Tagarchief: 2e klas heemkunde

VRIJESCHOOL – Heemkunde (1-2)

.

Heemkunde klas 1, 2, 3 algemene gezichtspunten

Het derde vak
Tot de kennisgebieden, die de nieuwe onderwijswet [ingevoerd 1985] aangeeft, zou men een gebied kunnen aanwijzen, dat eensdeels opvalt door zijn universaliteit, anderdeels onmisbaar lijkt door de sociale vorming die het in zich draagt.

Het kleine kind kijkt eerder dan het grijpt, loopt, spreekt of denkt.

Van alles wat de zintuigen opnemen, is het meest naaste: de omgeving.

Van alle kennisgebieden is het meest naaste: het onderwijs over de omgeving. Omgevingsonderwijs dus. ‘Omgeving’ kan heel veel omvatten. In feite behoort het heelal evenzeer tot de omgeving van het kind als de planeet Aarde; en de aarde in het stadstuintje, of de aarde in het bloembakje op de zesde verdieping van de galerijflat.

Alles wordt door het oog opgenomen in eerste instantie. Hoe kan het oog zien? Doordat er licht is. Dat licht is in de eerste plaats zonlicht. Zei niet Goethe — we herdenken zijn 150 jaar geleden sterfdag*— dat het oog een orgaan was door het licht aan het organisme gevormd voor het licht, d.w.z. om het licht zelf te kunnen waarnemen? Het gelijke kan eigenlijk pas het gelijke kennen. Hoe zou het oog de zon kunnen zien, wanneer het zelf geen zonnekarakter bezat?
Daarmee is eigenlijk uitgesproken het Apollinische karakter van het omgevingsonderwijs: een geschenk van de zon! Het geschenk van het licht op zichzelf maakt het geschenk van het omgevingsonderwijs aan het kind mogelijk. Weliswaar ziet het kind de omgeving vanzelf, maar steeds zal men de vraag moeten stellen: Wat ziet het? Wat zegt het hem? Wat begint hij ermee?

Het kind ziet veel, maar er moet hem gezegd worden, wat het ziet, het moet hem zó gezegd worden, dat het hem iets zegt en tenslotte zal hem geleerd moeten worden, hoe hij met dit alles om kan gaan. Het kind zal een sociaal wezen moeten worden. Het zal moeten omgaan met mensen, met dieren en planten, met de aarde.

Kennis is nuttig, maar duidelijk secundair bij deze sociale opgave. Primair is de vorming van het gemoedsleven in deze periode, vooral na de culminatie van het gevoel in de ik-beleving. Welke verhouding bouwt het kind daarna op tot de omgeving, tot dorp, land, werelddeel, aarde, kosmos? Tot alles, wat in de ruimte op hetzelfde ogenblik aanwezig is? De basis voor het opbouwen van deze verhouding is gelegd door het woord van de leerkracht. Sympathie, eerbied, zijn er ingebouwd als voeding voor de levenskrachten, die hen laten groeien en ontwikkelen tot liefde, plicht, sociaal gevoel. Voor de jongere kinderen is daar de wereld van de eerbied, de geschapen wereld, de wereld van God-Vader uit het Oude Testament.

Dit vak, geschonken door licht en ruimte, willen we toch maar in zijn algehele aspecten aardrijkskunde noemen, al smaakt het te wetenschappelijk voor kleine kinderen. Dan heet het heemkunde (heem = erf) en in zijn praktische uitoefening: zaakonderwijs.
Dit in de klassen I, II en III.
In de hogere klassen omvat de aardrijkskunde eigenlijk ook biologie (mens-, dier- en plantkunde), mineralogie en geologie, economie en historie, staatsinrichting, astronomie. Voor dit geschrift zal een keuze worden gemaakt. Uiteraard bestaat ook de aardrijkskunde in engere zin!

Ontwikkeling van het kind (klassen I, II en III)

In de voorgaande hoofdstukken is reeds de hoofdzaak van deze ontwikkeling aangegeven. Ook voor de aardrijkskunde houden wij de indeling: wilsperiode van de grote gevoelsperiode (6-9 jaar), kleine gevoelsperiode van de grote gevoelsperiode (9-12 jaar) en denkperiode van de grote gevoelsperiode (12-14 jaar) aan. Nadere precisering geeft de herinnering aan het feit, dat de wil van deze kinderen tussen zes en negen jaar zich nog deels in het lichamelijke en wel het zintuigengebied bevindt. De wilskrachten werken in hoofdzaak in het ledematen- en stofwisselingsysteem.

Alles, wat gebracht wordt, zal een totaal karakter moeten dragen in die zin, dat het gehele kind motorisch, emotioneel en sensorisch wordt aangesproken; dus het woord, fantasievol en niet gespeend van moraliteit, zal in beelden over de omgeving tot het kind moeten spreken, zodat alles beleefbaar wordt ‘tot in de tenen’, ook de dingen, die het door de gezichts- en andere waarnemingen bij name ‘kent’.

Zo is het hoofddoel van het aardrijkskunde (heemkunde) onderricht in deze kleine wilsfase:

Het dromende kind langzamerhand wakker te maken voor zijn omgeving, zodat het zich bewuster met zijn omgeving leert verbinden.

Leer- en ontwikkelingsdoelen
— een belangstellende houding ten opzichte van de natuur voorbereiden en bevorderen.
— het wekken van eerbied ten opzichte van het leven in het algemeen.
— het bekend maken met plant, dier en gesteente uit de omgeving.
— het wekken van belangstelling ten opzichte van de mens.
— het voorbereiden van zorgvuldige omgang met materiaal.
— het wekken van bewustzijn voor de elementen: aarde, water, lucht en warmte.
— het wekken van bewustzijn voor de mens als scheppend en werkend wezen.

Leerstof, Middelen en Werkvormen Voor klas I en II
Het kind in de laagste klassen voelt zich nog één met de natuur. Zonen maan, plant en dier, alles heeft voor het kind een bepaald gebaar. Gebaren laten zich in taal omzetten.

Voor het kind is het derhalve natuurlijk, dat alle dingen een taal spreken. En ook een taal met elkaar spreken. Bewustwording van de omgeving krijgt het kind door verhalen over de kracht van de eik, de schuchterheid van het viooltje, de milde warmte van de zon.

De taal van deze dingen moet niet fantastisch zijn, maar wel fantasievol. Uit exacte fantasie moet door de leerkracht geput worden. Alles moet iets wezenlijks uitspreken.

Het kind leert zijn affektie en sympathie verbinden met bepaalde beelden en voorstellingen.

Leerplan voor klas I: verhalen over de natuur in sprookjessfeer.

voorbeelden:
[1] jaargetijden; ‘gesprekken’
[2] steen, plant, dier en mens
[3] een paasverhaal over het ontstaan van het koren

Leerplan voor klas II: verhalen over natuur en mens in de sfeer van fabel en legende.

voorbeelden:
herfstspelletje
herfstspelletje
[ 1 ] lessuggesties voor een onderwerp en werkwijze
2 [ over de ‘sinnige Geschichte’; vertellingen uit/over de natuur

Leerstof, Middelen en Werkvormen Voor klas lll

 aardrijkskunde als zaakonderwijs.
Leerplan: Samenvattend beeld geven, hoe mens, dier, plant elkaar nodig hebben. Iets over verzorging, bemesting in het algemeen: plant heeft dierlijke of minerale bemesting nodig; het dier heeft de plant nodig als voedsel.

De aandacht van het kind wordt nu van het mythologische van de natuur verder geleid naar het praktische leven. Men bespreekt de bereiding van metselspecie en het gebruik ervan in de huizenbouw.

Het kind leert de graansoorten onderscheiden. Het leert de bewerking van de grond kennen: ploegen, eggen, bemesten, zaaien, besproeien, in de ruimste zin: verzorging.

Het kind leert een aantal oude ambachten kennen.

Door het zaak-onderwijs bereidt men de latere stof voor, die nodig is voor het schrijven van zakenbrieven.

Met nadruk: niet wordt het kind aan boord gekomen met het zogenaamde ‘werkelijke leven’ in de zin van lucht-, wateren grondvervuiling, vraagstukken van industrie en kernenergie.

Het onkinderlijke van al deze onderwerpen mag genoegzaam blijken uit de leeftijdsfase, waarin het inzicht, kritisch denken, oordeelsvermogen ontwaken: de puberteit. Het ontwaken op vroegere leeftijd is schijnbaar, het werkt dan als negatieve eerbied- en cultuurvernietigende kracht. Men hoede zich voor deze schijnbare eerlijkheid, het maakt de kinderen vroeg-oud, bang, on-enthousiast en ongemotiveerd. Het behandelen in welke vorm ook van de genoemde vraagstukken is onpedagogisch. Men moet eerst van de natuur leren houden om haar te kunnen verdedigen.

 

voorbeelden:
3e klas heemkunde: alle artikelen

 

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. *1985)
.

heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde: alle beelden

 

.

1118
Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (1)

.

Een gedichtje voor de heemkunde of ‘gewoon’ tussendoor; om te reciteren en te schrijven; kan ook zo op het bord met de tekening.

Ook geschikt voor klas 2

meiliedje

(bron onbekend)

Klein, klein kuikentje,
waar kom jij vandaan?
Ik kom gekropen uit het ei,
toen dat was stuk gegaan.

Klein, klein kuikentje,
waar slaap jij vannacht?
Onder moeders vleugels,
dat is warm en zacht.

796

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 2e klas (2)

.

In de heemkundeperiode van de 2e klas – maar ook zeker in klas 1 – kunnen de zgn. sinnige Geschichten verteld worden.

Voorbeelden daarvan zijn bijv. de ‘Marialegenden’ of ‘Christuslegenden’. Onderwerpen zijn bijv: hoe ‘iets’, plant of dier aan zijn naam of vorm gekomen is.

Bekende zijn: het roodborstje: een druppeltje bloed uit de wonden van de Gekruisigde; de korenbloem die het blauw aannam van de mantel van Maria en sindsdien zo blauw gebleven is; de kruisspin die snel een web spon voor de ingang van de grot waarin de heilige familie was weggekropen.

Jakob Streit heeft er veel opgetekend in het boekje: ‘Kindheitslegenden’, vertaald: ‘Immanuel, legenden van het kind Jezus (momenteel 26-02-2014 uitverkocht)

Het ‘sinnige’ zou je kunnen omschrijven als ‘er zit iets zinnigs in – zo zou het kunnen zijn (gegaan)’; het heeft met moraliteit te maken: dat er door het verhaaltje eerbied, sympathie enz. ontstaat of wanneer er in het verhaaltje zich iets moreels afspeelt.

Ik heb hier een voorbeeld gegeven dat ‘eerbied’ inderdaad kan ontstaan.

En ik heb zoiets nog eens meegemaakt, toen ik met een 2e klas naar een kinderboerderij was gegaan. Een aantal kinderen riep met dezelfde kreet: ‘Meester, meester, kom ‘s, deze heeft het óóóók!
Het ging om de ezel, die op zijn hals zo’n mooi – iets anders van haarkleur- kruis heeft.

Ook in de boeken van Dan Udo de Haes: ‘Zonnegeheimen’ staan voor dit doel bruikbare verhalen.

Eveneens in werk van Hermien IJzerman. Bijv. ‘Bloemensprookjes, fabels en legenden (beide alleen 2e hands te koop).

Het gevaar bij deze verhaaltjes (in het algemeen) is dat de moraal er te dik bovenop ligt of te duidelijk aanwezig of de gebeurtenis té bedacht, gekunsteld. Dat kun je soms met een bepaalde aanpassing wel corrigeren.

Iets anders is nog dat in sommige ‘Christuslegenden’ het Jezuskind zelf bloemen en dieren schept. Uiteraard zijn die mooi en liefelijk. De duivel wil dan niet achterblijven en schept ook. Uiteraard afzichtelijke wezentjes.  Ik heb deze laatste nooit in die hoedanigheid verteld. Ik vind dat je wel sympathie voor het geschapene moet ontwikkelen, maar geen antipathie. Ook al roepen sommige dieren bijv. dit wel bij je op. Dat is eigenlijk al genoeg. Een bepaalde sympathie – meestal in de vorm van een zeker medelijden, zou wél kunnen ontstaan. Als Jezus mooi helder zingende vogeltjes creëert en de duivel alleen tot de vleermuis komt, dan is het toch de verdienste van de vleermuis dat deze de vele voor ons hinderlijke muggen vangt.
Kortom: vermijd dat de kinderen een hekel krijgen aan…Dat je daar gemakkelijk je voet op zet; kapot of dood maakt (al kan ik het zelf bij muggen nauwelijks laten!)

Zie ook deze heldere uiteenzetting van Magchiel Mathijssen, tevens auteur van Theorie en praktijk van de ’Sinnige Geschichte’
(Paidosuitgave nr.14)

.

Pieter HA Witvliet
.

heemkunde: alle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

488-451

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Heemkunde (1-1)

.

HEEMKUNDE

Wij, volwassenen,  weten veel van de wereld om ons heen. Daarvoor hebben vakken als aardrijkskunde, scheikunde, biologie en natuurkunde gezorgd. Dat is kennis.
We hebben ook een verantwoording voor die wereld. Dat houdt in dat we ons geweten, of onze morele kant, met die kennis samen gebruiken om die wereld goed te beheren.

Tjonge, wat een zware aanhef voor een artikel over heemkunde voor de lagere klassen. Eens kijken wat dat met elkaar te maken heeft.

Er is echter een tijd in ons leven, dat de morele kant en de kenniskant nog één zijn en dat duurt voort tot in de lagere klassen van de onderbouw. Even een voorbeeld uit de tweede klas. Stelt u zich eens voor dat u langs een laan loopt met hoge, rechte populieren. Maken ze geen statige, deftige indruk, zoals ze daar ieder takje zo snel mogelijk hoog in de lucht steken? Heel anders van karakter is dan die knoestige oude appelboom in de boomgaard ernaast. Hij is dan wel niet zo hoog als de populieren zijn,  maar hij heeft al vele mensen en dieren gediend, met zijn glanzende, sappige appels. Voor kleine kinderen is het vanzelfsprekend dat twee bomen, die er zo uitzien een gesprek met elkaar kunnen hebben, waarin hun karakters naar voren komen. Ze zien de wezens en de dingen om zich heen nog als zijnde van hetzelfde plan, “antropomorf* dit is: in een menselijke vorm.
Zo kunnen in een eerste klas nog heel goed verhalen verteld worden over de zon, de maan, en de sterren. Het kennisaspect (sterrenkunde?) komt eigenlijk nauwelijks aan bod. Wel komt er veel over deze helpers aan de orde, wat door de kinderen als vanzelfsprekend herkend wordt. De zon als schenker van warmte, en licht en de maan die zich met zijn bleke licht soms helemaal niet durft te laten zien. Maar dan komt hij later weer heel moedig met z’n volle gezicht de donkerste nacht toch nog verhelderen. Ook stenen, lucht, water, planten en dieren spelen een rol in de eerste klas.

In de tweede klas wordt de heemkunde op onze school in de vorm van een “bomenperiode” gegoten.

In de derde klas wordt het kennisaspect weer wat meer aangesproken. Op de boerderij met al z’n dieren en planten waarmee de kinderen een gevoelsband hebben,  blijkt al gauw dat alle wezens elkaar aanvullen, ja zelfs nodig hebben. De mensen hebben de planten nodig, vooral de granen. De planten hebben de dieren nodig voor o.a. bemesting en bestuiving.  De mensen verzorgen weer de planten en de dieren. Ook de plantenwereld op zich past zo in elkaar, dat we voor elkaar verantwoordelijk zijn.

Voor het bouwen van een huis, dat alle mensen nodig hebben, zijn vele vaardigheden nodig. Dat kan één mens alleen niet! (smeden, stenen bakken, metselen, timmeren, stukadoren enz.) Daarom zijn er vele ambachten die samen het uiteindelijke werkstuk (het huis) tot stand brengen.

Buiten het horen van verhalen in alle drie de klassen, waarin alles zo levendig   mogelijk beschreven wordt, is er natuurlijk voor alles een gepaste verwerking.   Versjes, geïmproviseerde en vaste toneelstukjes, recitaties, tekeningen en schilderingen laten alle aspecten van het onderwijs aan de orde komen. Voor de leerkracht is het een hulp dat hij bij het aanbieden van verhalen en de verwerking ervan, gebruik kan maken van de 4 temperamenten.

Om een voorbeeld te noemen: het cholerische temperament, waarbij de jambe (kort-lang) heel goed past, kan een hulp zijn bij het maken van een gedicht over de eik.

De eik

De eik die kan
de storm wel aan
ja stevig stoer
zo blijft hij staan

Of de flegmatische trocheus (lang~kort) bij de linde

De linde

Zie de grote lindeboom
staat verzonken
in haar droom
rond haar blaad”ren
rond haar kruin
ronde vruchtjes
geel en bruin

zie haar schaduw valt zo wijd
als haar kroon is uitgespreid,
of haar onbewogen laat
alles wat zij gadeslaat

Hoewel het misschien voor de hand lijkt te liggen dat je bij onderwijs over dit thema er veel op uittrekt om buiten te gaan kijken hoe de bomen er uitzien, gebeurt het toch vrij sporadisch. Bijvoorbeeld als een soort afsluiting van de periode.

Het is de bedoeling dat de leerkracht vooraf met zijn beeldend vermogen, vanuit z’n vertellen en vanuit de andere klassenactiviteiten iets oproept dat de kinderen herkennen.
(Wat fijn dat er bij ons zulke sterke eiken in de straat staan!) Of de ogen worden geopend voor wat er in de omgeving te zien is. (Die bomen op het kerkhof dat zijn échte treurwilgen).

Als de kinderen, naast het onbezorgd spelen en omgaan met planten en dieren, lucht en water, ook op een morele manier kennis met de natuur hebben gemaakt, kunnen ze er later ook gemakkelijker liefde voor opvatten.

Nu wil ik graag even teruggrijpen op het begin van dit stukje. De volwassene die naar kennis en geweten met de hem omringende wereld omgaat. De bodem voor het geweten wordt namelijk al heel vroeg gelegd. Dat is de gevoelsband met de natuur die het kind in zijn vroegste jeugd kan krijgen. De heemkunde tot het 10e levensjaar kan daar een waardevolle bijdrage aan leveren.

In de 4e klas gaat het objectieve kennisaspect een wezenlijker rol spelen. In plaats van dromend in de wereld op te gaan, ervaren de kinderen voor het eerst hun eigen ik tegenover de wereld.
.

(Mathieu Baeten, nadere gegevens onbekend)
.

Heemkunde: alle artikelen

Temperamenten: artikelen  onder nummer 15

Rudolf Steiner over vertellen; alle artikelen

.

480-443

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Heemkunde – alle artikelen

.

HEEMKUNDE ALGEMEEN 

[1-1] Achtergronden; voorbeelden klas 1, 2 en 3
Matthieu Baeten over: kinderen en natuur: die is nog bezield; de morele kant; de wereld spreekt nog met elkaar; eik en linde – cholerisch en flegmatisch temperament;
[2] idem

Klas 1
[1]
Uit: Het binnenste buiten: jaargetijden; bomen; temperamentsstemming
[2] steen, plant, dier en mens
[3] een paasverhaal over het ontstaan van het koren

Klas 2
herfstspelletje;
herfstspelletje
[ 1 ]
Uit: ‘Het binnenste buiten’: lessuggesties voor een onderwerp en werkwijze: vanuit de elementen: fabel (van Herder): zon en wind; berg en rivier; mol, rups, sprinkhaan en vlinder; slagershond en herdershond;

[ 2 ]
Pieter HA Witvliet over: de ‘sinnige Geschichte – het zinvolle/zinrijke verhaal’; vertellingen uit/over de natuur; moraliteit, eerbied, sympathie; vermijd hekel en antipathie.

Klas 3
Alle heemkunde-artikelen

Vlinders in de klas
Simona Grünhage over: het belang van vlinders; hoe kun jeze in de klas houden

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

477-441

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 2e klas (1)

.

HEEMKUNDE

Leerplan voor klas 2: verhalen over natuur en mens in de sfeer van fabel en legende

De tweedeklasser is ontvankelijk voor de dialoog. In de heemkunde kan men daarbij goed op dreef komen met de fabels en de legenden.

Elementen
‘O, wat ben ik sterk,’ zei de Wind. ‘Ik laat het water golven, de schepen sla ik stuk, de bomen ontwortel ik, schuren en huizen beroof ik van hun daken.’

‘Ja, ja,’ zei de Zon, ‘maar toch krijg ik met mijn warmte meer gedaan. Iedereen houdt van mij, maar niemand houdt van jou.’ ‘Dat kan me ook niets schelen!’ loeide de Wind, ‘wanneer de mensen maar bang voor me zijn!’

‘Komaan,’ zei de Zon, ‘Zie je daar die wandelaars? Wie hem het eerst uit zijn jas helpt, heeft de wedstrijd gewonnen!’ ‘Top,’ zei de Wind, verzamelde al zijn adem en viel blazend en brullend op de wandelaar aan.

Die schrikt eerst, maar hij klemt zijn jas stevig vast met de armen. Hij ging een keer van de been, maar hij stond weer op. De jas had hij aan. Eindelijk ging de Wind liggen. Hij was uitgeput.

De Zon kreeg de beurt. Mild schijnend, warm stralend, maakte hij, dat de wandelaar het geleidelijk heel erg warm kreeg. Spoedig deed hij zijn jas uit en hing hem over de arm. Het was de Zon, die de wedstrijd met vriendelijkheid won!*

Zo’n fabel kan op rijm worden gezet, of naverteld of nagespeeld, volgens het beproefde recept: rollen zon, wind en wandelaar. De rest van de groep: koor. Rollen wisselen.

Voor de minder vluggen is het stuk ook nog te gebruiken als een bewegings- en een spraakoefening.

Levenloze natuur
De Berg en de Rivier

De Berg lag machtig en groot op de aarde. Of, liever gezegd, hij had ook nog een heel groot deel van hem zelf onder de aarde. De Berg was ook heel erg hoog. Hij stak zijn puntige top in de wolken. De regen werd daar dadelijk tot sneeuw en ijs.

Heel hoog op de Berg kwam een klein, schuimend en kronkelend beekje te voorschijn. Het stroomde snel naar beneden, wrong zich door tussen rotsblokken, het werd steeds groter en het nam steeds meer andere kleine stroompjes op, die langs de berghelling naar beneden kwamen. Eindelijk was er een brede, grote rivier ontstaan, die was beneden aangekomen en stroomde nu om de Berg heen, maakte zijn flank nat en vervolgde zijn weg naar de Zee.
‘Dag Rivier’ zei de Berg met stevige Stem. ‘Dank je voor het water. Mijn flanken zijn groen. Eigenlijk ben ik net een grote plant. Zie je dat? Ik heb mijn wortels diep in de aarde, in mijn middendeel draag ik alle groen en mijn witte top hef ik als een zuivere bloem naar de hemel.’

‘Nou,’ zei de Rivier, ‘wanneer jij een plant bent, dan ben ik een mens! Heb ik niet mijn wortels in de hemel? Doe ik niet mijn daden op de aarde? Stijg ik daarna niet weer naar de hemel omhoog?’

Dierenwereld
Toneelspelletje: Rups, Mol en Sprinkhaan. Koor op de achtergrond.

Koor:
Een berkeboompje, jong en mooi
Stond in haar eerste lentetooi.
Een ijv’rig rupsje at zich zat
Aan ’t frisse, groene berkenblad.

Sprinkhaan:
Wat ben je toch aan ’t luieren,
En langzaam aan het kuieren?
Jij dikke, domme rups
Doe toch als ik ‘hups-hups’.

Koor:
De mol, uit winterslaap ontwaakt.
Was juist boven de grond geraakt
En knipperend tegen ’t felle licht
Knijpt hij weer gauw zijn ogen dicht!

Mol:
Ai, ai! Wat steekt het licht hier fel!
Na deze wandeling weet ik wel,
Hoe heerlijk onze moeder Aarde
In rust en donker mij bewaarde.

De mol vraagt aan de rups, wat hij in vredesnaam daar boven op die bladeren in de lucht doet. Al dat groenvoer kan niet goed zijn. Neen, onder de aarde vind je het malse rood voer, de vette wormen. De rups wordt uitgenodigd om mee naar beneden te gaan. De rups weigert vrij bruusk en zegt, dat hij van de zon geniet door blaadjes te eten. die smaken immers naar de zon! De halfblinde mol gaat schelden over de domheid en beperktheid van de rups.
Ook de sprinkhaan vindt de rups maar niks. Die eet wel blaadjes net als hij, maar hij kan niet eens naar de zon springen. Hij zelf wel.
Het is bij een klassengesprekje duidelijk, dat mol en sprinkhaan beide even dom — of beperkt — zijn, omdat zij zelf hun hele leven mol en sprinkhaan zullen blijven.

Wat zij van de rups zien, is maar een misleidende momentopname. Het beeld van de rups is niet volledig. Dat wordt duidelijk, wanneer mol en sprinkhaan na enige tijd terugkomen. Zij herkennen de rups maar nauwelijks. Hij hangt als een bruin, dood takje, een onbeweeglijk dood popje.
Commentaar van mol en sprinkhaan.

Sprinkhaan:
Ja ja, heb ik het niet gezegd.
Hij sprong niet, heeft het afgelegd!

Mol:
Ach, ach, hij wou niet in de grond
Daarom bleef hij niet gezond!

Koor:
Maar beide zwegen plotseling,
Er kwam beweging in het ding!
Zoals een bloemknop open gaat,
Of blaadjes kiemen uit het zaad:
Twee blaadjes, kleurig, fleurig, licht,
Zij klappen open en weer dicht,
En open, kijk, daar vliegt het weg,
Het lijkt een fladderend bloempje, zeg!

Uit de dode pop komt een levende vlinder te voorschijn. Een
opstandingsmysterie in het klein. Welk beeld de dierenwereld ons daar geeft, nu, daar kan men later op terugkomen.
Wanneer het aan de tijd is om vraagstukken van leven en dood te bespreken, kan later aan het beeld van deze fabel worden herinnerd.

Nooit dadelijk, weet u nog: ‘En zó zié je, kindertjes.., de lange onderwijsvinger, in de sfeer van het ‘moralinezuur’.
Pedagogisch werkt het beeld, wanneer het beeld kan blijven en niet door geredeneer wordt bedorven, volgens uitdrukkelijke raad van Rudolf Steiner.

Nog een gewone fabel
Alle vakken hangen samen. Een herdershond behoort bij het land, schoothondjes zijn in de stad. Maar het vers is ook een spraakoefening, een recitatie-oefening en ook deze fabel kan men dramatiseren:

Een herdershond, heel trouw en sterk
Het schapen hoeden was zijn werk,
Kwam met zijn baas eens in de stad,
Waar men veel kleine hondjes had.
Die keften woedend, sprongen rond
En hapten naar de grote hond.
Een slagershond, die zag het aan,
Was met de herdershond begaan:
‘Je wordt voortdurend aangeblaft…
Waarom die troep niet afgestraft?’
‘Ach, neen ,ik wil mijn tanden sparen.
Ze voor het wolvenpak bewaren!’

Een prachtige rol voor een agressief, sterk jongetje, die het door de fabel kan inzien, dat de kleine plaaggeesten hem te min zijn.

De pedagogische ductus zal kunnen heten: van wolf tot herdershond. Ook in het heemkunde-onderwijs blijft men, door de leerstof zelf pedagogisch geëngageerd — en geboeid. Onmisbaar is, zoals duidelijk te zien is, het spel­element, steeds weer.

Zie Rudolf Steiner over deze fabel: In GA 295 6e werkbespreking blz. 62   vert. 59/60**

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

*Herder heeft deze fabel op rijm gezet

zie ook 2e klas – Nederlandse taal

een herfstspelletje

een herfstspelletje

**Steiner over vertellen in klas 2

2e klas: alle artikelen

.

476-441

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.