekt het licht van de geest voor het leven!”*
– een ware gids worden voor de ziel van het kind.

*Deze uitspraak is letterlijk niet in het werk van Steiner te vinden, wél zijn er uitdrukkingen die erop lijken. Waarschijnlijk heeft de auteur die samengevat.

.

1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over vormtekenen: alle artikelen

Vormtekenen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3582-3375

.

.

.

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfase 0 – 7 jr. – het gevoelsleven (2-6)

.

Elke Rüpke*, Erziehungskunst, frühe Kindheit, 04-2022
.

kleine kinderen en hun gevoelsleven


Al vanaf het allereerste begin uiten kinderen hun reacties op de omgeving door middel van emoties. Hun lichaamsspanning, gebaren en gezichtsuitdrukkingen verraden of ze zich prettig of onprettig voelen. Nog lang voordat ze kunnen praten, geven ze hun ongenoegen of ongemak aan door te huilen; al enkele weken na de geboorte uiten ze hun vreugde door te glimlachen – en later door te gillen van plezier en te lachen.

Deze ogenschijnlijk alledaagse waarneming wijst op een belangrijk feit: vanaf het allereerste begin zijn wij wezens die niet slechts waarnemen wat ons overkomt en daarop mechanisch reageren volgens een stimulus-respons-patroon; in plaats daarvan wekken we in onze innerlijke emotionele en spirituele sfeer resonanties op bij deze waarnemingen, in de vorm van gevoelens. Juist in ons ontwikkelen zich de eigenschappen die ons tot unieke individuen maken – waaronder de persoonlijke vrijheid die we gaandeweg voor onszelf verwerven. Onze gevoelens bepalen of we ons vol vreugde voor indrukken openstellen dan wel er vol angst voor terugdeinzen. Via deze gevoelens staan ​​we in een verhouding tot de wereld die schommelt tussen sympathie en antipathie. Zonder gevoelens zouden we als planten vegeteren of als robots mechanisch reageren. Gevoelens stellen ons in staat onze eigen vitaliteit en onze verbondenheid met de omgeving te ervaren. Ze geven ons daadkracht, motivatie en dynamiek. Ze maken ons leven kleurrijk en de moeite waard. Gevoelens hebben invloed op zowel ons lichaam als onze geest en reiken verder dan dat: vreugde, woede en angst uiten zich in onze hartslag en ademhaling, in de spijsvertering, spierspanning, beweging, enzovoort – kortom, in onze vitale processen en lichaamsfuncties.

Om in antroposofische termen te spreken: in het etherlijf. Als de effecten ervan aanhouden, breiden ze zich uit naar het fysieke lichaam. Bij kinderen kunnen ze de vorming en ontwikkeling van fysieke organen beïnvloeden – zowel positief als negatief – terwijl ze bij volwassenen eerder leiden tot functionele stoornissen zoals rugpijn, slaapstoornissen of maagzweren. Uit onderzoek naar hechting blijkt dat positieve emoties bij kinderen fysieke stabiliteit en veerkracht bevorderen – oftewel emotionele kracht bij het aangaan van uitdagingen. De invloed van emoties op de geest merken we aan de teneur van ons denken (optimistisch of pessimistisch) of aan de wijze en diepgang waarmee we ons ervaringen en kennis herinneren. Emoties bepalen niet alleen de relatie van een persoon met de buitenwereld, maar ook de relatie met zichzelf. Reclame speelt hierop in door via aangename beelden, geluiden en associaties een beroep te doen op onze emoties. Om ons tegen dergelijke manipulatie te wapenen, moeten we ons gevoelsleven aandachtig observeren.

Hoe ontstaan ​​emoties?

Lange tijd bleef grotendeels onopgemerkt dat zelfs pasgeborenen emoties ervaren. Omdat het innerlijke gevoelsleven niet direct waarneembaar is, gingen wetenschappers er – tot ver in de tweede helft van de twintigste eeuw – vanuit dat baby’s slechts reflexmatige reacties vertoonden en geen gedifferentieerde emoties kenden. Er werd ook dienovereenkomstig met hen omgegaan; zo werden ze in ziekenhuizen direct na de geboorte van hun moeder gescheiden. Pas sinds het einde van de twintigste eeuw worden emoties in toenemende mate erkend als belangrijk voor de ontwikkeling. Als onderdeel van ‘emotionele competentie’ (die de deelgebieden emotiekennis, emotiebegrip en emotieregulatie omvat) vormen ze een van de ontwikkelingsgebieden die vanuit pedagogisch oogpunt gestimuleerd moeten worden.
Talrijke internationale studies bevestigen dat kinderen tijdens de prenatale fase niet alleen de emotionele toestand van hun moeder waarnemen en daardoor worden beïnvloed, maar ook ter wereld komen met een bepaalde set basisemoties – of ‘primaire emoties’ – die ze al in de eerste levensweken kunnen uiten. Hiertoe behoren onder meer interesse of opwinding, vreugde, angst, woede, verdriet en afkeer. Het emotionele leven van een kind breidt zich uit en wordt genuanceerder naarmate het kind zich bewust wordt van zichzelf en de aard van de wereld om zich heen. Vanaf het tweede levensjaar ontstaan ​​doorgaans de kiemen van trots, schaamte, schuldgevoel en jaloezie – de zogenaamde ‘secundaire emoties’. Dit zijn emoties die zich manifesteren in sociale interacties; ze komen voort uit het groeiende besef een individu te zijn, los van anderen. Veel andere emoties en emotionele nuances hangen eveneens samen met de rijping van de persoonlijkheid, maar vereisen daarnaast rolmodellen, externe prikkels en soms specifieke ervaringen die als aanleiding dienen. Voorbeelden hiervan zijn gevoelens als ontzag, dankbaarheid, verantwoordelijkheid, hoop, nederigheid en solidariteit, evenals liefde en haat. Menselijke emoties vormen een weerspiegeling van iemands psychologische en spirituele ontwikkeling en van de wijze waarop men zich verhoudt tot de wereld om zich heen.

Empathie

Empathie, het vermogen om je in de schoenen van een ander te plaatsen, is onderdeel van de zogenaamde emotionele competentie. Zelfs bij baby’s is het fenomeen van ‘emotionele besmetting’ waarneembaar: ze beginnen meteen te huilen als andere kinderen huilen. Dit is echter iets anders dan het vermogen om empathie te voelen of met anderen mee te voelen. Empathie is geen aangeboren basisemotie die zich zomaar manifesteert. Het moet worden ervaren en gewekt door middel van ervaringen in het echte leven, door gevoelige interactie met empathische rolmodellen: een kind dat gevoelig wordt behandeld, zal later waarschijnlijk zelf ook meer gevoeligheid en empathie ontwikkelen. Het moment waarop kinderen empathisch gedrag kunnen vertonen – vanaf vier jaar of aanzienlijk eerder – is onderwerp van discussie. Empathie vereist dat ik de andere persoon waarneem in zijn of haar emotionele toestand, onafhankelijk van mijn eigen huidige emotionele toestand.

De veranderende gevoelswereld

Wanneer we de aard van emoties tijdens de kindertijd en adolescentie bekijken, komen er duidelijke verschillen naar voren tussen de ontwikkelingsfasen van zeven jaar. Tijdens de eerste zevenjarige periode is de emotionele beleving nog grotendeels verbonden met de eigen lichamelijke gewaarwordingen en waarnemingen, alsook met de emotionele sfeer van de directe omgeving. De emoties van een kind lijken vaak op een kortstondige opflakkering: ze laaien hevig op, maar laten zich doorgaans gemakkelijk beïnvloeden of in een andere richting sturen door externe factoren.
In de tweede zevenjarige periode wordt het gevoelsleven steeds meer verinnerlijkt en bestendiger. Wanneer volwassenen worden gevraagd terug te blikken op ervaringen uit deze tijd, komen die herinneringen meestal zeer levendig en met grote emotionele intensiteit naar boven, aangezien ook het geheugenvermogen in deze tweede fase aan diepte wint. In deze periode beginnen kinderen bovendien te spelen met emoties en te oefenen in de omgang ermee: ze zoeken situaties op die een beroep doen op hun moed (zoals een ritje in het spookhuis, aanbellen en weglopen, of fysieke behendigheidsproeven) en oefenen in het overwinnen van hun angsten.
Broers, zussen of klasgenoten worden geplaagd door hen zo ver uit te dagen dat ze hun zelfbeheersing verliezen. De schooljaren spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van een gevoelsleven dat niet alleen rijk en diep is, maar ook beweeglijk en ontvankelijk voor resonantie.
Tijdens de derde levensfase van zeven jaar ondergaat het gevoelsleven niet alleen een verdere intensivering en verdieping, maar ook – en vooral – een individualisering, wat gepaard gaat met sterke schommelingen en uitersten. Er beginnen persoonlijke gevoelens ten opzichte van andere mensen en de wereld om ons heen te ontwaken.
In de regel ontstaat pas in dit stadium een ​​gevoeligheid voor de sfeer – bijvoorbeeld bij het waarnemen van de stemming van een landschap, een gesprek of een gedicht.

Men zou deze gedachtegang kunnen uitbreiden om te onderzoeken hoe het emotionele leven zich gedurende iemands levensloop ontwikkelt – zelfs tot op hoge leeftijd – en hoe dit zowel de mate van persoonlijke rijpheid als de aard van de verbondenheid met de wereld om hem heen weerspiegelt.

Een gevoelscultuur ontwikkelen

Emoties onthullen de kwaliteit van de verbondenheid van een kind met de wereld en vormen de drijfveer voor het gedrag dat daarop volgt. Op dit punt is het nuttig om onderscheid te maken tussen de emotie zelf en de uiting ervan. Hoewel basisvormen van emotie vanaf het begin bij iedereen aanwezig zijn en zich in de loop van de ontwikkeling verder ontwikkelen, worden de cultureel en sociaal geaccepteerde manieren om die emoties te uiten en te tonen aangeleerd binnen iemands specifieke omgeving. In een interculturele context kan het waardevol zijn om te reflecteren op de culturele nuances die inherent zijn aan verschillende opvattingen over emotionele competentie.

De belangrijkste taak voor volwassenen is om de intrinsieke waarde van de emoties van een kind fundamenteel te accepteren en vervolgens leeftijdsgeschikte begeleiding en ondersteuning te bieden bij het omgaan ermee. Alle emoties – inclusief woede, verdriet en angst – zijn geldig en dienen een doel; de uiting ervan mag echter niemand overweldigen of schaden.

In de praktijk moeten de volgende punten in overweging worden genomen:

=Hoe jonger kinderen zijn, des te meer hangt hun gehele gevoelswereld af van hun omgeving. Dit geldt zowel voor het bevorderen van positieve gevoelens door het vervullen van basisbehoeften (bescherming en veiligheid, adequate fysieke verzorging, de juiste mate van zintuiglijke prikkeling en ervaringen van eigen bekwaamheid) als voor de invloed van de emotionele sfeer waarin het kind leeft. Een warme, evenwichtige en opgewekte grondstemming creëert de beste ‘omgevingstemperatuur’ voor het kind tijdens de eerste levensfase van zeven jaar.
Het is zeker een bijzondere uitdaging om hier consequent naar te streven in onze tijd, die doordrenkt is van allerlei angsten en zorgen! Bovendien wijst wetenschappelijk onderzoek uit dat de band tussen jonge kinderen en de emoties van hun primaire verzorger zeer nauw blijft: ze hebben direct oogcontact met die persoon nodig om diens emotionele reacties te kunnen herkennen.

=Het aspect van aandachtige waarneming is bijzonder belangrijk bij de omgang met emoties.
Ook als volwassenen weten we dit: wanneer mijn gevoelens worden erkend, voel ik me niet langer zo alleen of hulpeloos. Emotioneel contact hebben betekent dat je je intuïtief verbonden voelt. Wanneer de emotionele uitingen van een kind worden erkend en met waardering worden ondersteund, ontwikkelt het kind een veilige hechting en veerkracht – eigenschappen die later de basis kunnen vormen voor een stabiel en evenwichtig gevoelsleven.

Een ander belangrijk aspect, dat zich over vele jaren uitstrekt, is het emotionele voorbeeld dat verzorgers geven: streven zij ernaar met hun eigen emoties om te gaan op een manier die zowel authentiek als respectvol is? Doen zij moeite om oog te hebben voor de gevoelens van anderen? Door aan onszelf te werken en te proberen van onze fouten te leren, kunnen we in dit opzicht goede rolmodellen voor kinderen zijn.

= Voordat kinderen hun emoties zelfstandig kunnen reguleren, hebben ze tastbare steun nodig in de vorm van fysieke genegenheid van hun verzorgers. Het bieden van een gevoel van veiligheid – vooral wanneer ze bang of verdrietig zijn – speelt hierbij een cruciale rol. We stellen ze gerust door troost te bieden, te wiegen, ze op schoot te nemen, te neuriën, te zingen, enzovoort.
Gaandeweg, naast de strategieën die ze zelf ontwikkelen, gaan kinderen gebruikmaken van troostvoorwerpen (zoals een speen of een knuffel); later – ook tijdens de kleutertijd – kunnen gewoonten, rituelen en regels (voor het omgaan met woede, angst, verdriet of pijn) worden geïntroduceerd om extra steun te bieden.

= Naarmate kinderen hun belevingswereld via taal ‘veroveren’, kunnen verzorgers ook de emoties benoemen die de kinderen daadwerkelijk ervaren tijdens alledaagse interacties.
Het kunnen benoemen – en dus communiceren – van emoties kan een kind helpen voorkomen dat het zich hulpeloos aan die emoties overgeleverd voelt.
Deze vroege stadia van emotionele kennis vormen een goede basis voor een latere, meer bewuste benadering van de eigen gevoelens.

= We staan ​​momenteel voor bijzondere uitdagingen vanwege sociaal geconditioneerde emotionele toestanden, waarin kinderen maar al te vaak terechtkomen, of het nu gaat om de klimaatcrisis, de coronapandemie of de oorlog in Oekraïne. De bovengenoemde verbanden kunnen richtlijnen bieden voor het leven met jonge kinderen: Net zoals we jonge kinderen in eerste instantie alleen voeding geven die goed is voor hun fysieke ontwikkeling en van de best mogelijke, gezonde kwaliteit is, moeten we ze ook beschermen tegen alles wat hun vroege emotionele leven kan verstoren door hun blootstelling daaraan te minimaliseren. Als dit echter niet mogelijk is en kinderen van streek lijken, moeten ze niet alleen worden gelaten met hun gevoelens, vragen en onzekerheden, maar moeten ze de ruimte en aandacht krijgen die past bij hun leeftijd om samen te onderzoeken wat hen dwarszit. Neem ook hier de gevoelens van alle betrokkenen serieus en erken de kracht die voortkomt uit het ervaren van een gevoel van gemeenschap in gedeeld lijden. Wanneer kinderen vragen hebben, zoek dan naar leeftijdsgeschikte uitleg die hen houvast en perspectieven biedt die richting geven, bijvoorbeeld in de vorm van persoonlijke interacties, praktische acties die je kunt ondernemen, kleine stapjes in de goede richting. Als zelfs dat niet mogelijk lijkt, zoek dan hulp en advies.

Het basisprincipe is als volgt: de manier waarop ouders en verzorgers kinderen leren omgaan met gevoelens, kan de weg vrijmaken voor kinderen om zelf een gezonde manier te ontwikkelen om met gevoelens om te gaan – aanvankelijk onbewust en geleidelijk aan met toenemend bewustzijn. De basis hiervoor wordt al vroeg gelegd.

*Elke Rüpke is een Waldorfpedagoge en onderwijsadviseur voor de Duitse Vereniging van Waldorfkleuterscholen. Daarnaast is ze betrokken bij de ontwikkeling van de Waldorfberoepsschool voor sociale pedagogiek in Hamburg.

.
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Algemene menskunde: over het gevoel

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3581-3374

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven’ (20)

.

Dit artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘
.

Zie ‘voorwoord‘.

Dit is het laatste artikel uit het boekje ‘Lebenskunde muss aller Unterricht geben’

De auteur bespreekt een geschiedenis van de kunst; gaat in op het ontbreken van kunst in het onderwijs en de gevolgen daarvan op de ontwikkeling van het (gevoels)leven van de jeugd. 

.

Siegfried Pütz, Ottersberg
.

De maatschappelijke impact van kunst
.

Tot aan de middeleeuwen – en nog lang daarna van invloed – vormden de domeinen van ambacht, kunst en technologie (begrippen die we tegenwoordig als gescheiden beschouwen) een samenhangend geheel, waarbij elk element op het andere was gericht en door hun invloed werd gevormd. Bovendien vormde dit verenigde domein voor de creatieve mens – en binnen de context waarin de creatie zelf plaatsvond – één geheel met wetenschap en religie.

Zelfs Albrecht Dürer beschouwde zichzelf als ambachtsman; bovendien werden, tot ver in de zestiende eeuw, ook de technische en ambachtelijke vaardigheden die gepaard gingen met het opkomende beroep van ‘mechanicus’ gevormd door dezelfde mentaliteit die destijds creatieve activiteit mogelijk maakte op het gebied dat wij nu als kunst bestempelen.
Het verschijnsel van de ‘kunstenaar-ingenieurs’ uit de renaissance illustreert hoe nauw de sferen van ambacht en kunst verbonden en verweven waren met wat destijds bekendstond als mechanische technologie. Evenzo getuigen de vormen, verhoudingen en het wezenlijke karakter van het gereedschap en de gebruiksvoorwerpen uit die tijd van de gedeelde mentaliteit waaruit ze voortkwamen. Vorm, materiaalgebruik en ontwerp vormden – naast functionele geschiktheid en technisch nut – een onafscheidelijk geheel. Om het beeld compleet te maken, hoeft men slechts op te merken dat deze zelfde eenheid ten grondslag lag aan de totstandkoming van alles wat mensen in hun dagelijks leven omringde, en elk voorwerp zijn eigen, kenmerkende karakter verleende.

Men kan stellen dat wat wij vandaag de dag kunst noemen – en wat tot uiting komt in ware spiritualiteit binnen architectuur, beeldende kunst, poëzie, enzovoort – ook het ontwerp verrijkte van de voorwerpen die mensen in hun dagelijks leven omringden.

De opvallend wijdverbreide wens van tegenwoordig om ‘authentieke, oude’ voorwerpen in de eigen leefomgeving op te nemen, is onder meer een symptoom van zowel een ervaren gemis als een verlangen naar vormkwaliteiten die verder reiken dan louter functioneel nut en objectieve bruikbaarheid. Dit verschijnsel blijkt zelfs uit de huidige trend om winst te maken met reproducties van oude modellen – waarvan sommige het toppunt van kitsch vormen. De menselijke zintuigen – die tegenwoordig vaak louter functioneel worden benaderd – hunkeren naar een vorm van voeding uit de zintuiglijke wereld om hen heen die hen voedt en verheft; een voeding die voortkomt uit een veel diepere en ingrijpendere oorsprong dan louter utilitair nut. Er is inderdaad steeds meer aandacht voor deze fundamentele spirituele en psychologische behoeften van de mens, wat de weg kan vrijmaken voor nieuwe benaderingen.

Men zal tot essentiële conclusies komen voor het voortbestaan van de gezonde zintuiglijke activiteit van de mens, wanneer men uitgaat van het besef dat de moderne techniek, die het leven steeds meer bepaalt — in tegenstelling tot die vroegere „techniek” die verbonden was met kunst en ambacht – voor de mens een aanvulling nodig heeft die hem helpt het door techniek gedomineerde dagelijks leven het hoofd te bieden zonder zijn ware menselijkheid in gevaar te brengen.

Het is namelijk een fundamentele misvatting, die tot veel verkeerde oordelen leidt, te geloven dat de moderne techniek voortkomt uit een voortdurende verdere ontwikkeling van vroegere en allereerste stadia van technische omgang met het bestaan. Tot aan de ontplooiing van de natuurwetenschap, die voortkwam uit de ontdekkingen van Copernicus, Kepler en Galileo, waren ambacht en techniek geen gescheiden domeinen. Beide waren verbonden met de kunst als hun inspirerende bron. Het was de kunst die voor ambacht en techniek de menselijke maatstaf vaststelde. Uit deze verbondenheid vond alle techniek haar dienende taak en een uitdrukkingsvorm die het bijbehorende karakter droeg.

Pas met de intredende verandering in het wereldbeeld en met de opkomst van het natuurwetenschappelijke denken traden geleidelijk aan die zelfstandigheden op die we vandaag de dag kennen. De eenheid van wetenschap, kunst en religie viel uiteen, en naarmate de natuurwetenschap het menselijk denken en handelen meer ging bepalen, nam ook de scheiding tussen kunst, ambacht en techniek steeds verder toe. Vooral sinds de uitvinding van de stoommachine werd de techniek door de natuurwetenschap in haar greep genomen en versmolt zij nu met deze.

Zo is de geboorte van de natuurwetenschap tegelijkertijd de oorzaak van het ontstaan van wat als moderne techniek moet worden beschouwd. En in dit feit ligt zowel de essentie van de moderne techniek verankerd als haar eenzijdige werking.

Zo leeft de mens steeds sterker in een situatie die enerzijds wordt bepaald door het abstracte rationele denken en die anderzijds een wereld vormt waarvan de onrust en rusteloosheid hem in toenemende mate tot een motorisch bewegingsmens vormen. Noch in de beroepswereld, die door de technische omstandigheden noodzakelijkerwijs is verobjectiveerd, noch in alles wat de mens als buitenwereld omringt en hem – steeds nieuwe reacties uitlokkend – in zijn greep houdt in een voortdurend groeiende en voortdurend veranderende beweging, is er ruimte of voeding voor zijn persoonlijke wezenlijke kern. Zijn individuele behoeften en verlangens blijven daarin onbesproken, kwijnen weg of worden verdrongen. Noch de hoogtechnologische arbeidswereld, noch het veelzijdige bewegingsleven van het dagelijks leven zijn een behoefte aan of bieden mogelijkheden voor het emotionele aspect van de mens.

Het lijkt erop dat het huidige leven geen behoefte heeft aan het menselijke midden, de ‘hartmens’. Wie op zakelijke functies van technische samenhangen met gevoelens reageert, is ongeschikt als technicus; wie zich bijvoorbeeld emotioneel gedraagt achter het stuur van een auto, brengt zijn medemensen in gevaar.

Toch blijkt juist uit de huidige stand van de wetenschappelijke techniek dat de ingewikkelde en subtiele eisen ervan steeds grotere aanspraken stellen aan de persoonlijkheidskrachten en de karaktereigenschappen van de mens. Evenzo wordt bijvoorbeeld ook het aanpakken van de toenemende verkeersproblematiek steeds meer een kwestie van karakter en van menselijk sociaal gedrag.

Zonder een reële en even nuchtere als praktische opvoeding tot menselijke evenwichtigheid loopt de mens van vandaag, meer dan ooit tevoren, het gevaar zich zowel in interpersoonlijke relaties als in de sociale context van de samenleving te laten leiden door asociale motieven. Het feit dat talloze van deze antisociale driften in verlegde vorm voorkomen of in hun perverse vorm zelfs als gerechtvaardigd worden beschouwd, maakt dit hele vraagstuk alleen maar ernstiger.

De veelgehoorde geruststelling dat we ‘nu eenmaal in een pragmatische wereld leven’, is nauwelijks geestrijker of verantwoordelijker dan het ‘na ons de zondvloed’. Vraag je eens af wat er uiteindelijk onvermijdelijk in een niet zo verre toekomst het einde van het algemeen heersende pragmatisme zal betekenen, als er geen daadwerkelijk effectieve factoren worden ingezet tegen de daaruit voortkomende en voortdurend toenemende bedreiging voor de mens.

Wetenschap, techniek en economie bepalen het leven en, in toenemende mate, ook het gehele onderwijsstelsel. Geen van deze gebieden kan op eigen kracht de menselijke zielsvermogens vormen of bevorderen die enerzijds de zelfstandige persoonlijkheid de innerlijke vrijheid verschaffen en anderzijds leiden tot een sociaal bewustzijn als een bewuste wilshouding.

Tegenwoordig wordt er uitsluitend via het hoofd opgeleid en gevormd, en daarnaast hooguit nog via de ledematen. Maar dat ook het gehele gevoelsleven van de mens opvoeding, passende voeding en een harmoniserende ontplooiing behoeft om zich te kunnen ontwikkelen tot een gezonde heelheid van de mens, wordt ondanks ons overigens zo vooruitstrevende denken in een mate veronachtzaamd die bijna onbegrijpelijk is. Voor de ontwikkeling van het hoofd en ook voor de opvoeding van de ledematen worden de bijbehorende disciplines, evenals methodiek en didactiek, als onmisbaar beschouwd. Daarentegen laat men het gehele gevoelsleven min of meer aan zijn lot over.

Uit deze minachting of de volstrekt ondergeschikte waardering van dit gebied vloeien bijna alle betreurde tijdverschijnselen voort. Want uit het veronachtzamen van de hier aanwezige noodzaak ontstaan illusoire sentimenten en ondoordachte emotionele reacties, en blijven de deuren wijd openstaan voor gevoelsverharding, gevoelsverwildering en emotionele betrokkenheid bij pseudo-vervullingen.

Van oudsher was het de taak van de kunst om die voor de gezondheid van de hele mens onmisbare gevoelsvorming teweeg te brengen. Hier volstaat het te vermelden hoe de middeleeuwse mens – in overeenstemming met de toenmalige bewustzijnshouding – de noodzakelijke voeding en vorming van zijn gevoel ervoer, bijvoorbeeld door het betreden en aanschouwen van de domkerken, kathedralen en hun beeldhouwwerken. In een wereld die in de eerste plaats werd gekenmerkt door de directe aanschouwelijkheid van de essentie van kunst, wetenschap en religie, ontstonden uit deze indrukken en de vorming van het gevoelsleven ook de sociale drijfveren die bij die tijd pasten. En de kunst had hier nog een vanzelfsprekende en even verstrekkende als veelomvattende sociale taak.

Tegenwoordig aarzelt men vaak om kunst in een maatschappelijke context te plaatsen en denkt men dat er een doel aan de kunst wordt toegekend wanneer er sprake is van haar maatschappelijke invloed. Men ziet daarbij over het hoofd dat ook vandaag de dag de kunst zich alleen kan voeden uit dezelfde bronnen als sinds het begin van haar bestaan. Alleen onze huidige, zo contextloze manier van denken over de kunst – die kan leiden tot de volledige sociale isolatie van een van het leven losstaand l‘art pour l’art’-standpunt – is een novum in het kunstbewustzijn en in wezen volstrekt ongeschikt voor de kunst.

Dit is pas ontstaan sinds de tijd dat de kunst, door de Verlichting, het positivisme van de materialistische natuurwetenschap en de opkomst van het technische tijdperk, uiteindelijk uit het algemene leven werd verdrongen en in de huidige sociale isolatie terechtkwam. De kunst als een ‘l’art pour l’art’ beschouwen is in feite niet alleen helemaal niet modern, maar ook een herhaling van het in veel opzichten illusoire denken uit de tweede helft van de 19e eeuw.

Als men de kunstgeschiedenis sinds haar ontstaan niet vanuit het perspectief van een geïntellectualiseerd esthetisme bestudeert, maar fenomenologisch, dan komt haar sociale missie, die door de millennia heen standhoudt, vanzelf naar voren. De esthetiserende houding ten opzichte van de kunst, die is voortgekomen uit oppervlakkige principes en criteria, is nieuw; de sociale werking die immanent verweven is met alle kunst is echter even oud als de kunst zelf.

Juist vanuit een houding die het sociale aspect van de kunst ontkent, zou men vandaag de dag een perverse sociale invloed van het artistieke kunnen vaststellen. Hiervoor kan niet alleen veel worden aangevoerd dat voortkomt uit contextloze en nadrukkelijk willekeurige opvattingen over kunst, maar dit zou ook nog eens moeten worden aangetoond voor de zogenaamde toegepaste kunst op het gebied van de reclame. Bovendien moet hier nog het feit worden genoemd dat politieke agitatoren en dictaturen niet zelden vanuit een perverse drang de kunst zelfs bij voorkeur tot een prostituee maken voor hun machtsdoelen.

Vanuit een ver vooruitziend voorgevoel van wat zich nu in onze tijd steeds duidelijker en dreigender manifesteert, schreef Schiller zijn Esthetische Brieven. Ze maken deel uit van de erfenis van het Duitse idealisme, die nu – met name in onze hoogtechnologische wereld – eindelijk en dringend moet worden omarmd. Een onbevooroordeelde beschouwing van de situatie van de hedendaagse mens maakt duidelijk dat de invloeden die hij onophoudelijk ondervindt van de natuurwetenschappen en de techniek, moeten worden aangevuld met die van de kunst.

In de veranderde bewustzijnstoestand kan dit niet worden bereikt via de passieve, gemoedelijke beleving van pure beeldendheid, zoals die in de middeleeuwen gebruikelijk was. De mens van onze tijd wil en moet zijn verhouding tot de kunst door eigen activiteit verwerven. En de talrijke ervaringen die voorhanden zijn, tonen aan hoe uit een procesmatige beleving van de elementen van de kunst zowel een individueel bewuste verhouding tot de kunst in het algemeen ontluikt, als dat er een gebied in de mens zelf tot leven komt waarin hij zichzelf als individualiteit ervaart en waarneemt en waarin hij tot een werkelijke bevrediging van zijn behoefte aan vrijheid kan komen.

Aan het begin van de 20e eeuw was het de jeugdbeweging die in opstand kwam tegen een leven dat evenzeer werd gekenmerkt door achterhaalde tradities als door de illusie dat alleen de verworvenheden van de uiterlijke vooruitgang een menswaardig bestaan konden garanderen. Deze jeugdbeweging vond haar kern in de behoefte om zin en waarde te geven aan de gevoelswereld van de jonge mens. De jeugd voelde de vastgeroeste aard van de burgerlijke beschaving en verzette zich ertegen haar gevoelens te binden aan postulaten die twijfelachtig waren geworden en aan inhoudsloze sentimentaliteiten. Wat destijds vanuit de jeugd opkwam als protest tegen een wereld die alleen door uiterlijkheden werd gekenmerkt en de wezenlijke vragen negeerde, had met name voor het gehele onderwijsstelsel voldoende reden kunnen zijn om op zoek te gaan naar essentiële ideeën voor fundamentele hervormingen.

Hoewel men in Midden-Europa, naast vele andere zaken, ook Schillers Esthetische Brieven als een van de belangrijkste leidende ideeën op dit gebied beschouwde, vond het onderwijsstelsel, dat deels in de meest bekrompen tradities bleef steken, hierop geen antwoord. De kiemen en aanzetten van die jeugdbeweging werden uiteindelijk echter verstikt in de waanzin van bloed en ijzer van de Eerste Wereldoorlog.

Na deze ramp richtte Rudolf Steiner de Waldorfschool op. In de pedagogiek die hij daarmee in de praktijk bracht, hebben de ideeën die Schiller in zijn Esthetische Brieven uiteenzette hun eigentijdse invulling gevonden. Sindsdien is het mogelijk om ook op het gebied van het schoolonderwijs weer te spreken van een maatschappelijke werking van de kunst die aansluit bij de tijd.

In het algemeen onderwijs werd echter — ondanks de mogelijkheden die er in de eerste naoorlogse jaren bestonden — een echte hervorming opnieuw met succes verhinderd door de conservatieve krachten. Dit feit moet in direct verband worden gebracht met het succes dat Hitler vervolgens met name bij de jeugd had. Het nationaalsocialisme wist dat vacuüm in het midden op uiterst bekwame wijze op te vullen met de bijbehorende nationale en volksgerichte pseudowaarden.

Inmiddels is het laatste derde deel van de 20e eeuw* aangebroken en nog steeds is er, ondanks de discussie die hierover al vele jaren gaande is, noch de neiging noch een gegrond vooruitzicht op een fundamentele hervorming van het onderwijs. En naast het feit dat het onderwijs in West-Duitsland** in vergelijking met andere cultuurstaten in het algemeen achterop raakte, werden hier bijvoorbeeld zelfs de lesuren voor het zogenaamde kunstonderwijs aanzienlijk ingekort.

Vanuit een pedagogisch standpunt dat dit opportuun acht, past het natuurlijk ook om de cybernetica toegang te verlenen tot het onderwijs. Maar al in 1954 waarschuwde Portmann, naast anderen, voor het voortzetten van de toenmalige opvoedingsmethoden en pleitte hij voor de school als een instelling voor kunst en cultuur, omdat anders de mens onvermijdelijk zou veranderen in een robot, in een cybernetisch monster.
Welke gevolgen cybernetische leermethoden zullen hebben, is waarschijnlijk relatief eenvoudig voor te stellen voor iemand die in de mens meer ziet dan bepaalde positivistische biologen. Deze gevolgen zullen echter ongetwijfeld van een nog veel ingrijpender aard zijn dan die welke we vandaag de dag concreet voor ogen hebben als gevolg van de eerdere nalatigheden en tekortkomingen van het onderwijsstelsel.

Een van deze gevolgen is ongetwijfeld ook die honger die de jeugd van vandaag in toenemende mate in haar algehele geesteshouding laat zien. In onze wetenschappelijk geobjectiveerde wereld is er echter niets voorhanden waarmee deze honger zou kunnen worden gestild. Aangezien ook de school nalaat om de nodige vaardigheden te ontwikkelen waarmee jongeren zich geestelijk verder kunnen ontwikkelen zonder aan deze honger te lijden, zoekt de jeugd zelf naar voeding. Dat gebeurt met een deels schokkende toewijding aan zaken die haar door zakelijk ingestelde, gewetenloze kringen worden aangeboden in de vorm van een beroep op oerwoudinstincten. Hieronder vallen de jazzfan, de Beatle, de verschillende verslavingen die in kelderbars, seksfeestjes en dergelijke bevrediging zoeken, en nog veel meer, tot aan de zwerver toe. Deze laatste is in zekere zin nog als een positief verschijnsel te beschouwen, in zoverre dat hij zich, in eerste instantie, door de vorm van zijn protest probeert te onttrekken aan elke beïnvloeding en sturing.

Bij dit alles moet in feite worden gesproken van een soort moderne vervangende jeugdbeweging. Deze ontstaat in plaats van een opstand voor echte idealen en vindt haar werkelijke oorzaak in de verwaarloosde en ongeschoolde middenklasse. Een ander kenmerk is de hectische, koortsachtige opwinding die tot extase kan leiden, en hier hoort ook het feit bij dat deze veelzijdige en massapsychotisch optredende verschijnselen worden gestuurd door een onverantwoordelijk commercieel management.

Wat verder opvalt aan deze jeugdige onstuimigheid en haar kenmerkt, is het plotselinge einde ervan in het individuele levensverloop. Van die, hoe extatische roes ook, blijft natuurlijk niets over, en aan het einde van het inhoudsloze intermezzo staat uiteindelijk de vaak ronduit armzalige burger. Een kleinburgerlijkheid die met name wordt gekenmerkt door het feit dat zij nu, na deze zinloze verspilling van echte krachten in die roesperiode, vervalt in het flagrante en mateloze opportunisme, dat zijn steeds verder uithollende bevrediging vindt in het consumentisme en in het zogenaamde succesprestige. Alleen een denkwijze die voortkomt uit een bewustzijn dat door het geïndustrialiseerde pluralisme is gemanipuleerd, kan menen in al deze feiten geen brandende vragen te hoeven zien die aanleiding geven tot diepe bezorgdheid.

Zolang men voorbijgaat aan de noodzaak en eisen van het mensbeeld die op veelzijdige wijze door de tijdverschijnselen aan het licht zijn gekomen, zullen alle opvoedkundige en sociaal-pedagogische theorieën onvruchtbare ideologieën blijken te zijn. Ze dragen in latente vorm de bijbehorende asociale effecten in zich en belemmeren een door de mens gevormde toekomst met alleen maar toenemende complexiteit.
Waar men zich bij alle wezenlijke levensvragen vanuit een deterministisch-causaal denken beperkt tot het hoofd en de ledematen, kan het niet anders dan dat het menselijke centrum een speelterrein wordt voor het emotionele en ondoorgrondelijke dierlijke in de mens. In plaats van werkelijk menselijke sociale drijfveren wordt ons leven daarom doordrongen door sociale voorstellingen en sociale motieven die voortkomen uit een perverse dierlijke kant in de mens. Ideologieën van de pluralisten over een termietenmaatschappij, het brute uitleven van machtsinstincten in politiek en economie en de primitieve erotisering van het culturele leven zijn hiervoor slechts enkele opvallende voorbeelden uit de uitgebreide feitenlijst.

Wat nu de kunst zelf betreft, zo is zowel haar sociale isolatie als haar veelvuldig waarneembare asociale effect juist het gevolg van het feit dat zij — ondanks en juist vanwege haar ‘l’art pour l’art’ — midden in de draaikolk van de genoemde verschijnselen is terechtgekomen. Enerzijds worden elektronisch gegenereerde geluiden net zo goed als mogelijkheden voor muziek besproken, terwijl puur technisch geconstrueerde prullaria tot de beeldende kunst worden gerekend. Anderzijds worden de weergave van subliminale abstrusiteiten [betekent dat iets erg moeilijk te begrijpen, duister of ingewikkeld is] en het willekeurig benadrukken van resultaten van een ongebreidelde emotionaliteit beschouwd als gerechtvaardigde artistieke vrijheid.

Het is veelzeggend dat een van de veelbesproken boeken over moderne kunst uit het midden van de twintigste eeuw de titel *Loss of the Center* (Sedlmayr) draagt. Dit wijst tevens op een cruciaal inzicht in de wijze waarop kunst haar maatschappelijke impact werkelijk kan verwezenlijken: niet door een van buitenaf opgelegd doel te dienen, maar door haar eigen, wezenlijke bestemming te vervullen. Bovendien ligt de vrijheid van de kunstenaar noch in het willekeurig toegeven aan onderbewuste, persoonlijke impulsen, noch in het verwerpen van de eisen die de tijdgeest aan hem stelt.

Juist voor de kunstenaar is het essentieel om te beseffen ‘waarvan’ hij zich moet bevrijden en ‘waartoe’ hij die vrijheid moet verwerven. Pas dan kan er sprake zijn van een artistieke houding die werkelijk in overeenstemming is met de tijd. Vanuit dit perspectief openen zich als vanzelf de authentiek individuele wegen van de maatschappelijk werkzame, creatieve geest.

De aan tekorten gerelateerde kwalen van de moderne mensheid – die steeds duidelijker zichtbaar worden in de zogenaamde ‘welvaartsmaatschappij’ – tonen onmiskenbaar aan dat de werkelijke sociale kwestie niet, zoals pragmatici ten onrechte aannemen, van rationele aard is en louter met materiële middelen kan worden opgelost. Het is veeleer een spirituele kwestie die in de eerste plaats moet worden opgelost door de ‘krachten van het midden’ te activeren – krachten die momenteel zozeer worden veronachtzaamd of slechts als marginaal worden beschouwd. Deze opgave betreft bovenal de kunst en de kunstenaar die vanuit een sociale impuls handelt. Hieruit komt op dit moment een dringende uitdaging voor de toekomst voort: de volgende generatie kunstenaars zo op te leiden en toe te rusten dat zij de eisen van de tijd kunnen herkennen en daaraan het hoofd kunnen bieden.

Hier kan nog een laatste punt aan worden toegevoegd. De tijd vraagt ​​om de ontbrekende maatschappelijke impact van kunst. De omvang en de aard van de daarmee gepaard gaande opgaven zijn zodanig dat ze zeker niet door de kunstenaar alleen kunnen worden opgelost. Het noodzakelijke inzicht bij degenen die op prominente posities maatschappelijke verantwoordelijkheid dragen, moet gepaard gaan met een daarmee corresponderende bereidheid tot handelen, om te kunnen realiseren wat vereist is.

Hoewel het leven in deze eeuw in beslissende mate door de economie wordt gevormd, wordt zelden onderkend dat de eenzijdige invloed die de mens ondergaat door het samengaan van economie, wetenschap en technologie, een tegenwicht vanuit de kunst vereist. Vanuit een oppervlakkige, utilitaire optiek mag dit wellicht slechts als een abstract uitgangspunt worden beschouwd; bedrijfsleiders die hun verantwoordelijkheid voor bredere maatschappelijke vraagstukken serieus nemen, zouden echter moeten inzien dat de maatschappelijke rol van kunst van fundamenteel belang is. Deze noodzakelijke invloed kan echter alleen worden gerealiseerd als bedrijfsleiders – in samenwerking met kunstenaars die daartoe in staat zijn – de vereiste maatregelen omzetten in de praktijk, en dat met dezelfde nuchtere, pragmatische gedrevenheid die zij doorgaans aan de dag leggen voor de specifieke behoeften van het bedrijfsleven zelf.

*het artikel is van vóór of in 1971
**in die tijd bestond ook Oost-Duitsland nog

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3580-3373

.

.

.

.