Tagarchief: opvoeding en techniek

.

Dat artikel komt uit ‘ Alle onderwijs moet inzicht in het leven geven‘

.

Zie ‘voorwoord‘.

De artikelen in de brochure zijn a.h.w. een verslag van de ontwikkeling van een aspect van het vrijeschoolleerplan.
We zien iets soortgelijks bij de 3e klas, bv. bij ‘de ploeg’. Aan de hand van het ‘oermodel’ kan de ontwikkeling begrepen worden van de moderne ploeg.
Voor het begrijpen van bv. het fabriceren van weefstoffen, kan dit aan de hand van zelf wezen met het spinnewiel.
Gezien de tijd waarin de brochure verscheen, is nog geen sprake het ‘doorgronden’ van de pc of de smartphone. Daar wordt momenteel in diverse bovenbouwen aan gewerkt. 
.

Alexander Strakosch
.

Over het doel en de betekenis van techniekonderwijs in Rudolf Steiners opvoedingskunst

.

Onderwijs in het spinnen aan het spinnewiel 

Een fundamentele vereiste van een ware opvoedingskunst is dat onderwijs niet louter mag bestaan ​​uit het overdragen van leerstof; veeleer moet er, door het werken met het materiaal – en door de wijze waarop dit aan de leerling wordt gepresenteerd en door hem wordt ervaren – iets in de ziel van de leerling tot ontplooiing komen dat vrucht kan dragen. Terwijl de leerling de uiterlijke kennis verwerft die tegenwoordig onmisbaar is, ondergaat hij innerlijke ervaringen die transformeren tot de zielskrachten die nodig zijn voor het leven in de moderne wereld.

Het is duidelijk dat vanuit dit perspectief het doel en de betekenis van de afzonderlijke vakken uiteenlopen; toch zullen de meeste mensen het erover eens zijn dat ‘techniek’ – als schoolvak – een vak is waarvan men werkelijk zou kunnen zeggen: “er zit niets achter.”

Op het eerste gezicht lijkt de inhoud van wat tegenwoordig doorgaans ‘techniek’ wordt genoemd, inderdaad het meest oppervlakkige vak dat men zich kan voorstellen. Het lijkt louter te gaan over technische apparaten en systemen. Toch sprak Rudolf Steiner over techniekonderwijs – en dan met name de vorm die hij wilde introduceren op de Vrije Waldorfschool in Stuttgart, die onder zijn leiding stond – als een vorm van ‘levenskunde’ (‘Lebenskunde’).

Voordat we echter ingaan op het specifieke karakter van techniekonderwijs in deze context, moeten we de vraag beantwoorden: waarin verschilt techniekonderwijs van het onderwijs in de plantkunde, dierkunde, mineralogie of fysische en astronomische geografie?
Het verschilt vooral hierin, dat de leerstof van die andere disciplines ook zonder de mens zou bestaan, terwijl niets van wat als “technologie” kan worden aangeduid, überhaupt zou bestaan ​​als de mens het niet in het leven had geroepen.

Wat echter door menselijk handelen op technologisch gebied is gecreëerd, vormt onze directe omgeving. Hoe zelden komen we in aanraking met bossen, velden, bergen, de zee en het leven daarin, vergeleken met ons voortdurende gebruik van gefabriceerde voorwerpen en technische systemen – telefoons, trams, auto’s, enzovoort. Zelfs de boer raakt steeds meer vervreemd van de natuur door de mechanisering en chemisering van de landbouw die zich tegenwoordig verspreiden; bovendien worden bepaalde functies van het menselijk bewustzijn overgenomen door machines – bijvoorbeeld boekhoudmachines. 

Laten we ons afvragen: hoeveel mensen weten eigenlijk wat er gebeurt wanneer ze een telefoongesprek starten? De verbinding wordt tot stand gebracht door het apparaat zelf, dat – op een bijna onheimelijke wijze – een handeling van het menselijk bewustzijn vervangt. Hoevelen weten hoe een auto of een tram zich voortbeweegt? Wat weten ze over de vervaardiging van de voorwerpen die we dagelijks gebruiken – papier, bijvoorbeeld?

We worden dus omringd door een veelheid aan voorwerpen en systemen die we niet doorgronden. Gezien de oppervlakkige manier waarop mensen tegenwoordig met hun omgeving omgaan, beseffen ze nauwelijks het bijna onheimelijke karakter van hun situatie. Idealiter zou iedereen zich moeten afvragen: “Hoe kan ik een innerlijke houding bewaren tegenover een omgeving vol voorwerpen en systemen die ik niet begrijp – maar die ik wel gebruik, en waaraan ik me zelfs toevertrouw, zoals bij vervoersmiddelen? Ik word immers omringd door een wereld die voor mij een raadsel is!”

Maar dan zou men ook moeten zeggen: “Dit alles is immers door mensen bedacht en in het leven geroepen.” En het is werkelijk van groot belang dat de mensheid vandaag de dag het punt heeft bereikt waarop ze dergelijke dingen kan voortbrengen. Tot in de moderne tijd werd de mens altijd omringd door de natuur; tegenwoordig bestaat een groot deel van onze directe omgeving uit dingen en structuren die door de mens zelf zijn gecreëerd – het zogenaamde “technologische domein”. Hoewel het weliswaar zijn eigen schepping is, oefent het toch invloed op hem uit als zijn dagelijkse omgeving. Hij moet zich tegen deze invloed wapenen om geen schade te laten toebrengen aan zijn zielskrachten.

Uit een diepgaand onderzoek blijkt dat onderwijs dat de mens in zijn geheel aanspreekt, een fundamentele invloed kan hebben. Het spreekt voor zich dat elk vak niet slechts als een hoeveelheid kennis moet worden beschouwd, maar als een middel tot opvoeding en vorming; dit roept de vraag op hoe er in de klas met het vakgebied techniek moet worden omgegaan.

Vóór hun veertiende levensjaar komen kinderen in aanraking met aspecten van techniek wanneer ze leren hoe mensen hun leven tegenwoordig inrichten, en ook – na hun twaalfde – door de toepassing van natuurwetten die in de lessen natuur- en scheikunde worden gedemonstreerd.

Het eigenlijke onderwijs in techniek begint in het zestiende levensjaar; aanvankelijk wordt daarbij niet zozeer een beroep gedaan op het verstand, maar krijgt het de vorm van praktische activiteit waarbij de mens als geheel betrokken is. Het gaat hierbij niet om technisch werk in industriële zin, maar veeleer om ambachtelijke activiteit. Zodra de leerlingen – zowel jongens als meisjes – hebben leren werken met een spinnewiel, wordt de overstap naar moderne techniek gemaakt door een vraag te behandelen die voor de hedendaagse mens relevant is: hoe kunnen het spinnen, alle bijbehorende voorbereidende werkzaamheden en de verdere verwerking van het garen machinaal worden uitgevoerd? Vervolgens maken de leerlingen kennis met deze machines – en de mensen die ze bedienen – in een echte fabrieksomgeving. Het handweefgetouw wordt toegelicht en – met deze voorbereiding – bekijken de leerlingen het machinaal weven in de fabriek. Mechanische weefgetouwen maken een oorverdovend lawaai. De leerkracht kan slechts door middel van gebaren de aandacht op specifieke details vestigen; mondelinge uitleg is onmogelijk. Als het bezoek aan een dergelijke ruimte echter lang genoeg duurt, zullen waarschijnlijk meerdere leerlingen bij het verlaten ervan uitroepen: “Hoe kan een mens dit de hele dag, jaar in jaar uit, volhouden?” Er bestaan ​​vaak uiteenlopende misvattingen over het daadwerkelijk aanleren van het spinambacht. Sommigen zien het louter als een nutteloos tijdverdrijf en tijdverspilling, anderen als een activiteit die losstaat van de werkelijkheid; weer anderen denken aan Gandhi en zijn streven om zich aan de macht van de machine te ontworstelen. De zaak ligt echter heel anders. Het gaat niet zozeer om de praktische waarde die het vermogen om eigen garen te spinnen in bepaalde landen vandaag de dag nog heeft, maar veeleer om — zoals dat bij de gehele pedagogische benadering van Rudolf Steiner het geval is —  een ​​maatregel die in de hoogste zin opvoedkundig is en die invloed uitoefent op de diepere lagen van de mens.

Het is een bekend verschijnsel dat rond het zestiende of zeventiende levensjaar de zich snel ontwikkelende denkkracht leidt tot een overmatige nadruk op het intellectuele — ofwel het ‘hoofdgerichte’ — aspect. Dit uit zich in een neiging tot scherpe kritiek (zo kenmerkend voor deze leeftijd) of in een ontwikkeling van het puur intellectuele element dat, hoewel op zichzelf positief, buitensporig eenzijdig wordt. Het is alsof alle bewustzijnskrachten naar het hoofd toe stuwen. Dit verschijnsel is bekend, maar wordt vaak met argwaan bekeken; men probeert het dikwijls tegen te gaan door middel van intensieve sportbeoefening, maar bereikt daarmee juist het tegenovergestelde van wat men beoogde. In plaats van evenwicht te bereiken, wordt het bewustzijn — bij wijze van spreken — te sterk naar de ledematen getrokken, waardoor er onvoldoende energie overblijft voor een gezonde ontwikkeling ervan. Dit doet zich met name voor bij voetbal.

De krachten die op deze leeftijd te sterk naar het hoofd — en daarmee naar het intellect — toe dringen, worden door de activiteit van het spinnen aan een wiel op zeer harmonieuze wijze naar de ledematen geleid. Tussen de uitersten van overmatige mentale activiteit en een wil die te krachtig in de ledematen wordt gedreven, biedt deze activiteit de mogelijkheid tot een evenwichtstoestand waarin een gezond gevoelsleven kan gedijen.

Dit mag op velen wellicht wat vreemd overkomen; toch kan iedereen die meer dan tien jaar op deze wijze les heeft gegeven — en daarbij de gunstige uitwerking op het karakter van de jongeren heeft waargenomen — en die urenlang aan het zoemende wiel heeft gezeten, de waarde van dit inzicht van Rudolf Steiner uit eigen ervaring bevestigen. Vaak openbaren zich tijdens zo’n lesperiode van vier tot vijf weken voorheen onbekende kanten van het karakter van een leerling; vaak slaagt een leerling erin een remming te overwinnen; en bijna altijd wordt een harmonisering van de innerlijke toestand zichtbaar.

Aan het begin van zo’n periode gaat het er vaak levendig aan toe; soms rijst de vraag: “Wat heb je er eigenlijk aan om te leren spinnen?” Tegen het einde van de periode zoemen de wieltjes en verloopt het werk bedrijvig, maar opgewekt en ontspannen; uiteindelijk betreurt iedereen het dat de prachtige tijd van het draaien ten einde is gekomen. Niemand komt nog op het idee om te vragen wat het doel van dit alles was; iedereen voelt vanbinnen aan hoe weldadig de ervaring is geweest. Sommige groepen vragen zelfs of ze later, buiten de lesuren om,  spinavonden mogen houden. Men komt ’s avonds samen – vooral in de adventstijd – waarbij iedereen een lichtje meebrengt; er worden liederen gezongen en verhalen verteld. Men zou zich echter vergissen door hier een sentimenteel element te zoeken; de sfeer is volkomen natuurlijk en kenmerkt zich door die ongekunstelde authenticiteit die eigen is aan vrijeschoolleerlingen.

Het spinnen biedt leerlingen ook allerlei kansen tot persoonlijke ontdekking. Iemand die voorheen een hoge dunk van zichzelf had vanwege een overactieve geest, kan zich hulpeloos voelen achter het spinnewiel en de nodige grappen van klasgenoten moeten incasseren; omgekeerd kan een bescheiden maar innerlijk evenwichtige leerling respect afdwingen bij stoerdere klasgenoten door als een van de eersten draad van zo’n hoge kwaliteit te spinnen dat deze getwijnd kan worden.

Dr. Steiner omschreef het doel van de instructie eenvoudig: de leerlingen moesten in staat zijn een behoorlijke draad te spinnen. Maar wie aan het werk gaat, beseft hoeveel er schuilgaat achter zo’n eenvoudige uitspraak.

Om de genoemde effecten te begrijpen, moet men inzicht hebben in de werking van het spinproces. Men denkt vaak dat de afzonderlijke vezels door de vingers van de linkerhand in elkaar worden gedraaid. In werkelijkheid wordt dit werk verricht door het mechanisme van het spinnewiel, dat met grote regelmaat door de rechtervoet wordt aangedreven. De rechterhand blijft grotendeels in rust en grijpt slechts kortstondig in – bijvoorbeeld om wat vezels van de spinrok los te maken of om het werk van de linkerhand over te nemen wanneer deze de vingers in het bakje water doopt [Duits ‘Netz-Schüsselchen] dat aan elk wiel bevestigd is. De vingers moeten namelijk vochtig worden gemaakt (vandaar de naam) zodat de afzonderlijke vlasvezels – die door het water soepeler worden – beter aan elkaar hechten en zo een gladde, sterke draad vormen. De vezels lopen tussen de wijsvinger en de duim van de linkerhand door. Wanneer het wiel draait, roteren de spoel en de spil met verschillende snelheden; hierdoor draait de draad die in wording is om zijn eigen lengteas, waardoor hij stevig wordt. De duim moet licht tegen de wijsvinger drukken; anders zou de draaiing van de draad te ver teruglopen in de vezels die nog aan de spinrok zitten, waardoor er te veel vezels worden meegetrokken en de draad te dik wordt – of onregelmatig, als er geen sprake is van de juiste, constante druk van de duim de toevoer van de vezels die naar beneden komen reguleert. Hieruit is de bekende uitdrukking ontstaan: “Je moet er je duim op houden.” Toch moet die druk ook telkens weer even worden verminderd, precies genoeg om de voldoende getwijnde draad op de spoel te laten wikkelen en tegelijkertijd nieuwe vezels van de spinrok te laten afkomen. Een te strak getwijnde draad knapt, terwijl een te los getwijnde draad aan stevigheid inboet. Alles hangt af van het tastgevoel tussen de wijsvinger en de duim van de linkerhand, en van het gelijkmatige ritme van de rechtervoet die het pedaal bedient.

Wie dit proces nauwkeurig observeert, merkt dat bewuste intellectuele activiteit ontbreekt; alles voltrekt zich vanuit een wilsimpuls – die wordt gevoeld en tot bewustzijn komt – en die een verbinding tot stand brengt: van de bal van de rechtervoet, via het pedaalmechanisme, de aandrijfsnaar, de spil, de spoel en de voltooide draad, tot aan de draad die vorm krijgt tussen de duim en wijsvinger van de linkerhand.

Zo wordt men tijdens het spinnen op aangename wijze weggevoerd van de gewoonlijke dominantie van het verstand, naar de activiteit van de ledematen en een ritme dat volledig vrij is van dwang of starheid. Het vertoont geen enkele gelijkenis met de strakke maat van een metronoom; het ritme komt veeleer voort uit de gewenste dikte van de draad en de eigenschappen van het materiaal – de variërende soepelheid van vlas-, hennep- of wolvezels.

Spinnen brengt een harmonieus evenwicht teweeg: gedachten die tot rust zijn gekomen, een gevoel dat opgaat in de taak, en een wil die zinvol handelt binnen een zacht ritme. De leerlingen zijn niet langer geneigd problemen op de spits te drijven of zich tegen de leraar af te zetten – zoals vaak gebeurt op deze leeftijd van ongeveer zestien of zeventien jaar – en hun stemming wordt bedachtzaam en reflectief. Aan het begin van deze periode is er wel sprake van enige onrust, voortkomend uit ongeduld. Leren spinnen vereist veel geduld, en dat is op deze leeftijd niet bepaald een sterk punt. Zodra de groep enige vaardigheid heeft opgedaan en niet langer voortdurend een beroep doet op de leraar om iets aan het spinnewiel te verhelpen – zoals het aanpassen van een instelling die de leerling nog niet zelf kan regelen, het voordoen van een techniek of het opnieuw verbinden van een gebroken draad met de spinrok – ontstaat er een mooie, rustige sfeer. De leerlingen beginnen samen liederen te zingen; soms vragen ze de leraar ook om een ​​mooi verhaal te vertellen – bij voorkeur een sprookje of een legende.

Het is algemeen bekend dat de gebroeders Grimm een ​​groot deel van hun sprookjes verzamelden tijdens de spinbijeenkomsten die in die tijd gebruikelijk waren. ’s Avonds, na het werk, kwamen vrouwen en meisjes in groepen bijeen en gingen ze bij toerbeurt bij elkaar op bezoek; de vaste vraag was: “Bij wie gaan we vanavond voor het ‘licht’ zitten?” Deze uitdrukking kwam voort uit het feit dat alle spinners in een kring rond één enkele lichtbron zaten. Mannen hadden geen toegang; pas als het tijd was om naar huis te gaan, mochten de jongemannen binnenkomen en stil achter de ‘hocker’ (een krukje zonder rugleuning) van het meisje op wie ze een oogje hadden gaan staan, om vervolgens haar spinnewiel naar huis te dragen.

Uiteraard is het spinonderwijs niet bedoeld om oude gebruiken nieuw leven in te blazen, maar – zoals gezegd – een puur educatieve maatregel. Dr. Steiner wees erop dat meisjes zich waarschijnlijk meer aangetrokken zouden voelen tot het eigenlijke spinnen, terwijl jongens meer geïnteresseerd zouden zijn in de technische aspecten van het proces; van de jongens werd ook verwacht dat ze de meisjes hielpen als die tegen technische problemen aanliepen.

De lessen omvatten ook het – door middel van praktijkoefening – leren hoe spinvezel wordt gewonnen uit vlas dat in de zon is ‘geroosterd’; een proces dat bestaat uit breken, zwingelen en hekelen. Leerlingen leren ook over andere vezelmaterialen: waar ze vandaan komen, hoe ze worden geproduceerd en verhandeld, en waarvoor ze worden gebruikt.

Tot slot wordt in de klas besproken hoe machines die deze taken kunnen uitvoeren eruit zouden kunnen zien, gevolgd door bezoeken aan relevante industriële faciliteiten. Daar ervaren de leerlingen het geratel, gekletter en gezoem van de spinmachines en zien ze arbeiders in een omgeving die nauwelijks langer dan een paar minuten te verdragen lijkt. Enerzijds raakt men gefascineerd door de machines – zo ingenieus bedacht, en in staat elke taak met grote precisie en snelheid uit te voeren; anderzijds dringt het contrast tussen de traditionele spinkamer en de machinehal zich op. Men beseft dat de gezellige, gemeenschappelijke spinkamer tot het verleden behoort, en begint wellicht aan te voelen dat de zielloze, ontmenselijkende arbeid aan de machine in evenwicht moet worden gebracht door een levendig intellectueel leven. Dit blijft echter onuitgesproken; als innerlijke ervaring bewaard, kan het later vruchten afwerpen voor de ziel.

.

Zie ook: handvaardigheid klas 10

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3568-3352

.

.

.

.