Tagarchief: pesten

VRIJESCHOOL – Pesten (17-4)

Geplaatst op 18 april 2026| Een reactie plaatsen
.
Anne Brockmann, Erziehungskunst 03-2026

.

Brandpreventie i.p.v. de brandweer
.

Een persoon, zijn of haar situatie en problemen niet geïsoleerd bekijken, maar ze begrijpen als onderdeel van een groter geheel  – dat is de systemische benadering.

Maatschappelijk werker Fridtjof Meyer-Radkau heeft dit concept van systemisch denken en handelen verweven met het Waldorfonderwijs en traditioneel schoolmaatschappelijk werk, en er een boek over geschreven. In gesprek met onze redacteur legt hij uit hoe de systemische benadering ook kan helpen bij het aanpakken van pesten.

Razna (naam veranderd door de redactie) en school? Lange tijd was dat geen probleem. De eerste paar jaren waren zorgeloos. Razna leerde gemakkelijk en met plezier. Ze had ook vrienden. Maar toen kon ze voor langere tijd niet naar school. Toen Razna terugkeerde, was er plotseling veel veranderd.

Een klasgenoot maakt gemene opmerkingen tegen haar – eerst één keer, daarna steeds weer, elke keer dat hij haar ziet. Tijdens de pauzes, in de gangen en op het schoolplein. En hij verzamelt een groep om zich heen. Ergens onderweg naar huis vangt hij haar op. Nog meer gemene opmerkingen. Beledigingen en vernederingen. Dat Duits niet Razna’s moedertaal ia, was tot dan toe nooit een probleem geweest. Nu wordt ze ermee geconfronteerd en belachelijk gemaakt.

Steeds vaker zit Razna bij Fridtjof Meyer-Radkau. In de blauwe bouwkeet, die hij deelt met zijn collega Janina Richter en die in een hoek van het schoolplein staat. Meyer-Radkau is schoolmaatschappelijk werker op de Vrije Interculturele Waldorfschool in Berlijn. Voor Razna is het een vertrouwenspersoon, de bouwkeet een toevluchtsoord. Ze vertelt hem wat ze meemaakt en hoe het haar dwarszit.

Het duurt niet lang voordat Meyer-Radkau een denkbeeldige bril opzet – de ‘pestbril’, zoals hij die noemt. Daarmee beoordeelt hij of wat hij via Razna meemaakt, mogelijk pestgedrag is. “In wezen,” legt hij uit, “zijn er twee criteria om dit te beoordelen. Gaat het om terugkerend gedrag? Is het op een vernederende manier gericht tegen iemand zelf, tegen zijn of haar diepste wezen?”
Misschien zijn er al stappen ondernomen om het tegen te gaan. Als die niet effectief zijn geweest, is dat een andere aanwijzing.

Meyer-Radkau wil waarschuwen voor overhaaste conclusies trekken.

Vaststellen van pestgedrag vereist vaak vertrouwelijke gesprekken met meerdere mensen – en dus tijd.

In Razna’s geval nam de maatschappelijk werker van de Waldorfschool eerst contact op met haar leerkrachten. Hij vroeg niet alleen naar Razna, maar ook naar de klas als geheel. “Hoe ervaart u de kinderen op dit moment? Hoe gaat het met ze – individueel en als groep?” Hij stelde dezelfde vragen aan de klassenvertegenwoordiger. De leerkracht overlegde eerst met Razna en sprak daarna met haar ouders. De leerkrachten werkten nauw samen met Razna, en Meyer-Radkau vat het als volgt samen: “We hebben de situatie niet gebagatelliseerd of gedramatiseerd. We namen het leed van het meisje en de signalen van pestgedrag die we zagen serieus en onderzochten de zaak systematisch.”

Geen sprake van schuld

Met Razna’s toestemming benaderde Meyer-Radkau eindelijk de klasgenoot die Razna lastigviel, haar op weg naar huis onderschepte en haar voor de ogen van andere vrouwelijke klasgenoten belachelijk maakte. Meyer-Radkau wil het woord ‘dader’ niet gebruiken als hij het over de jongen heeft. Hij wil Razna ook geen ‘slachtoffer’ noemen. Hij vindt ‘dader’ en ‘betrokkene’ passender. Want Meyer-Radkau maakt één ding volkomen duidelijk: “Pesten oplossen gaat nooit over het toewijzen van schuld.” Wat essentieel is, zegt hij, is om te achterhalen wat er momenteel speelt in de systemen waar de betrokkenen deel van uitmaken. Hoe ziet Razna’s wereld er nu uit – zowel op school als daarbuiten? En wat is haar situatie?

Klasgenoten? Wat zou hen kunnen verontrusten, overweldigen of beangstigen? Meyer-Radkau adviseert: “Het is het beste om de ouders of andere verzorgers erbij te betrekken, omdat zij de situatie het beste kennen.”

De toestemming van de betrokkenen is een voorwaarde voor elke stap. Transparantie schept namelijk een basis van vertrouwen en biedt zekerheid. Maar nog belangrijker:

“Omdat pesten inherent grensoverschrijdingen zijn, en handelen zonder voorafgaand overleg in zo’n situatie een verdere inbreuk zou betekenen,” zoals Meyer-Radkau weet. Soms is het moeilijk te accepteren dat de angst voor negatieve gevolgen bij een confrontatie groter is dan het geloof dat er een uitweg is. Maar dit is wel zo.

Maar dat moet je dan maar doorstaan. En Meyer-Radkau kan er zelfs iets positiefs in vinden: “Hoe paradoxaal het ook mag lijken, de persoon die erdoor getroffen wordt, ervaart in ieder geval dat er naar hem of haar geluisterd wordt en dat zijn of haar woorden gerespecteerd worden. Dat op zich kan al een vorm van empowerment zijn.”

Het versterken en stabiliseren van de betrokkenen is in elk geval een belangrijk onderdeel van de aanpak van pesten. Waar liggen mijn grenzen en hoe kan ik daarvoor opkomen? Welke andere mogelijkheden zijn er om te reageren op kwetsend gedrag?

Soms is het weleens ongemakkelijk

Razna was het ermee eens dat de schoolmaatschappelijk werker aan wie ze haar verhaal had verteld, alle betrokkenen bij het pesten zou benaderen en erbij betrekken van wie hij dan zinvol acht.
 “In lijn met de ‘no-blame’-aanpak hebben we uiteindelijk een kleine steungroep van vier meisjes uit dezelfde klas om haar heen gevormd. Zij kregen de taak om te reageren als er nog meer beledigingen of vernederingen zouden plaatsvinden.” Ze moesten Razna ook naar het treinstation begeleiden. Hierdoor kon ze weer veilig naar school lopen, legt Meyer-Radkau uit. Hij zegt dat afgesproken maatregelen altijd concreet en controleerbaar moeten zijn om effectief te zijn. Hij werkt net zo intensief voor en met de jongen die het pesten begon. Want, niet geheel onverwacht voor de schoolmaatschappelijk werker, is het duidelijk geworden: ook hij heeft het moeilijk. Zijn gedrag jegens Razna is slechts een symptoom van zijn eigen problemen. Meyer-Radkau meldt dat niet alleen hij, maar ook de leraren, nog steeds regelmatig in contact staan ​​met beide families. “In dit geval is iedereen gelukkig reflectief en coöperatief. Dat is natuurlijk niet altijd het geval, en dan moet je als schoolmaatschappelijk werker soms hard optreden. Het kan alle kanten opgaan, en we moeten een dikke huid hebben.”

Jezelf als onderdeel van de groep zien

Kijkend naar Razna, haar klasgenoten en de andere leerlingen, heeft Meyer-Radkau er vertrouwen in dat ze binnenkort weer constructief als gemeenschap zullen samenleven. Toch wil hij niet altijd alleen maar de “brandweerman” zijn: “Ik ben absoluut geen voorstander van de gedachte: ‘We hebben een brandweer; die lost het wel op als er brand uitbreekt.’ Ik wil brand in de eerste plaats voorkomen. Er zijn brandveiligheidsmaatregelen, en die gaan ons allemaal aan.” Het vereist het besef dat iedereen die in een klas werkt, ook deel uitmaakt van de unieke dynamiek ervan. Voor Meyer-Radkau omvat dit in het bijzonder de leerkrachten – of ze zich er nu van bewust zijn of niet. Want, zoals de maatschappelijk werker van een Waldorfschool zegt: “Uiteindelijk zijn het de volwassenen die verantwoordelijk zijn voor het vormgeven van de relaties op school.”
Bovendien moet er consensus zijn om de daders van pesten niet moreel aan te spreken, de zogenaamde ‘no-blame’-aanpak. Daarom pleit Meyer-Radkau voor training over het thema pesten voor het hele personeel. Hij is ervan overtuigd dat dit het broodnodige bewustzijn zal vergroten. Vervolgens zouden, indien mogelijk, interdisciplinaire teams moeten worden gevormd – bestaande uit specialisten uit het onderwijs en de administratie, de buitenschoolse opvang en het maatschappelijk werk. Want pesten kan alleen wortel schieten “waar veel te veel mensen het niet hebben opgemerkt of het veel te lang hebben genegeerd.” Dat moet veranderen.

Fridtjof Meyer-Radkau: Waldorfschulsozialarbeit. Praxishandbuch für standortbezogene Konzeptarbeit. 152 Seiten, 21 Euro
Pädagogische Forschungsstelle Stuttgart.

.

Erziehungskunst

Opvoedingsvragen: alle artikelen   pesten onder nr. 17

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Leerproblemen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3528-3014

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Pesten (17-3)

Geplaatst op 13 april 2026| Een reactie plaatsen
.
Angelika Lonnemann, Erziehungskunst,
.

Pesten, moed en de kracht van verandering

Dit is een verhaal over pijn en genezing, over de kracht van structuren en de kracht van verandering. Het zien laat dat pesten niet zomaar verdwijnt, maar mensen een leven lang kan beïnvloeden. Het laat ook zien dat scholen kunnen veranderen – als ze dat willen, als ze opletten en als ze controlemechanismen ontwikkelen.

Het is een zonnige middag, ergens in Duitsland.
Martin, een vader, begeleidt zijn zoon naar een verjaardagsfeestje. Terwijl de kinderen spelen, blijft hij in de keuken zitten met een kop koffie en een andere vader – een oud-klasgenoot met wie hij tijdens zijn schooltijd nauwelijks contact had. Ze raken aan de praat over vroeger, over hun basisschooltijd. En plotseling gaat er een venster open voor beiden. De andere man vertelt over diepe emotionele wonden die hij nog steeds met zich meedraagt. Over vernederingen die nog steeds pijn doen. Zijn kind zit op een Waldorf-kleuterschool – zelfs dat was een enorme hindernis voor hem – maar school? Nooit! De wonden zitten te diep. Voor Martin is deze ontmoeting een eyeopener. Hij heeft zelf drie kinderen, van wie er twee naar dezelfde Waldorfschool gaan waar hij ooit leerling was.

Hoewel ook hij gepest werd en geweld meemaakte, koos hij voor deze school. “Dat was alleen mogelijk omdat ik hulp zocht om te verwerken wat ik had meegemaakt,” zegt Martin, die al jaren betrokken is bij de ouderraad van de school.

De angst in de klas

Begin jaren negentig ging Martin naar een Waldorfschool in Duitsland. Zijn ouders stonden dicht bij de antroposofische beweging en zijn broers en zussen zaten er al. Alles leek goed te gaan. Maar vanaf het begin ging er iets mis. Er zaten 36 kinderen in de eerste klas; later waren dat er soms zelfs 42. De leerkracht was net afgestudeerd, had geen ervaring en was zelf een jonge vader van meerdere jonge kinderen. Een overschot aan jongens zorgde voor een bijzondere situatie dynamiek. De klas was levendig en luidruchtig. “Er heerste veel angst in de klas,” herinnert Martin zich. De leraar gooide zijn sleutels naar de kinderen. Kinderen moesten buiten de deur staan ​​en de hele tijd dat ze wachtten de deurknop ingedrukt houden, zodat het van binnenuit duidelijk was dat ze er nog steeds waren. “Er was een constante angst voor straf,” zegt Martin. De drastische maatregelen werkten niet, maar ze creëerden een klimaat van angst en een slechte sociale sfeer in de klas.

Eén situatie uit de derde klas staat Martin nog helder voor de geest. Het ging over hardop lezen. “De leraar vernederde kinderen die niet vloeiend en goed konden lezen,” vertelt Martin. “Er ontstond een klimaat waarin het volkomen acceptabel was om iemand voor een groep te vernederen.” Martin ontwikkelt een overlevingsstrategie. Hij berekent wanneer hij aan de beurt is om hardop te lezen – de leraar leest altijd van achter naar voren, waarbij elke leerling ongeveer 30 seconden tot een minuut leest. Dan gaat hij vroeg naar de wc en loopt hij heen en weer in de gang tot de rij hem gepasseerd is. Een kind dat zichzelf beschermt door weg te vluchten.

Nu we dit gesprek voeren, herinnert Martin zich andere straffen die zijn leraar gebruikte: “Vaak moesten we als straf achter onze stoel of in de hoek staan. We moesten ook onze mond met zeep spoelen als we vloekten. Hij ‘maakte’ kinderen die leken te dagdromen en niet meededen aan de les wakker door water uit een gieter over hun hoofd te spetteren, terwijl de rest van de klas riep: ‘Word wakker!'”

Een dankbaar slachtoffer

Martin is een spraakzaam, extravert kind. Naïef, zoals hij zelf zegt. “Toen vertrouwde ik mijn innerlijke leven naïef en vol vertrouwen toe aan mijn medemens.”

Hij heeft moeite om te onderscheiden wat hij anderen wel en niet moet vertellen, bijvoorbeeld over zijn eerste verliefdheden op meisjes. Dit maakt hem het perfecte doelwit. “Ik was een dankbaar slachtoffer voor klasgenoten die het leuk vonden om me te plagen,” zegt hij. De leraar, die zich vooral bezighoudt met discipline en rust, merkt het pesten niet eens op. En de school heeft geen structuren om externe hulp in te schakelen.

Hoe normaal geweld en vernedering zijn geworden, wordt duidelijk tijdens het eerste schoolreisje, rond de zesde klas. Een jongen met lang haar, die door de anderen als onverzorgd wordt beschouwd, wordt voor ieders ogen – leraren en klasgenoten – vastgehouden en zijn tanden worden met geweld gepoetst. Er wordt water in zijn gezicht gespat.

Later worden er grappen over gemaakt. Gevolgen? Geen.

Voor Martin zelf wordt het uiteindelijk ondraaglijk. Het is heel hip om de binnenkant van inktverwijderaar uit tubes te vissen en de omhulsels als spuugbakjes te gebruiken. Omdat Martin als spraakzaam wordt beschouwd en de leraar hem in de gaten wil houden, zit hij meestal vooraan – een perfect doelwit. Kwijlende propjes papier belanden in zijn nek. Als hij klaagt, haalt de leraar zijn schouders op. “Toen ging ik tijdens de pauze alleen naar huis,” vertelt Martin. “Ik kon het niet meer aan, de druk, het feit dat niemand me hielp.” Gedurende de tijd dat hij bij zijn leerkracht zat, beheerste dit gevoel van hulpeloosheid Martins leven. Het leek onmogelijk om ergens hulp te krijgen. “Mijn ouders geloofden me en luisterden naar me, maar er gebeurde nog steeds niets.”

De mislukte ontsnappingspoging

Uiteindelijk proberen zijn ouders een andere aanpak. Ze regelen proefdagen voor Martin op een openbare school in de buurt, een school met een hoog percentage leerlingen met een migratieachtergrond. Martin zou daar een week blijven. Na twee dagen stopt hij ermee. “Het was zo onbekend en overweldigend voor me dat ik zei: ‘Wat ik ken, geeft me meer zekerheid’, legt hij uit. Het vertrouwde, hoe pijnlijk het ook was, voelde veiliger dan het onbekende. Een paradoxale beslissing die onthult hoe diep Martin al onzeker was.

Na de mislukte schoolwissel ontstonden er hevige discussies tussen zijn ouders en zijn leerkracht. Daarna werd Martin door de meeste klasgenoten genegeerd. ‘Maar dat was ongelooflijk opluchtend,’ zegt hij. Genegeerd worden was beter dan dagelijks getreiterd worden. Wat hem hielp: een kleine, hechte groep vrienden die hem altijd steunden. ‘Ik was nooit helemaal zonder vrienden.’ Twee van deze vriendschappen bestaan ​​nog steeds.

Op de middelbare school ging het aanzienlijk beter. Een ervaren leraar wist de klassendynamiek in een positieve richting te sturen. Buitenschoolse activiteiten en gemeenschappen boden Martin steun – de protestantse kerk, zijn catechisatie.

De last die blijft hangen

En dan was er die ontmoeting op een kinderfeestje. De voormalige klasgenoot, die ‘tot op de dag van vandaag nog steeds diepe emotionele wonden met zich meedraagt’,  iemand die nooit therapie heeft gehad, het nooit heeft verwerkt. “Hij heeft het trauma van zijn jeugd nog steeds niet overwonnen,” zegt Martin peinzend. Zelf heeft hij wel hulp kunnen zoeken. Hij is twee keer in therapie geweest: als jongvolwassene kort na zijn schooltijd en later toen hij vader werd. “Ik had een familie en later een partner die dit altijd als een belangrijk probleem zagen. Ik kon altijd openlijk praten over het zoeken naar hulp.”

De verandering

Waarom stuurt Martin zijn eigen kinderen dan naar precies die school waar hij zelf zoveel pijn heeft ervaren? Als onderwijzer in het reguliere onderwijs, met inzicht in veel verschillende schooltypen, zegt hij: “Naar mijn mening is Waldorfonderwijs, wanneer het niet wordt toegepast door incompetente en verwaarloosde individuen, nog steeds een benadering die het beste aansluit bij de behoeften van kinderen.” Bovendien heeft hij ontdekt dat zijn oude school nu anders is. Zo is er bijvoorbeeld nu schoolmaatschappelijk werk voor leerlingen in de onderbouw en bovenbouw. ​​Twee voltijdse maatschappelijk werkers per school – hoewel Martin vindt dat dat nog steeds niet genoeg is. In de eerste twee schooljaren wordt er gewerkt met een team-teachingmodel. Geen enkele leerkracht staat alleen in de vaak nog steeds grote klassen; er is altijd een tweede volwassene aanwezig. “Dat is heel belangrijk,” benadrukt Martin. Want wat hij zelf meemaakte, was ook het gevolg van isolatie. Een jonge, overbelaste leraar, alleen met 40 kinderen, zonder toezicht, zonder enige ondersteuning.

Tegenwoordig maken alle leerlingen kennis met conflictoplossing via een speciale module aan het einde van de onderbouw. ​​Schoolmaatschappelijk werkers zijn beschikbaar tijdens alle pauzes. Er is een actieve leerlingenraad in de onderbouw en bovenbouw. ​​Participatieve projecten waarbij leerlingen een gevoel van eigenwaarde ervaren. Martin vond zijn recente betrokkenheid bij het ontwikkelen van het beleid voor de bescherming van kwetsbare personen bijzonder waardevol. De ouderraad werd uitgenodigd om mee te doen en een externe dienstverlener leverde ook een bijdrage. Tijdens workshops werd erkend dat de machtspositie van de klassenleerkracht in Waldorfscholen een tweesnijdend zwaard is. “Wat we enerzijds zo prachtig vinden, kan anderzijds net zo goed veroordeeld worden. En er moeten absoluut checks and balances zijn. Ik denk dat die op onze school nog niet perfect zijn, maar ze zijn goed geïntegreerd, zodat je erop kunt vertrouwen dat gebeurtenissen zoals die in mijn jeugd niet meer kunnen gebeuren,” zegt Martin.

Wat blijft er over?

Een confrontatie met het verleden, met name rond die overbelaste leerkracht, heeft op de school nog niet plaatsgevonden. “Er wordt gewoon niet over gesproken.” Martin vindt het belangrijk om dit aan te kaarten. En hij heeft een duidelijke eis: “Het is dringend noodzakelijk dat alle Waldorfscholen proactief hun geschiedenis onder ogen zien – inclusief de lokale geschiedenis van de individuele scholen.” Hij hoopt dat de Federatie van Onafhankelijke Waldorfscholen dit met dezelfde toewijding zal eisen als het beleid ter voorkoming van geweld, dat alle Waldorfscholen in 2022 verplicht moesten invoeren.

Martin heeft pijn en genezing ervaren; hij heeft gezien hoe structuren, zoals die op zijn oude school, kunnen veranderen.
Pesten kan iemand een leven lang tekenen. Zijn verhaal laat ook zien hoe verschillend mensen met trauma omgaan. In tegenstelling tot zijn klasgenoot kon hij steun zoeken. Martin heeft vrede gesloten met zijn verleden. Hij is actief in de ouderraad en zet zich in voor verdere verbetering van de structuren op zijn voormalige school. En binnenkort zal hij zijn jongste kind naar de school sturen die hem zoveel pijn heeft bezorgd – omdat hij ziet dat de school is verbeterd.

“Wat ik ken is veiliger” – deze uitspraak van toen heeft vandaag een andere betekenis. Het is niet langer de angst voor het onbekende die hem op de Waldorfschool houdt, maar de hoop op wat mogelijk is wanneer mensen bereid zijn te veranderen.

Erziehungskunst

Opvoedingsvragen: alle artikelen   pesten onder nr. 17

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Leerproblemen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3527-3013

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (17-2)

Geplaatst op 28 juli 2018| Een reactie plaatsen

.

ZONDEBOK TEGEN WIL EN DANK

Sommige kinderen worden dag en uur gepest. Dit op te lossen reikt verder dan het herstellen van de vrede.

‘In de kleine pauze maakte Diederik een rare opmerking tegen mij. Hij zei: ‘Je kunt maar beter zelfmoord plegen, want er is toch niemand die je belangrijk vindt’. In de grote pauze werd ik als een hond weggejaagd. Ik ging maar ergens anders zitten. Maar na een kwartier pakte Rogier een boek en smeet dat een eind weg. Hij zei: ‘Die richting ga jij ook’.’

Dit is een flard uit het verhaal van een volwassen man, die terugblikt op zijn schooltijd. Normaliter vindt een mens in zijn herinneringen afwisselend leuke en minder leuke gebeurtenissen, maar voor sommige mensen was en is hun schooltijd een hel. En dan niet omdat de leerkrachten niet aardig zijn of de leerstof te ingewikkeld, maar omdat de klasgenoten om de een of andere duistere reden uitgerekend die persoon uitkiezen om kapot te treiteren. Zondebok tegen wil en dank.

Naar verluidt werd er ooit op Grote Verzoendag door de oude Israëlieten een bok als zondoffer geslacht, terwijl een andere bok de woestijn werd ingejaagd nadat hij door de hogepriester op een symbolische manier beladen werd met ‘de zonden des volks’. Over het lot van deze ‘zondebok’ had niemand enige twijfel.

Enige tijd geleden verscheen er een boekje over menselijke zondebokken in het onderwijs, geschreven door oud-gymnastiekleraar en psycholoog Bob van der Meer. (†) Toen hij eens meemaakte dat een meisje huilend zijn les uitliep en hij achteraf naar de reden daarvan vroeg, kwam hij voor het eerst in zijn loopbaan in aanraking met het verschijnsel zondebok.

‘Daarvoor was ik druk met de les, had vijfentwintig kinderen in de klas en een houding van: ach het is er één en het hoort er gewoon bij. Dat kind zal het er ook wel naar gemaakt hebben’. Maar tijdens het gesprek met dat meisje begreep hij plotseling hoe eenzaam en verdrietig een kind kan zijn door die aanhoudende pesterijen en hij begon een onderzoek. In zijn boekje worden de slachtoffers onderverdeeld in soorten, zo is er ‘de vieze leerling’, ‘de volgzame leerling’, ‘de afkoper’. Het verschil tussen hen ligt in de manier waarop ze naar buiten treden, maar de overeenkomst is dat ze allemaal over te weinig sociale vaardigheden beschikken om zich aan de groep aan te passen.

Het is vooral dit laatste dat mij een onbehaaglijk gevoel geeft, want ik stel me dan al die meelopers voor, die zich wezenloos achter de aanstichter scharen en dus blijkbaar wel over die zogenaamde vaardigheden beschikken. Het ‘missen van de boot’ op dit gebied zou ik absoluut niet negatief willen kwalificeren, maar bovendien geloof ik niet dat hier de oorzaak van de problemen te vinden is.

‘De zondebok’, zo lees ik, ‘bestaat bij de gratie van zijn agressor en paradoxaal genoeg houdt een intieme band hun beider gedrag in stand’.

Ik denk dat daar de quintessens van de zaak ligt: twee zielen zitten om vooralsnog onbegrijpelijke redenen in elkaar verknoopt. Het oplossen van dit raadsel is niet alleen verschrikkelijk moeilijk en vraagt meer inzicht dan puur psychologisch, maar tegelijk reikt het belang daarvan verder dan het herstellen van de vrede in de klas. Het is zowel voor de ontwikkeling van de zondebok als van de agressor van levensbelang dat die knoop wordt ontward.

De aanwijzingen die in het boekje worden gegeven, lijken adequaat genoeg om de situatie in de klas te verbeteren en de pijn van het slachtoffer te verlichten. Maar — hoe wenselijk dat ook is — het blijft oppervlakkig, want de vraag waarom die twee kinderen die ontmoeting hebben, wordt niet beantwoord. In opvoeden kun je je bekwamen en daar zijn talrijke hulpmiddelen voor, maar hoe dan ook…..het blijft een kunst
.

Hanneke Steutel, Jonas, nadere gegevens onbekend

.

zie ook: Sarren, jennen en treiteren

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1654-1550

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (17-1)

Geplaatst op 27 juli 2018| Een reactie plaatsen

.

Hier verwees ik naar een krantenberichtje -juni 2018 – over pesten dat op steeds jongere leeftijd lijkt te gaan voorkomen.

In 1995 verscheen in Jonas ook al een artikel over pesten, tevens een verslag hoe leerkrachten van Tobiasscholen probeerden door te dringen tot dit vaak zo ongrijpbare probleem. Ook al is het artikel al weer wat ouder, er staan nog genoeg gezichtspunten in die nog altijd actueeel en belangrijk zijn.

SARREN, JENNEN EN TREITEREN

Een op de vijf leerlingen in het basisonderwijs wordt (naar eigen zeggen) regelmatig gepest. En een op de vijf leerlingen zegt zelf regelmatig te pesten.*

Is pesten op school onvermijdelijk? Niet wanneer de ‘samenzwering van zwijgen’ die het pestgedrag in stand houdt, wordt doorbroken.

“Mijn kind wordt niet gepest,” weten de meeste ouders zeker. Hun kind overkomt zoiets niet. Niemand ziet zijn lieveling immers graag in de rol van slachtoffer. Met ouders van de andere partij, de notoire pestkoppen, is het al niet anders gesteld: hun kind anderen pesten? Dat beslaat niet. En anders zal die ander het er wel naar gemaakt hebben. Om het beeld compleet te maken, hebben leerkrachten, net als ouders, vaak een te rooskleurig beeld van de
‘pestwerkelijkheid’ op school. Dat komt ook weer doordat de leerling het in driekwart van de gevallen niet aan de leerkracht vertelt. Kortom, er klopt iets niet met het beeld dat alle betrokkenen hebben van het pesten op school.

Onderwijspsycholoog Bob van der Meer, (†) verbonden aan het Katholiek Pedagogisch Centrum in Den Bosch, heeft er een verklaring voor: “Pesten gebeurt altijd in de klas of in de groep, waarbij er sprake is van een dader en een slachtoffer en een zwijgende meerderheid die meedoet of anders in ieder geval geen stelling neemt. Een enkeling neemt het wel eens op voor het slachtoffer. Maar wie de ‘samenzwering van zwijgen’ doorbreekt en het publieke geheim verklapt, doorbreekt de groepsnorm en ligt er zelf al snel uit, of wordt het volgende slachtoffer.”

Zo is dat altijd gegaan en zo gaat dat nog steeds. Zolang er scholen bestaan, wordt daar behalve geleerd ook gepest. Daarmee is het pesten een probleem van alle tijden.

In de media is het onderwerp actueel geworden nu er sinds een paar jaar serieus onderzoek wordt gedaan naar pestgedrag en de gevolgen daarvan. Het lijkt tijd om het zwijgen rond het pesten te doorbreken, want de onderzoeksresultaten liegen er niet om. De gevolgen van pesten variëren van een paar blauwe plekken tot een onprettig gevoel, slechte schoolresultaten, geen zin om naar school te gaan, faalangst, bedplassen, agressief gedrag thuis, onzeker en teruggetrokken gedrag, en zelfs in de ergste gevallen tot zelfmoord. In heftige gevallen levert het pesten ook blijvende schade op, mensen die als kind zijn gepest kunnen er (levens)lang onder gebukt gaan, wantrouwend blijven en aan die ervaring een gering zelfvertrouwen houden. En wat de daders betreft: recent onderzoek in Scandinavië toont aan dat vergeleken met andere kinderen, pestkoppen een vier maal zo grote kans hebben om later in het criminele circuit te belanden.

Sinds november vorig jaar*, toen vier landelijke ouderverenigingen een nationaal onderwijsprotocol tegen het pesten presenteerden, staan de kranten helemaal bol van het sarren, het treiteren en jennen op school. Het pesten staat volop de in de schijnwerpers.

Ongelijk machtsspel

Zo ook op de Amsterdamse Tobiasschool, een school voor kinderen met leer- en ontwikkelingsmoeilijkhedein. Daar werd onlangs de landelijke Tobiasdag georganiseerd rond het thema ‘Agressie, pesten en sociale vaardigheden’

Bob van der Meer legt om te beginnen uit dat het menens is en dat het hier niet om plagen gaat. “Plagen vindt plaats in een situatie van gelijkwaardigheid en is goed voor je sociale emotionele ontwikkeling. Pesten is een ongelijk machtsspel, is structureel destructief en heeft negatieve gevolgen voor je verdere ontwikkeling.”

Zijn aanpak betrekt alle partijen bij het probleem; ouders moeten het pesten aankaarten, docenten moeten het probleem signaleren en de pestkoppen aanpakken, de samenzwering van zwijgende klasgenoten moet worden doorbroken door het doorvertellen geen klikken te noemen en in de klas moet erover gepraat worden als het pesten zich voordoet. Tot nu toe doen scholen vaak niets, houden leerkrachten zich erbuiten en zwijgen klasgenoten angstvallig. De onderwijsmarkt wordt op dit moment overspoeld door een vloed van pestmateriaal met leskoffers, videobanden en lespakketten. De grootste taak is misschien wel weggelegd voor de leerkracht: als die een sfeer van vertrouwen en veiligheid weet te scheppen, en de onderlinge competitie niet tot norm verheft, zal er veel minder gepest worden.”

Na Van der Meers lezing gaan de leerkrachten in werkgroepen uiteen, waar liet zojuist vertelde aardig geïllustreerd wordt door de praktijk op de scholen.

Een groep leraren uit Groningen vraagt zich hardop af of op hun school nou wel zoveel gepest wordt, maar moet meteen toegeven dat het ze kennelijk in driekwart van de gevallen ook niet ter ore komt.

Amsterdam mist het trekken van één lijn in de aanpak van het pestprobleem. De lerares Duits realiseert zich dat het gezien de cijfers veel belangrijker is op school het pesten aan te pakken, dan je bezig te houden met bijvoorbeeld alcohol en drugs, waar verhoudingsgewijs veel minder jonge kinderen mee in aanraking komen. Ze oppert dat er misschien een vaste vertrouwenspersoon zou moeten rondlopen, tot wie de gepesten zich kunnen wenden. Iedereen blijkt geschrokken van de hoge zwijgcijfers.
(64 Procent van de gepeste leerlingen in het basisonderwijs vertelt niets aan de ouders.) Eigenlijk ligt er nog nergens een structureel plan tegen het pesten. Terwijl een Tobiasschool toch wel degelijk voor grote problemen staat waar het om pesten gaat. Hier gelden hogere pestpercentages dan in het ‘normale’ onderwijs en bovendien heeft de helft van de kinderen al een behoorlijke pestgeschiedenis, voordat ze in het speciale onderwijs belandden.

“De kinderen zijn duidelijk beschadigd en dat leidt tot een onrustig en vaak onveilig klimaat in de klas, waar veel wordt gepest”, vertelt Gerard de Jong die Wiskunde en Nederlands in Amsterdam geeft. “Er is veel plotseling opkomende agressie, als ze te ver gaan laat ik ze meestal zelf hun strafsoort en maat bepalen en overweeg die dan meteen met de klas. Maar wat er op de gang of op het schoolplein gebeurt zie je natuurlijk niet.”

Bob van der Meer: “In het speciale onderwijs zie je een veel grilliger patroon in de rollen van dader en slachtoffer dan elders. Wie in het normale onderwijs hevig gepest is, kan zich in het speciale onderwijs tot een aartspester ontpoppen. Bovendien zie je alleen hier het wonderlijke fenomeen dat iemand de ene dag een pester is en de volgende dag de gepeste, of zelfs voor en na de pauze al die rollen omdraait. Je moet ook verschil maken tussen de angstige en de provocerende zondebok, de een is stil, de ander vertoont angstig en agressief uitlokgedrag, wat veel irritatie oproept en op pestgedrag lijkt, maar in werkelijkheid een reactie is op voortdurend gepest en getreiterd worden.”

Van der Meer pleit ervoor de pestkoppen aan te pakken middels gesprekken, afspraken, of in het uiterste geval een gedwongen cursus, en de slachtoffers weerbaar te maken door ze op een sport te doen als judo of karate of op een assertiviteitstraining.

Groepstraining

Begin maart zijn de pedagogen Maud Kampstra en Viva Meessen** gestart met de eerste groepstraining voor pestslachtoffertjes in Amsterdam. Zij maken gebruik van een programma dat is ontwikkeld door de Riagg in Groningen en daar al vijftien jaar met succes wordt toegepast. Die donderdagmiddag komen er zes slachtoffertjes naar de pedagogische praktijk in Buitenveldert. ’t Zijn geen wandelende karikaturen zoals je geneigd bent te denken als het om
pestdoelwitten gaat: ze zijn niet extreem lang of dik, noch brildragers of beugel-bekjes. “Daar gaat het ook niet om,” legt Viva Meessen uit: “In sommige gevallen kun je juist de pineut zijn als je géén bril of beugel hebt. Je kunt ook gepest worden omdat je bijvoorbeeld te goed in tekenen bent. En als het een beetje tegenzit kan het verkeerde broodbeleg al reden genoeg zijn. Als je eenmaal een aanleiding zoekt, kun je die bij iedereen wel vinden, maar dat is slechts een handvat.

Twee factoren maken een kind tot slachtoffer: het karakter en de pech van toevallige omstandigheden waarin het verzeild raakt

Er zijn eigenlijk twee factoren van belang die een kind tot slachtoffer van pesterijen kunnen maken, namelijk diens karakter en de pech van de toevallige omstandigheden waarin het verzeild raakt. Een wat teruggetrokken kind, dat niet erg zelfbewust of assertief is, dat bijvoorbeeld door een verhuizing in een hechte groep geplaatst wordt die de nieuweling niet accepteert, is een gedoodverfd doelwit.”

Na zes weken is de eerste oudercontactavond net achter de rug, en de ouders zagen zowaar al voorzichtige verandcringen optreden bij hun veelvuldig getreiterde kroost. De ouders zijn enthousiast, en dat moet ook, want zonder hun steun en stimulerende woorden is het voor de kinderen veel te zwaar. De rol van de ouders bestaat vooral uit het zelfstandig maken van de kinderen en het benadrukken van de positieve dagelijkse dingen. Tijdens het intakegesprek wordt er door Kampstra en Meessen zorgvuldig afgewogen of zowel kind als ouder goed gemotiveerd zijn, anders heeft de training weinig zin. De kinderen moeten minstens acht jaar oud zijn; pas op die leeftijd beschik je namelijk over een beginnend vermogen tot zelfbeschouwing. En dat is nodig, want er moet immers hard gewerkt en gereflecteerd worden om vanuit de slachtofferrol zelfvertrouwen op te bouwen en vervolgens weer greep te krijgen op de sociale relaties met de omgeving. De cursus begint heel simpel met luisteren naar het verhaal van de ander, iemand aankijken tijdens het spreken, letten op stemgebruik en houding (rechtop straalt meer zelfbewustzijn uit) en leren beurtelings iets positiefs over jezelf en de ander te zeggen. Daarna wordt er in de vorm van rollenspellen gewerkt aan het verbeelden van de juiste lichaamstaal bij de juiste emoties (zeg niet lachend dat je iets niet leuk vindt), aan het zeggen hoe het voelt om buitengesloten te worden, leren hoe je daarop reageert en het analyseren van het pestgedrag van de ander en van de eigen reactie als slachtoffer.

Vaak blijkt het voor de kinderen al een hele opluchting om er eindelijk eens vrijuit over te kunnen praten met medestanders. De onderlinge interesse en solidariteit is dan ook groot. Deze middag moeten ze de werkelijkheid naspelen: de opdracht van de week luidde: “Vraag iets aan een klasgenoot en zeg eens iets aardigs”. Maud Kampstra: “Die kinderen zitten vaak al zo vast in hun slachtofferrol en zijn zo beschadigd, dat ze nauwelijks meer contact maken met hun omgeving op school. Dan is zo’n ogenschijnlijk simpele opdracht al een hele opgaaf.

Er is tijd nodig om uit die negatieve spiraal te komen, daarom duurt onze training ook zestien weken en houden we daarna nog contact.”
.
**over hen vond ik geen nadere informatie

Karin Groet, Jonas 25 ? -1995*

.

zie ook: Zondebok tegen wil en dank

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1653-1549

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (31)

Geplaatst op 11 november 2016| 1 reactie

.

opspattend grindDeze week [de 3e in november 2016] verscheen er ergens in een buitenlandse krant een bericht over een vrijeschool.
Over een meisje, dat door anderen in haar klas werd buitengesloten, gepest en uitgescholden. De problemen namen nog toe, toen haar vader haar na schooltijd drijfnat aantrof. De kinderen hadden bij een watertje met een kruiwagen gespeeld en haar in het water gereden. Er waren geen leerkrachten in de buurt. Die hadden haar niet schoongemaakt en afgedroogd. De onderwijzer die werd aangesproken had eenvoudig geantwoord: ‘O, ze vroeg erom.’
De school beschikt niet over een pestprotocol.
De ouders zeggen tegen de krant: ‘Ze geloven in karma en het kind moet er zelf uit komen.’

Dit speelde zich nu af in het buitenland, maar ik ken de verhalen ook van dichterbij. Van langer en korter geleden.

Er zijn veel mensen die karma en reïncarnatie als onmogelijkheden in het menselijk bestaan beschouwen en ze doen er derhalve niets mee. Dat is eerlijk!

Wie zich laat inspireren door antroposofische gezichtspunten kan karma en reïncarnatie niet zo direct afwijzen.
Maar dat is toch iets anders dan het gedrag van kinderen met een zeker gemak onder de noemer ‘karma’ brengen. Wie van ons zou durven beweren dat hij zo ver is op de scholingsweg dat hij inzicht in de geestelijke wereld, dus ook in de wetten van het karma van de aan hem toevertrouwde kinderen heeft en dit dan weet te vertalen in hoe je moet omgaan met kinderen die gepest worden. Wie van ons kent zijn kinderen vanuit hun karma?

‘Het kind moet het zelf doormaken’ is een gevaarlijke uitspraak die op schijn-spiritualiteit berust, want zoals gezegd, wie heeft dit inzicht.
De manier waarop Steiner over karma spreekt is vele malen genuanceerder dan de kortsluiting dat wanneer iemand iets naars meemaakt in zijn leven, dat door zijn karma komt.

Of, zoals Ridzerd van Dijk het op zijn Steiner Citatenblog samenvatte:

KARMA IS GEEN KWESTIE VAN EIGEN SCHULD DIKKE BULT

In GA 54 komt dit ook aan de orde:

Es wäre nicht richtig, wenn jemand einen andern leiden sähe und sagte zu ihm: Du hast selbst dies Leiden verursacht – und er ihm deshalb nicht helfen wollte, weil das Karma sich auswirken soll. Das ist ein Mißverstehen des Karma. Das Karma sagt im Gegenteil: Hilf dem, der leidet, denn du bist ja da, um zu helfen. Du verbesserst das Konto des Karma der Notwendigkeit, indem du deinem Mitmenschen hilfst. Dadurch gibst du ihm die Möglichkeit, sein Karma zu tragen. Du erscheinst dann als der Erlöser vom Leiden.

Het zou niet goed zijn wanneer iemand een ander zou zien lijden, en dan maar tegen hem zou zeggen: ‘Je bent zelf de oorzaak van je lijden – en dat je hem niet zou willen helpen, omdat het karma zijn loop moet hebben. Dan begrijp je karma niet. Integendeel: karma zegt: help degene die lijdt, want jij bent er nu om te helpen. Je verbetert de ‘credit- en debet’-balans van de noodzaak van het karma wanneer je je medemens helpt. Daardoor geef je hem de mogelijkheid zijn karma te dragen. Dan treed jij op als de verlosser van lijden.
GA 54/460-461
Niet vertaald

Daarbij komt nog dat, zoals Rudolf Steiner op tientallen plaatsen in diverse voordrachten – niet alleen in de pedagogische – zegt: antroposofie hoort niet thuis in de vrijeschool. Wil dat niet ook zeggen: geen gebazel over karma?
Wat dan wel, staat overduidelijk in zijn uitleg van de betreffende uitspraken.

Hoe zal zo’n kind zich voelen, wanneer het niet ‘van oor tot oor’, maar van ‘ziel tot ziel’ op begrip van de leerkracht had mogen rekenen?

Gelukkig zijn er wegwijzers die een andere richting aangeven (114)

Met dank aan Ridzerd van Dijk

Opspattend grind: alle artikelen

.

1201-1121

.

.

1 reactie

Geplaatst in opspattend grind

Getagged ,