.
Barbara Zaar*, Erziehungskunst frühe Kindheit, zomer 2023
.
Over een goed of het best mogelijke moment om naar school te gaan
.
Voor vrijwel alle kinderen en hun ouders is de overgang van de kleuterschool naar de basisschool een cruciaal moment. Het is een langverwachte, of minder vaak gevreesde, gebeurtenis die maanden van tevoren al hun gedachten bezighoudt. Ook de leerkrachten in de kleuterschool merken dit – zowel in de emotionele verwachting van de kinderen als ook – non-verbaal – aan de signalen van veranderingsprocessen die zich niet zichtbaar afspelen. Maar wanneer is het dan eindelijk zover?
Allereerst is het belangrijk om rekening te houden met de leerplicht. Deze wordt uitsluitend bepaald door de chronologische leeftijd van het kind. Tot een paar jaar geleden was de uiterste datum in Baden-Württemberg (de dag waarop een kind zes jaar oud moest zijn) 30 september. Deze is inmiddels (net als vele jaren geleden!) vervroegd naar 30 juni.
Het blijft echter altijd de vraag of een kind in de leerplichtige leeftijd ook daadwerkelijk klaar is voor school, of dat uitstel overwogen moet worden. Deze beslissing ligt doorgaans bij de (begeleidende) leerkrachten van de betreffende school en de ouders. Bij twijfel wordt ook de afdeling volksgezondheid geraadpleegd.
Op vrijescholen wordt de vraag naar schoolrijpheid vanuit zowel pedagogisch als medisch oogpunt bekeken, mits er een schoolarts beschikbaar is. In elk geval worden verschillende aspecten in de beslissing meegenomen, voortkomend uit het begrip van het kind als een geleidelijk ontwikkelend, emotioneel en spiritueel wezen. Dit vergt meestal meer inspanning, maar maakt meer individuele beoordelingen mogelijk en biedt de gelegenheid om eventuele verborgen ontwikkelingsbehoeften in kaart te brengen. Ouders kunnen vervolgens, indien nodig, op aanbeveling van de schoolarts een aanvraag tot uitstel indienen bij hun lokale basisschool. Dit geeft de beslissing over de schoolstartdatum de aandacht die het verdient, gezien de vaak verstrekkende gevolgen voor het hele leven van het kind: te vroeg of te laat – beide kunnen desastreuze gevolgen hebben! We vinden niet altijd het absoluut ideale moment voor een kind, omdat we maar één schoolstartdatum per jaar hebben. Studies en praktijkervaring tonen echter aan dat, op de lange termijn, bij twijfel, iets meer ontwikkelingstijd voordeliger is dan minder.
De “lichamelijke religiositeit” van het kind
Maar hoe bepalen we of een kind schoolrijp is?
Om deze vraag echt te begrijpen, moeten we teruggaan naar de wortels van het bestaan van een kind, naar zijn oorsprong, zijn aard. Vanuit een prenatale, embryonale wereld van ‘eenheid’, vanuit de waterwereld van volledige bescherming en zorg betreedt de pasgeborene een vreemde ‘duale’ wereld waar luchtige en vaste elementen niet langer in water zijn opgelost, maar afzonderlijk bestaan.
Tussen deze twee polen moet de ziel van het kind zich geleidelijk vestigen en vertrouwd raken met de elementen op aarde.
De eerste ademhaling van de pasgeborene, als zijn eerste onafhankelijke ‘handeling’ op aarde, markeert het begin van de bezieling (inspiratie), de intrede van de ziel in het lichaam en, door de opname van zuurstof, het begin van het onafhankelijke leven van de nieuwe mens, los van de moederlijke placenta.
De ziel van het kind begeeft zich in zekere zin actief naar zijn ‘lichamelijke thuis’, dat aanvankelijk het geërfde lichaam is dat door de ouders is verstrekt.
Net zoals het embryo en de foetus volledig afhankelijk zijn van de vliezen van het chorion en het amnion, van de omgeving van het moederlijke organisme – waar het door wordt beademd, gevoed, ontgift en op vele manieren beschermd – zo heeft ook de pasgeborene nu behoefte aan een omhulling van begrip, liefde en koesterende zorg van zijn ouders. De openheid van het zich ontwikkelende kind naar zijn omgeving, de nauwe band ermee en de eenheid ermee, blijft lang na de geboorte bestaan, zij het op een ander niveau.
Het is verbazingwekkend en veelzeggend dat dit kleine wezentje, ondanks al zijn onvolmaaktheid en afhankelijkheid, ons toch diep kan raken en met respect kan vervullen. Het lijkt, alleen al door zijn aanwezigheid, de hele ruimte waarin zijn wieg staat te vullen, de mensen eromheen te raken en te vragen om zachtheid en eerbiedige stilte.
Maar wie, wat roept ons? De stem van het kind, die eens tot ons gaat spreken, is het niet; ook geen roepende blik, een gebaar of zijn ‘lichaamstaal’. Het lijkt eerder iets verborgens, iets wat we in eerste instantie meer aanvoelen dan ‘zien’, iets dat gekenmerkt wordt door een toekomst, maar waarvan we erop vertrouwen dat het zich zal ontwikkelen en manifesteren. Het is als de zachte eerste ontmoeting met de onsterfelijke geest-ziel van het kind, zijn ware individualiteit, die lijkt op te rijzen boven het kleine, nog hulpeloze lichaam van de baby en ons roept.
Alle opvoeding – vooral in de eerste mysterieuze drie jaar – zal proberen aan te voelen welke steun de ziel van het kind nodig heeft om in het hulpeloze lichaam thuis te raken, te vormen en zelf geleidelijk in staat te raken om in de wereld te leven.
Groei, orgaanontwikkeling en het algemene leervermogen bereiken hun hoogtepunt in de eerste levensjaren. De specifiek menselijke vaardigheden – het overwinnen van de zwaartekracht om rechtop te lopen, het verwerven van taal en het koppelen van diverse zintuiglijke waarnemingen aan gedachten – worden door het kind in de eerste tweeënhalf tot drie jaar verworven, een periode waar het zich later doorgaans niets van herinnert.
Wat stelt het kind in staat zulke opmerkelijke prestaties te leveren? Een belangrijke factor ligt juist in deze kinderlijke amnesie – het gebrek aan geheugen – en daarmee samenhangend in de bewustzijnstoestand van het jonge kind, dat zich thuis voelt in beelden en geen abstracte gedachten kent. Het kind valt ook vaker in een diepe slaap, waaruit het de kracht put voor ontwikkeling in de breedste zin van het woord.
In zijn wakkere toestand leeft het kind echter volledig in overgave aan de wereld via zijn zintuigen. Het oog, het oor, de smaakzin of de huid als tastorgaan staan niet op zichzelf: eerder dompelt het kind zich in plaats daarvan onder in zijn omgeving door middel van zijn algemene zintuiglijkheid en in volledige zintuiglijke openheid met al zijn zintuigen. De indrukken dringen diep door in het lichaam van het kind.
Het lijkt bijna alsof het hele kleine lichaam wordt gegrepen, bijvoorbeeld door de ervaring van smaak wanneer de baby aan de borst van zijn moeder drinkt en tevreden tegen haar aan ligt en met haar meebeweegt; of wanneer zijn adem stokt bij het zien van een misschien onbekende of vreemde persoon, om seconden later verlichting te vinden in een diepe uitademing of zelfs in huilen. Het hele kind openbaart zich in deze levensfase, zoals Rudolf Steiner het noemt, “als een soort onderzoekend oog”.
Met fundamentele sympathiekrachten en een diepe interesse verbindt het zich met de wereld, wil het alles ervaren, zich erover verwonderen en het actief begrijpen door middel van het nabootsen.
Het gaat zonder vooroordelen in de wereld op en is juist daardoor zo onvergelijkbaar in staat om te leren, maar ook kwetsbaar.
Alles dringt in het kind door – een woord, een geluid, een aanraking – evenals de daarin uitgedrukte moraal of immoraliteit. Bij het jonge kind worden deze indrukken nog niet, zoals Rudolf Steiner verder beschrijft in zijn pedagogische
uitleg, weerspiegeld en kritisch geëvalueerd in de spiegel van het bewustzijn, maar blijven ze de levensprocessen van het nog dromerige, onbewuste kind doordringen. Ze vormen zijn organen en hun functies via de bloedsomloop en de ademhaling. Ze beïnvloeden de groei, ontwikkeling en de ontwikkeling van de motoriek van het kind.
Door na te bootsen en steeds weer te herhalen wat het kind in zijn omgeving waarneemt, gebaseerd op levende voorbeelden, belichaamt het de wereld als het ware, waardoor het er fysiek mee vertrouwd raakt. Later zal het ze zich ook fysiek ‘herinneren”, omdat het ze heeft ervaren en heeft geleerd ermee om te gaan. Of het nu gaat om voedingsstoffen, warmte en kou, water, zwaartekracht en ruimtelijke verhoudingen, of om het in contact komen met ziekteverwekkers – dit alles kan bijdragen aan de rijping, individualisering, groeiende competentie en het ontwikkelen van vertrouwen van het kind, die allemaal diep geworteld zijn in het lichaam. Het geërfde lichaam van de ouders dient het kind ‘als een soort model waarop zijn spirituele en mentale wezen werkt, waarbij het de indrukken van zijn omgeving verwerkt als een puur imiterend wezen’ (Rudolf Steiner).
Dit proces vindt plaats in de eerste zeven jaar tot de schoolrijpheid, terwijl het kind, met zijn groei- of vormingskrachten, zich ontwikkelt van het hoofd, via de borstkas, naar de buik en de ledematen.
De dominantie van de hoofdomvang komt in het eerste derde deel van de eerste zeven jaar overeen met de groei en actieve ontwikkeling van de zintuigen en de hersenen. Rechtop lopen, taal en denken worden verankerd.
Tijdens het tweede derde deel van de eerste zeven jaar ontwikkelt het middengedeelte van het lichaam, inclusief de ribbenkast, zich relatief snel. In deze periode ontwikkelt het kind zijn motorische en taalvaardigheden verder, waardoor de longfunctie, ademhaling en hartfunctie verbeteren. Reflexen uit de vroege kindertijd worden intensief aangevuld en vervangen door doelbewuste bewegingspatronen; een gevoel van veiligheid in het eigen lichaam ontstaat en wordt verder ontwikkeld. Ook de sociale interactie tussen kinderen neemt toe; fantasierijk spel wordt mogelijk.
Ten slotte, in het laatste derde deel van de eerste zeven jaar, worden de groei en de ontwikkeling van de ledematen duidelijker. De fysieke veerkracht en behendigheid nemen toe, evenals de grove en fijne motoriek, de coördinatie en de vloeiendheid van bewegingen, bijvoorbeeld bij het touwtjespringen.
Maar ook alle andere eerder verworven taalkundige, artistieke of sociale vaardigheden worden verder ontwikkeld en het kind wordt een steeds betere kenner van zijn kleine wereld.
Het instrument wordt bemachtigd
In de eerste zeven jaar leeft het kind nog in een nauwe verbinding tussen lichaam en ziel. Alles is nog één. Deze tijd lijkt een herinnering aan de wereld waaruit het kind is voortgekomen en die wordt gekenmerkt door de eerdergenoemde ‘eenheid’: de fysieke vorm van de moeder.
Wat betreft de ziel van het kind en haar spirituele aard, lijkt het een nagloed van haar thuisland, dat is vrijgesteld van de wetten van het aardse rijk: de wereld van ons leven vóór en na de dood.
Tegen het einde van de eerste zeven jaar begint er echter een verandering. De intensieve integratie in het lichaam door middel van sensomotorische waarneming, de betekenisvolle verbinding van zintuiglijke ervaringen met de eigen beweging in de nabootsing ervan, loopt ten einde.
Zodra het lichaam van het kind, van hoofd tot teen, op deze manier is veroverd en gevormd, en tegelijkertijd op een unieke manier is gegroeid, vindt er een geleidelijke bevrijding plaats van deze etherische vormende krachten van het fysieke. Het instrument van het lichaam wordt gebouwd; nu bereidt de ziel van het kind zich voor om ermee te leren spelen en geleidelijk zijn verborgen essentie tot leven te brengen.
Waar aanvankelijk alles draaide om voeding, vormgeving en verzorging van het lichaam, vindt er nu een bevrijding van de groeikrachten van deze taken plaats. Het is aan Rudolf Steiner te danken dat hij dit principe ontdekte aan het einde van de eerste zevenjarige periode, die hij beschrijft als de “metamorfose van vormende krachten in denk- en zielskrachten”. Naarmate de curve van de fysieke groei afvlakt, komt een groot deel van de vormende krachten vrij voor nieuwe taken. Een deel blijft beschikbaar voor de fysieke processen van groei, regeneratie en voortplanting. Kinderen ervaren deze overgang vaak als een crisis, en het is van groot belang om zich hiervan bewust te zijn. Er is namelijk een fysieke en mentale inspanning gemoeid met deze “reconstructie”, die begrepen moet worden om misinterpretaties te voorkomen.
Men zou kunnen spreken van een nieuwe geboorte, de geboorte van het etherlijf, dat – net als het fysieke lichaam na het verlaten van de moederlijke omhulsels – nu onafhankelijk wordt in verbinding met de geest-ziel van het kind. Hieruit vloeit een schat aan fysieke, psychologische en spirituele verschijnselen voort, die nu allemaal als geheel worden beschouwd in het schoolrijpheidsonderzoek.
Net als een weerspiegeling van de genetische samenstelling van de ouders van het kind, die geleidelijk individuele inprenting ondergaat en uiteindelijk “afgeworpen” wordt, zijn de nog ongedifferentieerde melktanden, die nu uitvallen – te beginnen bij de voortanden – en vervangen worden door veel karakteristiekere blijvende tanden. Soms verschijnen de eerste kiezen zelfs nog eerder. Op enkele uitzonderingen na wordt de hele kwestie van de kaakstand pas nu relevant.
Bovendien laat het kind ons zien dat het tot aan de uiteinden van zijn ledematen is gegroeid. De verhouding tussen hoofd en lichaam is veranderd. De armen zijn lang genoeg om het hoofd te grijpen en de grootte van het kind is nu in evenwicht tussen horizontaal en verticaal: armspan en lichaamslengte komen overeen.
Net zoals het etherische lichaam zich steeds meer naar het psychische rijk richt, is er nu in de vorm van het kind een verandering naar een grotere lichaamslichtheid waar te nemen.
De voeten bereiden hun voetbogen voor op een soepele gang; de wervelkolom ontwikkelt zijn typische krommingen, ook in de zin van een vrije, veerkrachtige, rechtopstaande houding. De voorheen mollige armen onthullen de kleine gewrichten en de spieren die ze bewegen. De nek wint aan hoogte en dient als basis voor de doelgerichte bewegingen van het hoofd om zintuiglijke indrukken of emotionele expressie te versterken. Er kan meer lucht door de neusholtes, ademhalen door de mond is niet langer nodig. Een verandering in de verhouding tussen de twee harttonen is hoorbaar in de hartslag van het kind.
De motorische vaardigheden zijn nu zo ver ontwikkeld dat springen op één en twee benen mogelijk is; evenals staan op één been, voorwaarts en achterwaarts balanceren. Het kind ervaart ruimte, zelfs waar het die niet kan zien. Het laat in de omgang met de bal zien of het zich bij het gooien naar de ‘wereld’ kan draaien en de bal ook bij het vangen kan ontvangen; of het kind zijn bewegingen zo kan aanpassen dat de bal altijd op de juiste plek terechtkomt. Ook het uitdagende touwtjespringen wekt nu de interesse van het kind. De fijne motoriek, de potloodgreep en de oog-handcoördinatie worden zichtbaar. Dit alles is gebaseerd op een succesvolle vermindering van de spierreflexen uit de vroege kindertijd en is daarvan afhankelijk.
De blik van het kind wordt alerter, meer gefocust en niet langer uitsluitend geleid door indrukken van buitenaf. Het toont een groeiende interesse in het begrijpen van de wereld om zich heen, waarin en waarmee het tot dan toe “alleen maar heeft geleefd” en waarin het zich fysiek heeft ontwikkeld.
Het schoolgaande kind heeft een zeker innerlijk leven: eigen ideeën, plannen, reflectie op wat er gisteren, in het verleden, heden en de toekomst is gebeurd, worden denkbaar; een eerste conceptvorming ontstaat. Getallen, hoeveelheden en vormen kunnen worden gegrepen, nagetekend en ook onthouden. Waar het geheugen van het kleine kind werd gevormd door fysieke actie en ervaring, kan het nu steeds vrijer leven in mentale beelden.
De ontwikkeling van de intellectuele vermogens van een kind, in samenhang met de fysieke ontwikkeling, is een van de essentiële criteria voor schoolrijpheid en duidt op een reeds afgerond fysiek ontwikkelingsproces. Kinderen hebben nu nieuwe stimulatie nodig op het gebied van denken en verbeelding, rekenen, tekenen en schrijven. Taalbegrip en -gebruik zijn nu gezond, evenals de correcte uitspraak van klanken. Soms ontbreekt het hen nog aan de moed om te spreken, vooral in een nieuwe situatie. Anderen spreken juist heel veel. In dat geval moet men zich afvragen of er sprake is van een algemene emotionele onrijpheid en of het kind zich misschien nog niet los kan maken van zijn of haar ouders.
Luisteren naar en vertalen van wat er gehoord wordt in de eigen
taal of beweging, bijvoorbeeld klappen, duidt op het vermogen om aandachtig te luisteren en te volgen wat er gehoord wordt.
Ook de schilderingen van de toekomstige schoolkinderen geven inzicht in hun ontwikkelingsfase of andere relevante aspecten (schildert het kind überhaupt? Hoe en wat schildert het kind? Kleurgebruik? Lijnvoering? enz.).
Ten slotte moet ook de houding van het kind ten opzichte van school in overweging worden genomen, vooral in de hierboven genoemde onduidelijke gevallen. Is het kind echt geneigd tot het schoolleven, of wil het gewoon zijn of haar vrienden volgen? Kan je erop vertrouwen dat het kind de dagelijkse schoolroutine echt aankan (zelfs op een vrijeschool!), of zou het kind misschien uitgeput raken en zijn of haar kinderlijke vreugde verliezen?
Met de uitgangspunten van het medisch onderzoek hebben we een handig hulpmiddel om een diagnose van schoolrijpheid te bevestigen of uit te sluiten. Niettemin zijn er lastige individuele gevallen die een individuele aanpak vereisen. Dit omvat de vraag naar alternatieven. Waar kan het kind zijn of haar laatste jaar op de kleuterschool nog productief doorbrengen? Het is de moeite waard om dit met de leerkrachten te bespreken. Het verschuiven van de einddatum is een voorbeeld van de mogelijkheid om de zaken opnieuw te bekijken. De schoolrijpheid van een kind, diepgaand bekeken, beschrijft veel meer dan een bepaalde leeftijd of lichaamslengte (zelfs lange kinderen kunnen onvolgroeid zijn!) of interesse in letters en cijfers. Het geeft informatie over de vraag of het kind zijn of haar lichaam al daadwerkelijk heeft kunnen ontwikkelen als fysieke basis, zodat het vervolgens het voertuig kan worden voor de intellectuele individualiteit van de opgroeiende persoon, diens gedachten, emotionele drijfveren en handelingen. En dit heeft aanzienlijke gevolgen voor
tevredenheid en gezondheid – mogelijk voor een leven lang.
*Barbara Zaar, schoolarts voor kleuter- en basisonderwijs met eigen praktijk
.
Schoolrijpheid: alle artikelen
Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
Opvoedingsvragen: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3549-3334
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 