VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-4)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen: ‘Republikeins‘ en/ofdemocratisch‘. [1]
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Nog een artikel uit die tijd, vergelijkbaar met dat van [7-3], maar wel met andere woorden en andere gezichtspunten.

bron onbekend
.

De mandaatorganisatie in de vrijeScholen

Evenals in de klas en in de gehele school, is ook voor de interne organisatie en de samenwerking van de leraren de gemeenschapsvorming van centrale betekenis. De vrijeschool acht de gemotiveerdheid en de inzet van de gehele lerarengroep, maar ook de onderlinge samenhang en het open ontmoetingsklimaat van vitale betekenis. Omdat in iedere school de samenwerkingsvorm door het concrete schoolleven steeds worden beïnvloed en veranderd, kan in de vrijescholen een veelheid van oplossingen worden aangetroffen. Dat neemt niet weg dat een aantal principiële uitgangspunten steeds typerend is voor de organisatievorm en de gekozen werkwijze.

Centraal staat hierbij dat de principes die de basis vormen van het werk in de klas, ook dienen te gelden voor de organisatiestructuur van de school als geheel. De grondslagen van de gemeenschapsvorming in de klas zijn als het ware ‘congruent’ met de interne organisatie. Dit gezichtspunt geldt uiteraard ook elders in het onderwijs. Zo kennen bijvoorbeeld meer traditionele scholen een onderwijsvorm, waarbij de leraar in een autoritair georganiseerde lessituatie een van te voren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van lesgeven is bijna altijd gevat in een hiermee overeenstemmende organisatiestructuur met een eenhoofdige schoolleiding. Deze is ten aanzien van alles in de school verantwoordelijk en beslissingsbevoegd en organiseert en controleert de van tevoren vastgelegde lesactiviteiten in de school.

In de vrijescholen tracht men te werken op basis van een collegiaal model van zelfbestuur, waarin van iedere leraar een bijdrage wordt verwacht. Iedere eenmaal gekozen vorm van samenwerking kan evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, in het geval van de vrijescholen, wanneer op de een of andere wijze autoritaire of hiërarchische tendensen tot uitdrukking zouden komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Maar ook een belemmering, wanneer het democratische besluitvormingsmodel zich zo extreem ontwikkelt dat alle beslissingen alleen maar in de plenaire bijeenkomsten van de lerarengroep worden genomen. De samenwerking is een ondersteuning, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk! alleen maar mogelijk, wanneer men bewust probeert om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking. Dit moet dan echter niet alleen diegenen betreffen, die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar de hele lerarengroep. De leraar in de vrijeschool verricht zijn taak in de wetenschap dat de lessituatie van tevoren niet volledig kan worden geprogrammeerd, doch dat de lessen steeds opnieuw moeten ontstaan in de ontmoeting met de leerlingen. Dit vraagt een voortdurende creatieve en bewuste inzet. Een dergelijke inzet is, zoals we zagen, ook noodzakelijk, wil het onderwijs niet vervallen tot een traditionele, frontale vorm van leerstofoverdracht. Iets soortgelijks geldt voor de samenwerking van de leraren in het collegiale model van zelfbestuur. Zonder het voortdurende inzicht, dat met de vormgeving van de schoolorganisatie evenzeer traditionele werkwijzen moeten worden afgelegd als bij het lesgeven zelf, kunnen ongewild opnieuw traditionele organisatievormen ontstaan. Het organisatiemodel van een vrijeschool is daarom alleen maar te realiseren
en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer de gehele lerarengroep zich hiervoor even bewust inzet als voor het werk in de klas zelf. Hun inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt.

Er bestaat een duidelijke overeenkomst tussen de ontwikkelingen met betrekking tot de democratisering in het onderwijs in Nederland in de zeventiger jaren en de aanvankelijke ontwikkeling van de eerste ‘Waldorf’ school in Stuttgart van 1918 -1925.

De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een in haar geheel verantwoordelijke lerarengroep. “Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen hebben”, stelt Steiner in een van de eerste besprekingen met de leraren vast.”…ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten …. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht. Er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zélf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrije republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein . “

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van deze eeuw, leverde de besluitvorming in de lerarengroep na enige tijd vragen op. Vragen die sterk lijken op de problemen uit de jaren zeventig bij pogingen tot interne democratisering en plenaire besluitvorming in allerlei organisaties. Met behulp van Steiner werd een variant op het democratische model uitgewerkt, waaruit de organisatiestructuur van de vrijescholen is ontstaan. Kenmerkend hierbij is met name de grote nadruk op het zogenaamde republikeinse principe: binnen de algehele democratische opzet werd de besluitvorming steeds van tevoren als een mandaat in handen gelegd van één of meer leraren, die voor een bepaald ‘mandaatgebied’ verantwoordelijk waren. Hierdoor kon de thans overbekende problematiek van plenaire besluitvorming, waarbij ‘allen over alles’ beslissen en waarbij dikwijls onbestuurbaarheid optreedt, worden voorkomen. Vanwege het principe van de mandatering van besluitvorming kan deze organisatievorm als mandaatorganisatie worden omschreven.

De benaming republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal blijft het democratische principe, als een soort rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ontwikkeling van de school. Uitdrukkelijk is echter gekozen voor een vormgeving die niet uitmondt in het gangbare parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Juist dit mechanistische besluitvormingsprincipe voert immers maar al te vaak tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten. Dikwijls wordt hierdoor bovendien een levendige lobby in het leven geroepen, waarin allerlei belangen tot onderwerp kunnen worden van onderhandelingen en machtspolitiek. Besluitvorming wordt in de vrijescholen gezien als een kwalitatieve en niet als een kwantitatieve aangelegenheid.

Opbouw van beneden naar boven

Een volgend belangrijk gezichtspunt voor de mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding. Degenen die beslissingen nemen, komen uit de lerarengroep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om middelenbeheer, dagelijkse leiding enz.

De betreffende mandataris beslist autonoom, na ‘afstemming’ met de leraren die de beslissing aangaan. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een piramidaal aspect, evenals in hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatste kent een competentie- en een machtshiërarchie.

De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. Door de organisatiestructuur kan onderling vertrouwen en vooral bij nieuwe leraren een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel ontstaan.

Een organisatie die is gebouwd op de afstemming van mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op de onderlinge ontmoeting van de leraren, valt niet los te zien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen, anders dan bijvoorbeeld in een hiërarchische organisatie, geen sancties bezitten en de andere leden van de groep uiteindelijk nooit kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een, in wederzijdse vrijheid aangegaan, sociaal ‘contract’ dat geldigheid bezit zolang de betrokkenen het ervaren als innerlijke realiteit.

Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven in het kader van een gezamenlijke streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich in onze tijd door steeds minder uniforme gedragscodes en gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt daarbij dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswljze. De mandaatorganisatie is op dit principe van situatief sociaal handelen gebaseerd en mede hierdoor een middel tot gemeenschapsvorming.

Besluitvorming

Voor iedere organisatie is de manier waarop men de besluitvorming heeft geregeld van belang. Over het algemeen bestaan er twee wijzen van besluitvorming: de hiërarchisch/autoritaire (het hogere niveau beslist) en de democratische (de meerderheid beslist).

De republikeinse hantering van de besluitvorming in de mandaatorganisatie (de mandataris beslist in het kader van het collegiale model van zelfbestuur) behoort niet tot onze traditioneel maatschappelijke verworvenheden. Dit houdt in dat het doorzien van de principieel andere wijze van besluitvorming een voorwaarde is voor de mandaatorganisatie. Niet alleen bij hen die een mandaat uitoefenen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Net zo min als iemand zijn huishoudgeld kan beheren, zonder het besef dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandaatorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de manier waarop de besluitvorming kan worden geregeld. Wordt aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een ‘terugval’ plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: ‘ik heb hierover te beslissen… het is tenslotte mijn mandaat’, of naar het democratische:’ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen…’. Vanwege deze cruciale betekenis van de besluitvorming als een bewust gehanteerd proces, gaan we hierop nog meer specifiek in.

Ieder besluit om een handeling, die nog in de toekomst ligt, uit te voeren, is in feite een individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht ligt vermoedélijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische piramidale organisatievorm. Hierin moet immers steeds de chef van het naast hogere niveau besluiten nemen die zijn ondergeschikten moeten uitvoeren. Ook echter wanneer een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is elk besluit alleen maar een realiteit, als dit wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt. Een van de grootste problemen bij het nemen van beslissingen in een groep is altijd dat ieder groepslid in feite op een geheel individuele wijze tot zijn oordeel, komt en hierdoor de genomen beslissing anders interpreteert dan de andere leden van de groep. Dit blijkt dan ook in allerlei vormen van participatieve besluitvorming een bron van misverstanden, die na kortere of langere tijd aan het licht plegen te komen. In organisaties met een gedemocratiseerde besluitvorming is hierdoor dan ook altijd een structureel probleem aanwezig dat om een structurele oplossing vraagt. In de mandaatorganisatie worden beslissingen steeds genomen door individuele mandatarissen, of hooguit door kleinere groepjes van bijvoorbeeld niet meer dan drie personen. Beslissingen in plenaire bijeenkomsten neemt men slechts bij uitzondering, wanneer de randvoorwaarden: voldoende tijd voor overleg en een grondige voorbereiding, gewaarborgd zijn.

Het proces van besluitvorming wordt in relatie tot de visie op de mens, op basis waarvan de vrijeschool werkt, gezien in verband met denken, voelen en willen. Besluitvorming is, zo gezien, een proces dat altijd in drie fasen verloopt:

-een beeldvormende fase die met het denken verwant is

-een oordeelsvormende fase die met het gevoelsleven samenhangt

-een besluitvormende fase die met het willen is verbonden.

De beeldvormende fase

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens, waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie opbouwen. Gedurende de beeldvorming is eenduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren.
Dit hangt samen met het feit dat van de beeldvorming een objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe ze ook worden beoordeeld.

De oordeelsvormende fase

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid tot het besproken vraagstuk, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte.

Deze fase in het besluitvormingsproces is daardoor al veel minder eenduidig. Steeds weer blijkt dat ieder in de groep de situatie op eigen wijze beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstelling van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvormende fase

De besluitvormende fase, het vinden van een voor ieder bindende, eensluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsoordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook daarmee echter blijft de feitelijke besluitvorming bij ieder een individueel proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel zelfs onmogelijk, om iedereen ‘in de pas’ te laten lopen. Hierdoor verwordt een groepsbesluit dikwijls tot een meer of minder bewust aangegaan compromis, waarbij de groepsleden zich bevinden in een spanningsveld tussen individuele eigenheid en loyaliteit aan de groep. De werkelijke draagkracht van groepsbeslissingen blijkt bij de uitvoering daardoor vaak illusoir, of gebonden aan de enkelingen in wie de groep blijkbaar voldoende vertrouwen heeft gehad.

Dit alles houdt uiteraard niet in dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbe-sluit onmogelijk zijn. Wel echter dienen daartoe twee voorwaarden te zijn vervuld:

– In de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk, die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren.

– In de tweede plaats moet er voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat in het bijzonder het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

De mandaatorganisatie in de vrijescholen

Hoe vindt het besluitvormingsproces in de vrijescholen nu in concreto plaats?

Behalve de leraren die een mandaat op zich hebben genomen, kent de organisatie steeds een dragende groep leraren. Dit zijn leraren die zich met het wel en wee van de school willen verbinden en die als groep verantwoordelijk willen zijn voor de existentie en voor de ontwikkeling van de school. Deze groep wordt in de vrijeschool als regel: ‘intern deel van het lerarencollege’, of ‘beleidsgroep’ genoemd. Deze dragende groep houdt rekening met de hierboven beschreven fasering in de besluitvorming. Dit houdt in principe in dat bewust wordt afgezien van het nemen van besluiten als gehele groep. Echter: alleen van de eindfase van het besluitvormingsproces. Gezamenlijke beeldvorming en oordeelsvorming blijven de volle verantwoordelijkheid van de groep. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, is de verantwoordelijkheid van de betreffende mandatarissen. De mandatarissen zijn uiteraard bij de besprekingen aanwezig, maar ze nemen het uiteindelijke besluit als autonome functionarissen.

Het overleg in het lerarencollege bevordert daardoor zowel de gezamenlijke informatie en opinievorming als de advisering van de mandatarissen.

In de praktijk komen in de vrijescholen overigens wel modificaties voor met betrekking tot de taakopvatting van deze beleidsvormende groep. Soms rekent men een bepaalde beslissingsverantwoordelijkheid nog wel tot de competentie van de gehele groep.

Zoals gezegd, is het met betrekking tot de mandatarissen zélf kenmerkend dat besluitvorming van tevoren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd en voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatsprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratische model tot uiting. Mandatering is daarbij een tweezijdig proces:

– Men kan een mandaat uitoefenen, indien in de groep het vertrouwen bestaat dat de mandataris zijn mandaat opvat in de zin van de totaliteit.

– Een criterium voor het aanvaarden van een mandaat is dat de mandataris weet dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, deze vertrouwensbasis in de groep aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. De groep kan een eenmaal genomen beslissing niet herroepen. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afloop van (belangrijke) beslissingen. De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daardoor kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid voor de toekomst.

Autonomie

Het principe van mandateren van ‘beneden naar boven’ roept een zekere gelaagdheid, en daardoor een structuur voor de schoolorganisatie op: ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen die, als ondergeschikten, worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.

De structuur van een mandaatorganisatie wordt vooral bepaald door de grondhouding van de betrokkenen. De mandaatsbevoegdheden, anders gezegd: de volmachten tot handelen, verschillen per situatie. In de klassensituatie is iedere leraar autonoom. Deze autonomie staat in feite model voor de taakopvatting van de mandatarissen. Evenzeer als de leraar in de klas vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft, de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituaties en organisatorische situaties beduidend van elkaar. De mate van autonomie echter is principieei gelijk.

Voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor de identiteit van de vrijeschool de mogelijkheden in concreto bepalen. Organisatorisch zijn drie ‘niveaus’ te onderscheiden:

– leraren

– mandatarissen en

– beleidsgroep of ‘intern deel’ van het lerarencollege

De leraren zijn verantwoordelijk voor de klassen. De mandatarissen zijn bovendien nog verantwoordelijk voor onderdelen van de schoolorganisatie. De leraren die als een dragende groep in de school willen staan, zijn verantwoordelijk voor de totale school. Deze beleidsgroep is, wanneer het republikeins – democratische principe consequent wordt volgehouden, in principe niet beslissingsbevoegd. De groep komt wel regelmatig bijeen ter bespreking van wezenlijke zaken van het schoolleven. Deze besprekingen zijn beeldvormend (de nodige informatie wordt voor ieder toeganelijk gemaakt) en oordeelsvormend (door onderling gesprek en afstemming komt een oordeel tot stand waarin ieders mening een rol kan spelen). De in de beleidsvergadering aanwezige of hiertoe uitgenodigde mandatarissen doen aan deze gesprekken mee. Ze leggen, indien nodig, hun reeds genomen, of nog te nemen beslissingen aan de vergadering voor, zonder de beslissingsbevoegdheid aan de vergadering te kunnen overdragen.

Juist hierin onderscheidt de mandaatorganisatie zich van het algemeen gangbare en bekende democratische model met meerderheidsbeslissing. In de ‘vrije, republikeinse besprekingen….’ van de beleidsgroep gaat het erom vanuit een gezamenlijk inzicht tot actie te komen. Autonomie en loyaliteit kunnen daarbij vruchtbaar samengaan. Waar een gezamenlijk inzicht slechts ten dele kan worden bereikt, berust bij de betrokken mandataris de verantwoordelijkheid daarmee rekening te houden bij zijn uiteindelijke beslissing.

In de praktijk blijkt dat op deze wijze bij de opzet van de mandaatorganisatie conflicten kunnen worden voorkomen.

Coördinatiegroep

De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen. Deze groep kent de verschillende mandaatsterreinen goed en overlegt over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling. De groep, die als een coördinatiegroep functioneert, levert tevens de gespreksleider van de
beleidsvergaderingen. Deze functie is voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang en wordt als afzonderlijk mandaat uitgeoefend. Een dergelijke coördinatiegroep treedt niet als schoolleidingsteam op. De functies van hoofd, directeur, rector- of conrectoren bestaan niet in de vrijescholen. Wettelijk zijn deze benoemingen uiteraard een vereiste, doch in de mandaatorganisatie zijn de taken en verantwoordelijkheden collegiaal verdeeld. De voor de wet in de vrijeschool verlangde ‘rector’ of ‘directeur’ vervult een representatieve functie in de contacten met inspectie en overheid, krachtens een afzonderlijk en veelal roulerend mandaat.

Voor de verhouding tot het bevoegd gezag van de school geldt als regel dat de lerarengroep het bestuur adviserend terzijde kan staan. De uitvoerende bevoegdheden en verantwoordelijkheden worden echter waar mogelijk aan het lerarencollege overgedragen.

‘Benoeming’ van mandatarissen

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Van betekenis zijn vooral:

1. Hoe komen de mandaten tot stand?

2. Hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep?

3. Hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoend bekwame of falende mandatarissen? Het vraagstuk van ‘benoeming’ van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatsgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of worden teruggegeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom ook de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatsgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatsdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat behoort tevens het vertrouwen dat te zijner tijd misschien in een kritieke situatie, een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatieprincipe kan niet willekeurig worden gehanteerd.
Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatsopvolging kan als volgt zijn:

a. De betrokken mandataris wenst, om welke reden dan ook, zijn mandaat over te dragen.

b. Eventuele kandidaten worden door hem gepolst.

c. De namen van gegadigden worden door de mandataris voorgesteld, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering.

d. Met de nieuwe kandidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of er voldoende vertrouwen bestaat in capaciteit, inzet en betrouwbaarheid van de nieuwe mandataris(sen).

e. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

De uitoefening van het mandaat geldt in principe voor meerdere jaren. Het initiatief tot overdracht van een mandaat berust bij de betrokken mandataris zélf. Hierop bestaat slechts één uitzondering. Bij gebleken ongeschiktheid of nalatigheid kan het vertrouwen in een mandataris minder worden of zelfs geheel verdwijnen. Een dergelijke situatie kan door de coördinatiegroep worden gesignaleerd en zowel met de betrokkene als met de beleidsgroep worden opgenomen.

De beleidsgroep kan tot het oordeel komen dat er onvoldoende vertrouwen bestaat voor de continuering van het mandaat. In een dergelijk geval stelt de mandataris de procedure voor de benoeming van een opvolger in werking.

Nieuwe mandaatsgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, worden in de beleidsvergadering besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan wordt voor het betreffende gebied een mandataris gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zélf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zulk delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert, als door de betrokken functionaris, weer ongedaan worden gemaakt.

Afstemming

De afstemming tussen mandataris en lerarengroep is in de vrijeschool een voorwaarde voor het behoud van een blijvend voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen die de werksituatie van de collega’s in de school soms in hoge mate beïnvloeden. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces.
In dit proces is de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe onderkend en het vertrouwen in een bepaalde mandataris uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces impliciet steeds opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel – hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de ‘dekking’ van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zélf.

De inzet waarmee de groep loyaal besluiten accepteert en aan de uitvoering meewerkt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Ook als men zélf, op grond van beperktere of misschien juist van een betere geïnformeerdheid, de situatie anders beoordeelt. Mandateren houdt zo bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie tot het mandaatsgebied van de coördinatiegroep worden gerekend.

Beleidsvergadering

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering of het intern deel van het lerarencollege. Aan de deelname en taakstelling hiervan worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken hiervan deel uit. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan dat een beleidsgroep minder belangrijk zou zijn dan de mandatarissen, omdat deze laatsten tenslotte de beslissingen nemen. Wie dat denkt, gaat voorbij aan het feit dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, maar dat in een goed functionerende mandaatorganisatie de mandatarissen echter door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming die voor veel beslissingen de doorslag geeft.

In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie, bijvoorbeeld gemiddeld per drie jaren, aan te bevelen kan zijn, is voor de dragende beleidsgroep in de school een beduidend langere duur van het lidmaatschap in principe aan te raden. Voor deelname aan de beleidsgroep is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren volledig in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Veelal beslist de gehele beleidsgroep over een dergelijke toetreding.

Een belangrijk aspect van de beleldsvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwlkkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school.

In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen, het is meer dan een woordenspel als we zeggen dat de mandaatorganisatie in de vrijeschool wordt geleid door velen en wordt gedragen door enkelen.

Inkomensparticipatie

Een voorwaarde voor het functioneren van de mandaatorganisatie in de vrijeschool is een inkomensregeling [2] voor de leraren die met het beschreven collegiale model van zelfbestuur in overeenstemming is. Aan de vervulling van mandaatfuncties zijn geen financiële consequenties verbonden. De mandaatorganisatie is gedacht als een situatieve, beweeglijke samenwerkingsvorm. Dat wil zeggen: met een leiderschap dat, afhankelijk van de situatie, eventueel kan wisselen. Indien mandaatsuitoefenlng tevens een financiële verbetering voor de mandataris zou inhouden, en het neerleggen van het mandaat dus een financiële achteruitgang, zou dit twee gevolgen kunnen hebben:

1. De betrokken leraren zouden een wisselend inkomensbestanddeel kennen, wat voor de opbouw van een zo mogelijk continu inkomen als ongewenst wordt gezien.

2. In de opvolgingsregeling van mandatarissen zou een oneigenlijk element van eigenbelang een rol kunnen spelen.

Alleen al hierom wordt in de vrijescholen uitgegaan van een onderlinge taakverdeling die is gebaseerd op elementen zoals beschikbaarheid, geschiktheid, bereidheid, betrokkenheid enz., zonder dat de mandaatvervulling gepaard gaat met een berekening van taak- en diensturen, die hun weerslag vinden in het inkomen van de betrokken leraren.

Los echter van dergelijke praktische overwegingen is hierbij een principieel uitgangspunt in het geding. Bij de inkomensregeling in de vrijescholen is het aloude adagium: ‘loon naar werken’ overboord gezet en is de koppeling tussen prestatie en beloning losgelaten. Dit houdt in dat allerlei elementen, zoals diploma’s, leeftijd, ervaring, verantwoordelijke leidinggevende functies enz., niet worden ‘beloond’. Het uitgangspunt is veeleer dat aan de leraren en andere medewerkers die in de school een volle dagtaak vervullen, een inkomen wordt verstrekt dat hun in staat stelt te voorzien in hun behoeften. Ook in de behoeften van degenen die bij hen behoren, zodat zij hun taken in de school zullen kunnen vervullen. Van betekenis is hierbij dat niet een in het verleden reeds geleverde prestatie wordt beloond en betaald. Het inkomen dat wordt verstrekt, zal, ook gezien de toekomst, de taakvervulling in de school mogelijk maken. Een dergelijke regeling beschouwen de vrijescholen als een fundamentele bijdrage tot het creëren van een sociale ruimte, waarbinnen het samenwerkingsverband van het lerarencollege vorm kan krijgen.
In de vrijescholen is voor deze inkomensregeling de verwarrende en onjuiste term: behoefte-inkomen ontstaan. Dit woord wekt de verwachting dat bij deze vorm van inkomensparticipatie alle behoeften die de betrokkenen kunnen bedenken, zouden worden gehonoreerd. Niets is minder waar. Wel gaat het bij de bepaling van de totale inkomenssom voor de opstelling van de jaarbegroting om de confrontatie van de inkomensbehoeften van de gehele lerarengroep met de te verwachten financiële middelen van school. Hieruit resulteert een beschikbare totale inkomenssom, die volgens een door de groep zélf opgestelde regeling de uiteindelijke vaststelling van de inkomens kan opleveren. Bij deze bepaling kunnen de individuele behoeften opnieuw een rol spelen. In sommige scholen is dit laatste meer, in andere minder het geval. Bij de inkomensregeling gaat men uit van de aanname: iedere leraar vervult een volle dagtaak. De invulling van een dergelijke taak verschilt naar bekwaamheid, beschikbaarheid en betrokkenheid.

Het feit dat de verschillende functiebestanddelen niet worden gewogen en specifiek gehonoreerd, maar dat het inkomen wordt gezien als een noodzakelijke materiële basis die van tevoren in onderlinge overeenstemming wordt geschapen, versterkt het besef van collegiale samenwerking in hoge mate.

Het in de vrijescholen gehanteerde model van inkomensparticipatie dient daarom niet alleen te worden beschouwd als een alternatieve vorm van inkomensvaststelling zonder meer. Het blijkt in de praktijk vooral een werkzaam middel tot ondersteuning van de gemeenschapsvorm in het lerarencollege. De feitelijke inrichtingen verschillen veelal van school tot school. Als regel treffen de leraren onderling een maatschapregeling en storten zij de ontvangen subsidiesalarissen op een gezamenlijke rekening. Daarna kan de herverdeling plaatsvinden. Dit houdt in dat in de vrijeschool kleuterleidsters,
basisschoolleraren en leraren die in het voortgezet onderwijs werken, maar eventueel ook niet-onderwijzend personeel, een participatief model van inkomensverdeling hanteren. Ze worden dan ook op basis van gelijkwaardigheid, doch niet uniform, gehonoreerd.

Niet altijd wordt door alle leraren aan de inkomensregeling deelgenomen. Nieuw aangestelde collega’s zijn vrij in de keuze om tot een dergelijke maatschap toe te treden, of het door de overheid aan hen betaalde subsidiesalaris als hun inkomen te beschouwen .

Opbouw van boven naar beneden

Éen vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt, is: hoe valt te garanderen dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer door de gehele groep kunnen worden herzien. Daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen.
Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied, zonder afstemming op de totaliteit? De hiërarchische organisatie voorkomt het uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen, doordat de leiding de onderlinge samenhang en coördinatie bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, uitsluitend en alleen als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als organische eenheid moeten functioneren.
De werkelijke garantie hiervoor ligt merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien er organisatorische misverstanden heersen, mandatarissen geïsoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet ‘landen’ enz., dan behoeft dit nog geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid, beter misschien: eensgezindheid, is vooral ook sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied. Hierin is een compensatie te vinden voor de afwezigheid van de coördinerende rector of schoolleider.

De gezamenlijke studie van de antroposofische uitgangspunten van de vrijeschoolpedagogiek is hiertoe het aangewezen middel. Hiermee hangt samen dat naast de vrijheid in de taakuitvoering en de hoge mate van autonomie, die de leraren binnen het collegiale samenwerkingsmodel bezitten, ook verplichtingen in het lerarencollege van kracht zijn. Een van deze verplichtingen is de gezamenlijke studie van de grondslagen van de antroposofische opvoedkunst in de wekelijkse lerarenbijeenkomsten.
Zowel het bijwonen van deze leraarsvergaderingen als de studie van de antroposofische pedagogiek, rekent men in de vrijescholen tot de normale dagtaakvervulling. Voor een goed begrip is het nodig hierbij het karakter van de antroposofische wetenschappen te onderkennen. Zoals reeds werd beschreven, is het de vrijeschool niet te doen om acceptatie van de antroposofische grondbeginselen op basis van geloofsovertuiging of persoonlijke autoriteit. Wie de antroposofische geesteswetenschappen wil erkennen, kan dit slechts doen op grond van een eventuele individuele constatering van de waarheid ervan. Dit laatste sluit echter, aangezien op basis van de antroposofische opvoedkunst wordt gewerkt, de noodzaak tot de bereidheid van gezamenlijke studie in.

Aan deze overwegingen liggen geen morele, doch praktische overwegingen ten grondslag.

Een hiervan is van organisatorische aard.

De opbouw van de mandaatorganisatie van beneden naar boven maakt het in feite altijd mogelijk dat het principe van de autonomie ontaardt in willekeur of anarchie. Een evenwichtige organisatie ontstaat alleen maar, wanneer tevens een werking van boven naar beneden plaatsvindt.

De vrijescholen hebben gekozen voor een schoolorganisatie, waarbij deze werking van boven naar beneden niet wordt uitgeoefend op autoritaire wijze door een ‘sterke leider’, of door onderschikking aan collectieve beslissingen. De grondslag voor een geïntegreerde en samenhangende schoolorganisatie is een gezamenlijke inzet op geestelijk en ideëel gebied. Het geestesleven kan richting geven aan de gezamenlijk ervaren waarden en normen en aan een gezamenlijk gedragen beleid. In de praktijk werken dergelijke waarden en opvattingen als een ideëel kader, van waaruit het sociale organisme van de vrijeschool zich steeds opnieuw blijkt te kunnen ontwikkelen.

[1] Over republikeins en democraties: onder [3]

[2] Over maatschap: onder [6]
.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1824

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.