VRIJESCHOOL – We moeten de kindertijd van onze kinderen redden (1/1)

.
Elk ouderstel heeft – verschillend per generatie lijkt het wel – te maken met zorgen over hoe het hun kind(eren) zal vergaan.
Dat geldt ook vanuit de grootouders wat hun kinderen én bijna nog meer hun kleinkinderen betreft.
In welke wereld leven ze; in welke wereld komen ze te leven als volwassenen; wat zijn de bedreigingen.
Want die zijn er, en steeds meer en heftiger.
Toen wij in de jaren 1970-1980 onze kinderen kregen, waren vanaf hun puberteit alcohol en roken de grootste zorg en maatschappelijk de ontwikkeling van atoombommen.
Een generatie daarvoor was ongeveer de grootste bedreiging dat je dochter ongehuwd zwanger zou worden en je zoon te wild met de brommer zou omgaan.
Nu hebben we te maken én met alcohol, met roken, en vooral met drugs.
Een wereld vol bedreiging: oorlogen, mensontering, klimaat, fake-nieuws en zo meer.
In de jaren 1960 werd ook van alles aan bedreiging gevoeld en in het onderstaande artikel is dat verwoord. 
Wat is voor de opvoeder een wijze aanpak.

De auteur heeft verschillende woorden van spaties voorzien; ik heb die cursief gemaakt.
.

Elisabeth Klein, der Elternbrief’ 8-1966

.

We moeten de kindertijd van onze kinderen redden

.

Stel je voor dat de kinderen uit ons leven zouden verdwijnen: het leven zou zijn als een landschap zonder zon.
Waar halen kinderen – álle kinderen – die uitstraling, die scheppende geest, die levenskracht vandaan? Zelfs kinderen van saaie ouders bezitten die.

Hier is een voorbeeld van zo’n verfrissend gedrag:
een moeder zit in de tuin van een hotel en leest een geïllustreerd tijdschrift. Haar achtjarige zoon vermaakt zich met een halfvolle fles mineraalwater; hij laat het water steeds weer bruisen door de fles te kantelen en eruit te drinken. Al doende ervaart hij onbewust allerlei natuurkundige principes. Het vierjarige meisje schreeuwt simpelweg omdat ze niet mag weglopen om te spelen – een protest tegen de situatie! Beide kinderen zijn productief bezig. Waar halen ze dit vandaan? Zeker niet van die moeder. Ze hebben het in hun ziel meegekregen vanuit het rijk waar de ziel van elk kind vandaan komt en waar alle creativiteit haar oorsprong vindt. En in de kinderen voor ons zien we een weerspiegeling van precies die wereld waar wij zelf uit voortkomen. Daarom moeten we zoveel van hen houden.

Maar hoe komt die scheppende, levende kwaliteit die elk kind met zich meebrengt, terecht in het werkelijke leven? We weten dat dit tegenwoordig niet gebeurt; integendeel, de levenskrachten van kinderen worden door hun omgeving vernietigd. Zo’n chaos in de opvoeding is alleen mogelijk wanneer grote natuurwetten worden genegeerd. Laten we ons herinneren: enkele decennia geleden werd de wereld getroffen door een catastrofe van bodemerosie, doordat levende grond verkeerd werd behandeld en natuurwetten werden miskend. Hetzelfde gebeurt vandaag de dag op het gebied van de opvoeding.

Tijdens de kindertijd ondergaat de mens metamorfoses die hun weerga niet kennen in latere levensfasen. Via drie grote krachtimpulsen – die werkzaam zijn in de drie leeftijdsfasen, gemarkeerd door de mijlpalen van de tandenwissel en het begin van de puberteit – stroomt vanuit de spirituele wereld de ondersteuning voor de opbouw van het lichaam en de vermogens van de ziel het leven van het kind binnen. Laten we hiernaar kijken aan de hand van drie beelden die de hoogtepunten van deze periodes kenmerken – dat wil zeggen: hoe een jong mens is rond de leeftijd van drieënhalf, tien of zestien jaar – wat de aard ervan is, en laten we onderzoeken of deze grote veranderingswetten ten grondslag liggen aan het onderwijsleven van vandaag.

We kijken naar een klein kind – misschien in een zonnige tuin, naast de moeder die daar aan het werk is. Met zijn schepje graaft het kind net als de moeder, maakt kleine hoopjes aarde, loopt naar de kraan en geeft de planten water met een klein gietertje; het imiteert wat het ’s avonds zijn vader heeft zien doen. Er komt bezoek – misschien met een hondje dat kwispelt en blaft – en het kind heeft alleen nog maar oog voor het tafereel en gaat er helemaal in op. Een paar dagen later zal het ‘hondje’ spelen.

Een groep tienjarigen in de buitenwijk, net ontsnapt aan school. Het is middag. Een groepje bomen – enkelen zijn er al in geklommen met de behendigheid die zo eigen is aan die leeftijd; een vaardigheid die ze voorheen niet hadden en later niet meer zullen hebben. Deze jongens en meisjes hebben een scherp instinct en een levendige belangstelling voor hun omgeving. Ongetwijfeld ziet een van hen een interessante larve op de bosgrond en bergt die als een kostbare schat op in een zakdoek. Ze trekken verder, langs tuinen met lage muurtjes of weilanden met hekken. Al snel balanceren ze achter elkaar voort – dat perfecte evenwicht tussen lichtheid en zwaartekracht: een prachtig gezicht! Dan door naar het voetbalveld, dat ’s middags leeg is en klaarligt voor hun spelletjes. Ogen die stralen, rennen en achter elkaar aan zitten, elkaar uitdagen, politie en boef spelen, enzovoort. In deze fase groeien de borstkassen van de kinderen – en de organen daarbinnen, het hart en de longen. De adem van de wijde wereld waait door de longen van deze rennende, spelende kinderen en vervult hen met vreugde. Na er zo tussenuit te zijn geglipt bij hun ouders, is het heerlijk om ’s avonds thuis te komen en al de avonturen te vertellen.

Een adolescent in de klas. Een leraar bespreekt ‘Parzival‘ met geestigheid en inzicht. Het onderwerp grijpt hem aan. Toch loert hij op een moment om in de discussie in te haken; hij wil zijn geest oefenen en zijn denken scherpen aan de stof. Jongeren zijn absoluut in hun oordeel. De ene leraar is een fijne vent; die andere is saai en doet niet wat hij predikt. ’s Middags staat vioolstudie voorop. Deze jongen speelt al jaren viool. Zijn ouders luisteren en horen nu een heel andere, diep doorvoelde toon. Een jongere als deze legt veel van zijn innerlijk in zijn vioolspel. Hij wil alleen op zijn kamer zijn. Hij denkt na; hij piekert. Dan doemt voor zijn geestesoog het beeld op van het meisje dat beloofd heeft die avond met hem te gaan dansen. In de eerdere fase van ‘cowboy en cowgirl’ lijken jongens en meisjes sterk op elkaar. Pas hier wordt het verschil scherp gevoeld. Driften en vragen roeren zich: “Ik ben niet knap – mijn lange ledematen, mijn sproeten; meisjes vinden mij niet zo leuk als die oppervlakkige, knappe jongens die veel minder kunnen dan ik.” De vraag naar de eigen bestemming komt voor het eerst op.

Zo wordt de aard van kinderen zichtbaar in drie grote transformaties. Wie dit zonder vooroordelen bekijkt, beseft dat de vermogens van kinderen niet allemaal in hetzelfde tempo groeien; in plaats daarvan komen in elke levensfase groepen samenhangende vermogens op, bereiken een hoogtepunt en lijken dan te verdwijnen om plaats te maken voor een nieuwe groep. Spelen met poppen wordt niet simpelweg intensiever; met de tandenwisseling komen andere vermogens op en bereiken een hoogtepunt; ook spelletjes als ‘politie en boef’ blijven niet bestaan ​​– de mens verandert opnieuw bij de volgende levensfase.

De natuur volgen zou betekenen dat men – door middel van uiterlijke maatregelen – ondersteunt en ontwikkelt wat de natuur in elke levensfase biedt en vereist. Tegenwoordig is dat geenszins het geval. Op lagere en middelbare scholen gebeuren dingen die sterk afwijken van wat jongeren werkelijk nodig hebben. Waarom? Omdat de staat het onderwijs in eigen hand heeft genomen. De staat heeft zijn ambtenaren, bankiers en officieren voor ogen. Van de jongere wordt verwacht dat hij zich snel in dit leven voegt. De snelste weg wordt tegenwoordig beschouwd als de beste voor praktische bekwaamheid in het leven, maar in werkelijkheid heeft dit geleid tot de onderwijscatastrofe van onze tijd.

Kwalijk is dat de adolescent ervaart niet van school en thuis meekrijgt – maar wat hij wel nodig heeft, is bijvoorbeeld een wereldbeeld waarmee hij kan leven, een levenswijze die hem beschermt tegen vroegtijdige seksualiteit.

Toch kan iemand later in het leven inhalen wat hier is uitgebleven.

Ernstiger is het wanneer een basisschoolkind iets essentieels mist of met iets schadelijks in zijn leven te maken heeft; zelfs dit kan – met grote inspanning – later nog worden hersteld. Het ergste is wat een peuter of kleuter mist – zaken die nodig zijn voor de ontwikkeling – of de schadelijke elementen in zijn omgeving. Wat er dan gebeurt, kan nooit meer ongedaan worden gemaakt. Laten we daarom eerst stilstaan ​​bij deze cruciale levensfase.

In ons deel van de wereld zijn kinderen van deze leeftijd nog vrij; als ouders kunnen we doen wat wij juist achten. Die vrijheid bestaat niet meer in de VS, Rusland of China, waar kleuteronderwijs verplicht is.

Juist op deze leeftijd duiken vele verleidingen op die zich voordoen als vooruitgang. Zo is de eis om al op twee- of driejarige leeftijd te leren lezen een nieuwe trend die vanuit het Westen komt. Europa volgt het Amerikaanse voorbeeld en ouders laten zich meeslepen in deze wedloop. Toch zullen er nog genoeg ouders zijn die aanvoelen dat dergelijke pogingen afwijkingen in de opvoeding zijn – bedacht door het verstand in plaats van voortkomend uit de natuur. Dit zou men alleen kunnen bewijzen door zulke kinderen te volgen tot in hun dertiger, veertiger en vijftiger jaren.

Het leven voltrekt zich over lange perioden. We hebben echter allemaal genoeg waargenomen bij kinderen die te vroeg volwassen worden: het ontbreekt hun vaak aan veerkracht in het leven. We moeten hun een volledige kindertijd gunnen en de juiste duur daarvan respecteren. Het vormt de krachtbron voor hun hele leven.

Wat hoort er dan werkelijk bij deze periode?

Wat vraagt ​​de aard van het kind? In deze tijd voltrekt zich een uniek en vitaal proces in het lichaam van het kind. Bij de geboorte heeft het kind een teer, zacht lichaam – bijna engelachtig van aard. Pas in de daaropvolgende periode wordt het lichaam robuuster en krijgen alle organen van het lichaam de vorm die ze hun leven lang behouden. De maag bijvoorbeeld is bij de geboorte niet veel meer dan een klein zakje. Het krijgt nu de vorm die wij herkennen, net als al zijn organen. Krachtige vormkrachten voltrekken dit werk in het lichaam van het kind. Pas bij de tandenwisseling – die het einde van deze periode markeert – worden deze processen uiterlijk zichtbaar. De tweede tanden – die een leven lang mee moeten gaan – worden gevormd. Hoe vaak zouden we niet willen dat we drie keer tanden konden krijgen! We kunnen de tanden zien die de melktanden vervangen. We kunnen niet op dezelfde manier zien wat er zich in het lichaam afspeelt, maar ook daar krijgt alles vormen die een leven lang meegaan; daarna vindt alleen nog groei plaats.

Het innerlijke leven van het kind is in deze periode nauw met dit proces verbonden. Wat is het middelpunt ervan? Spelen! Wat is de ziel van het spel? — Nabootsing! Wat is nabootsing? Het kind houdt zich met zijn hele lichaam bezig met vormende activiteiten. Alle echte kinderspelen uit deze periode – in alle culturen – zijn spelen van nabootsing of beweging: taartjes bakken in het zand, spelen met poppen, timmermannetje spelen, treintje spelen of een doopfeest naspelen, evenals ‘paardje rijden’ en al die heerlijke vinger- en ledemaatspelletjes die kleintjes steeds opnieuw willen doen. Kinderen wijden zich met grote ernst aan deze activiteiten. Een grootvader vraagt ​​aan zijn kleinzoon in de zandbak: “Nou, kleintje, wat ben je aan het spelen?” Het verontwaardigde antwoord luidt: “Opa, ik ben niet aan het spelen – ik ben aan het werk!” [vrijwel hetzelfde maakte ik mee met ons 3-jarig zoontje en ik niet alleen!] Hier voelt men al het verband tussen gezond spel en het vermogen tot werken en leren later in het leven.

Hoe komt het kind tot nabootsing? Door zintuiglijke indrukken. Het kind is “een en al oog” of “een en al oor”. Zintuiglijke indrukken dringen door tot het gebied van de vormkrachten, trekken door het kind heen en komen weer naar buiten in de vormende activiteit van de nabootsing. — Wat heeft het kind in deze tijd dan nodig? Het heeft gezonde zintuiglijke indrukken en activiteiten nodig die het kan nabootsen – activiteiten echter die ook geworteld moeten zijn in een gezond innerlijk leven. Dit vormt de voeding voor het werk van de vormkrachten. Deze activiteit vindt zijn afsluiting bij de tandenwisseling.

Zoals eerder vermeld, bouwen de vormkrachten vóór de tandenwisseling de organen van het lichaam op en geven ze deze de structuur die het hele leven behouden blijft. Toch hangt de aanleg voor gezondheid of ziekte op latere leeftijd juist van deze organen af. Een orgaan waarvan de ontwikkeling voortdurend wordt verstoord door onrust, verveling of nervositeit in de omgeving, kan zich niet gezond ontwikkelen. Het ligt in de handen van de ouders om te bepalen met welke aanleg voor gezondheid of ziekte zij hun kinderen de wereld in sturen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat tegenwoordig – nu gezonde zintuiglijke indrukken en voorbeelden die navolging verdienen grotendeels in de omgeving van kinderen ontbreken – zelfs acht- en negenjarigen lijden aan aandoeningen die voorheen volstrekt onbekend waren. Wat in deze periode wordt gemist, kan later in het leven niet meer worden ingehaald.

Wanneer een kind naar school gaat, wordt duidelijk of dit proces goed is verlopen. En wat een ziekelijke, onrustige en moeilijk onderwijsbare kinderen komen er tegenwoordig op school!

Maar wat gebeurt er met die vormkrachten die, bij de tandenwisseling, hun werkzaamheid bij het vormgeven van het lichaam hebben afgerond? Sommige daarvan blijven zeker de groei dienen, maar andere zijn in zekere zin vrijgekomen.

Het zijn actieve, zij het onzichtbare krachten die zich nu – nu ze niet meer in het lichaam werkzaam zijn – manifesteren als zielskwaliteiten.

Welke zielskwaliteiten komen na de tandenwisseling duidelijk naar voren? De periode tussen de tandenwisseling en de volwassenheid is de belangrijkste tijd voor de ontwikkeling van het geheugen. Daarvoor kun je kleintjes al wel rijmpjes en liedjes leren, maar alleen op een volkomen vrije en speelse manier. Vanaf nu kan het kind echter met behulp van het geheugen leren; dit vormt de belangrijkste basis voor het leervermogen. Men kan iets in het geheugen ‘opnemen’. Kinderen kunnen in deze fase geen genoeg krijgen van verhalen met plaatjes. In deze zich ontwikkelende geestelijke vermogens is nog steeds de samenhang met het fysieke vermogen tot beeldende expressie zichtbaar. Maar ook de nabootsing ondergaat in dit stadium een ​​verandering. Een klein kind heeft onhandige handen. Nu worden de handen vaardiger en voelen kinderen de behoefte – wanneer ze papier en kleurpotloden krijgen – om vormen te tekenen, letters te leren, en te leren schrijven en lezen. Ook in deze activiteiten is de samenhang met het fysieke vermogen tot beeldende expressie nog duidelijk merkbaar. Zoals gras uit de grond opkomt, zo ontspruiten na de tandenwisseling de zielenvermogens – getransformeerde groei en nabootsingsvermogens uit het hoofd en de vingertoppen van het kind.

Dit proces is onzichtbaar en toch heel reëel – vergelijkbaar met een tweede geboorte. De vormkrachten omsloten dat aspect van de zielskwaliteiten – waar nu mee geleerd kan worden– in een omhulsel, net zoals het embryo wordt omhuld door de schoot van de moeder.

Deze krachten komen nu  vrij naar buiten toe.
Er moet iets zeer ernstigs worden gezegd over wat hier een soort “tweede geboorte” wordt genoemd, wanneer we de volgende punten in overweging nemen.

Het embryo leeft en groeit in het lichaam van de moeder en haalt daaruit zijn voeding. Tussen de geboorte en de tandenwisseling voeden de vormkrachten zich met gezonde zintuigindrukken. Iedereen kent de misvormingen van de ongelukkige thalidomidekinderen – een aandoening die ontstond doordat het embryo niet door gezonde vloeistoffen werd gevoed, maar door chemische, anorganische en giftige stoffen. Iets dat hier precies op lijkt, kan zich voordoen tussen de geboorte en de tandenwisseling. Als het kind, in plaats van gezonde zintuigindrukken uit de organische wereld, wordt blootgesteld aan ongezonde, anorganische en giftige zintuigindrukken, ontstaat er tijdens deze tweede geboorte een soortgelijke misvorming – een gebeurtenis die van even groot belang is voor het leven, ook al voltrekt ze zich onzichtbaar. Het gaat hierbij doorgaans niet om fysieke misvormingen, maar om vreselijke, verwrongen uitwassen in de wereld van vormkrachten in het kind – verschijnselen die net zo ver van gezondheid afstaan ​​als de woekerende aardappelscheuten in een kelder verschillen van gezonde bladeren.

De leerkracht van de eerste en tweede klas is degene die deze volkomen verwrongen, ziekelijke karikaturen van zielskrachten waarneemt. Op vrijescholen kan de situatie enigszins worden hersteld door middel van orthopedagogiek, door opnieuw aandacht te besteden aan wat het kind in de vroege kinderjaren had moeten ervaren. Op veel andere scholen moeten dergelijke kinderen echter simpelweg blijven zitten of naar het speciaal onderwijs worden verwezen, omdat ze niet tot leren in staat zijn. Ouders zijn vaak ontdaan; het ontbreekt hun aan de basis om te kunnen beoordelen wat een kind in die vroege jaren werkelijk nodig heeft.

Dit voltrekt zich vandaag de dag als een catastrofe in de vroege kinderjaren binnen onze samenleving. Toch ligt het in de macht van ouders en kleuterleid(st)ers om dit proces te stoppen en – door inzicht in de aard van het kind – om te buigen naar een gezonde ontwikkeling.

Meer hierover in het tweede artikel.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3564-3348

.

.

.