De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
RUDOLF STEINER OVER SPRAAK .
Sympathie – antipathie klinker – medeklinker spreken en gevoel
Gaat het over spraak, dan gaat het over spreken. En het spreken gebeurt met klanken. De klanken die we indelen in klinkers en medeklinkers – de vocalen en de consonanten.
Wanneer onze gevoelens niet al te heftig zijn, bijv. als we een stukje voorlezen met een inhoud waardoor we niet geraakt zijn, verloopt het spreken min of meer ‘neutraal’. Zo gauw we echter in ons beleven wel geraakt worden, wordt ons spreken meteen anders: vaak heftiger, harder; bij andere gelegenheden ook warmer en zachter. Dat hangt af van de mate van sympathie of antipathie waarmee we iets beleven.
Wie iets zinnigs over spraakklanken wil zeggen, kan niet om deze begrippen heen: sympathie en antipathie.
In GA 293 komen deze begrippen voor het eerst aan bod in voordracht 2 [2-2-2] en [2-3-1]
De voordrachten die in GA 293 staan, werden gedurende de cursus elke dag als eerste item gehouden, later op de ochtend gevolgd door de voordrachten die in GA 294 staan. ’s Middags werden de werkbesprekingen gehouden die in GA 295 opgetekend zijn. Niet altijd kwamen onderwerpen ‘chronologisch’ aan bod.
Over de ‘sympathie en antipathie’ vervolgt Steiner zijn betoog in de 2e voordracht van GA 294. Dan gaat het vooral over de twee kwaliteiten die boven al even aangestipt werden.
<1>Maar allereerst iets uit GA 81.
Erneuerungs-Impulse für Kultur und Wissenschaft
Vernieuwingsimpulsen voor cultuur en wetenschap
Voordracht 7, Berlijn 11 maart 1922
Anthroposophie und Sprachwissenschaft
Antroposofie en spraak/taalwetenschap
Blz. 148
Das Seelenleben ging noch bis zu einem hohen Grade — wenn auch traumhaft, aber doch im Traume bewußt – mit dem mit, was innerlich im Organismus lebte, während die Vokale und die Konsonanten ausgesprochen wurden. Wer dann mit einer solchen wissenschaftlichen Ausrüstung verfolgt, wie die Sprache im Menschen lebt, der findet, daß alles, was konsonantisch ist, darauf beruht, daß der Mensch sich mit seinem eigenen Wesen in äußere Vorgänge, in Dinghaftes, hineinversetzt, und das innere Leben der Dinge mit seinen eigenen inneren, aber zurückgehaltenen Gebärden nachahmen will. Konsonanten sind zurückgehaltene Gebärden, nicht sichtbar werdende Gebärden, die aber in ihrem Inhalt durchaus dasjenige erfassen, was äußerlich im Rollen des Donners, im Zucken des Blitzes, im Hinrollen des Windes und so weiter erlebt werden kann. Ein inneres Sichhineinversetzen in die äußeren Dinge ist
Het leven van de ziel ging nog in hoge mate – weliswaar droomachtig, maar toch dromend bewust – mee met wat innerlijk in het organisme leefde, terwijl de klinkers en medeklinkers werden uitgesproken. Wie dan met zo’n wetenschappelijke uitrusting volgt hoe taal in de mens leeft, zal ontdekken dat alles wat consonant is, gebaseerd is op het feit dat de mens zich met zijn eigen wezen in externe processen, zich in de dingen, plaatst en het innerlijke leven van de dingen wil nabootsen met zijn eigen innerlijke, maar ingehouden gebaren. Consonanten zijn ingehouden gebaren, gebaren die niet zichtbaar worden, maar die in hun inhoud zeker dat grijpen wat uiterlijk ervaren kan worden in het rollen van de donder, het flitsen van de bliksem, het bulderen van de wind enzovoort. Een innerlijke empathie met uiterlijke dingen is aanwezig in
Blz, 149
vorhanden, indem der Konsonant erlebt wird. Man will eigentlich, wenn ich mich so ausdrücken darf, durch Gebärden nachahmen, was äußerlich lebt und webt; man hält die Gebärde zurück, sie verwandelt sich im Innern und kommt in dieser Verwandlung im Konsonanten zum Vorschein. Dagegen lebt im Menschen, indem er sich der äußeren Natur entgegenstellt, eine Summe von Sympathien und Antipathien. Diese Sympathien und Antipathien, die ein inneres Erleben darstellen, gebären aus sich heraus den gesamten Vokalismus; so daß der Mensch, indem er in der Sprache lebt, so lebt, daß er im konsonantischen Wesen die äußere Welt nachbildet, aber metamorphosiert, daß er dagegen im Vokalischen sein eigenes inneres Verhältnis zur äußeren Welt darstellt.
wat in de consonant wordt ervaren. Men wil eigenlijk, als ik me zo mag uitdrukken, door gebaren nabootsen wat uiterlijk leeft en weeft; men houdt het gebaar tegen, het transformeert zichzelf innerlijk en in deze transformatie komt het te voorschijn in de consonant. Aan de andere kant leeft er een som van sympathieën en antipathieën in de mens wanneer hij tegenover de uiterlijke natuur staat. Deze sympathieën en antipathieën, die een innerlijke ervaring betekenen, laten uit zichzelf al het vocale ontstaan, zodat de mens, door in taal te leven, dat op zo’n manier doet dat hij in het consonantische de uiterlijke wereld imiteert, maar metamorfoseert, dat hij aan de andere kant in het vocale zijn eigen innerlijke relatie tot de uiterlijke wereld vertoont. <1> GA 81/148-149 Niet vertaald
In GA 294 behandelt Steiner dit aspect, vooral, zoals zal blijken, met het oog op het aanleren van de letters dat voorafgegaan wordt door het geven van beelden die een klank vertegenwoordigen. M.a.w. niet de alfabetklank, (Beee, Ef) maar zoals de klank in een woord klinkt: B(u) en Fffff)
Allereerst wijst hij op wat hij aan het begin van de dag, dus in de 2e voordracht van de Algemene menskunde, heeft gezegd over sympathie en antipathie, over de 3 haarden in de mens waar deze elkaar ontmoeten. Daarvan is in [2-7] e.v.] iets aan de orde gekomen.
Nu wordt de plaats waar dit gebeurt onder de loep genomen, nl. de borst, het rompgedeelte van de mens, fysiek gesproken de plaats van hart en longen, van bloedsomloop en ademhaling; Vanuit de ziel geredeneerd, de plaats van het gevoelsleven, met een verbinding naar het hoofd en de ledematen.
Wanneer je [2-7] e.v.] ] erbij genomen hebt, is dat voor het vervolg duidelijker en omgekeerd.
Blz. 24 vert. 34/35
Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie undAntipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.
Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens. Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.
Bij het volgende ervaar ik weer hetzelfde als bij veel andere uitspraken van Steiner wanneer het gaat om mededelingen die hij doet vanuit zijn bewustzijnsniveau. Want wat is hier de ‘kosmische antipathiekracht’. Daarover ging het die zelfde morgen en daarvan is in [2-4] e.e.a. te vinden, m.n. op blz. 36. Een kracht in ons die we meebrachten uit ons voorgeboortelijke leven en die nog in ons nawerkt.
Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die alsSympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen dieseSympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischenAntipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruckdieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen.
In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken.
Een karakterisering van het spreken of van taal waar het om de klanken gaat:
Een samengaan van sympathie en antipathie.
Ik begon dit artikel met een paar voorbeelden daarvan en iedereen kan uit eigen ervaring putten.
Wij leren spreken door nabootsen en dat proces verloopt bijna helemaal onbewust. Wanneer de opvoeder zelf niet goed spreekt, zal het kind dat overnemen.
Ik had ooit een kind in de klas dat achter het voltooid deelwoord op – en- altijd de -n- wegliet. Ook in het schrijven! Het duurde lang voordat ze zich de gewoonte om dat wel te doen, had eigen gemaakt. Tijdens een bezoek aan de ouders merkte ik dat ook zij die -n- nog steeds nauwelijks uitspraken. Zo heb ik weer andere schrijffouten opgespoord die alle samenhingen met hoe er in het gezin werd gesproken.
Wat me al een geruimere tijd opvalt is, dat veel jongelui gehaast spreken. Dan vallen lettergrepen weg of worden laatste lettergrepen onverstaanbaar. Dat hangt, denk ik, o.a. ook samen met onze tijd, waarin ‘veel moet’. Dat wordt ons zelfs voorgehouden in reclames: ‘Van je ..dit.. naar je ”dat’, van je ‘..zus.. naar je ..zo.. en DOOR’, wat dan nog een paar keer wordt herhaald. Dat ‘door’, ‘door’ gericht op de buitenwereld is in wezen een te grote uitademing waardoor de inademing tekort komt. Dat is een verstoring van het ritmisch evenwicht en dat leidt uiteindelijk tot vermoeidheid of erger, overspannenheid, stress, ziekte. Het kan zelfs zijn dat het vele vlugge typen op de toetsenborden – als ledematenactiviteit – een ‘gehaaste’ invloed heeft op onze hersenactiviteit. Hieraan kan wellicht de uitspraak van Steiner:
Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehungwerden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den Nerven-Sinnesprozeß.
‘De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op de juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces.
Het ademen – het in/uit – zou dus als activiteit van het midden, in harmonie moeten verlopen en dan verloopt het spreken ook al harmonischer. En omgekeerd: door harmonisch te spreken wordt mede de ademhaling beïnvloed.
Steiner werkte in de cursus ook aan een ‘spreekcultuur’ d.m.v. spraakoefeningen. Die staan in GA 295. [3] In de loop van vele jaren zijn er allerlei spraakoefeningen voor in de klas ontstaan. In het licht van de inhoud van dit artikel, lijkt het mij een zeer belangrijk onderdeel van ons pedagogisch handelen.
Als Steiner in voordracht14 uitvoerig ingaat op de drieledige mens die hij indeelt in ‘hoofd – romp – en ledematen’ waarschuwt hij meestal voor ‘schema’s’. Die zijn te star, te algemeen. Want in het hoofd vinden we ook iets van borst/romp-kwaliteit en van ledematenkwaliteit. Dat geldt ook voor de andere delen.
I.v.m. het spreken wijst hij ook hier op ‘de hele mens’, waarbij nu de nadruk ligt op wat het spreken voor het denken betekent:
Blz. 24/25 vert. 34/35
Aber eine zweite, für uns jetzt wichtigere Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie liegt dann in der Mitte des Menschen. Da begegnen sich wieder Sympathie und Antipathie, so daß wir in dem mittleren System des Menschen, im Brustsystem, auch Begegnung von Sympathie und Antipathie haben. Dabei ist nun wieder der ganze Mensch tätig, denn während sich in uns Sympathie und Antipathie begegnen in der Brust, sind wir uns dessen bewußt. Sie wissen aber auch, daß sich dieses Begegnen dadurch ausdrückt, daß wir, sagen wir, nach einem Eindruck rasch eine Reflexbewegung ausführen, wobei wir nicht viel nachdenken, sondern wo wir irgend etwas, was uns mit Gefahr bedroht, rasch zurückstoßen, einfach instinktiv. Solche mehr unterbewußte Reflexbewegungen spiegeln sich dann auch im Gehirn, in der Seele, und dadurch bekommt das Ganze wieder eine Art von Bildcharakter. Wir begleiten in Bildern das, was sich in unserer Brustorganisation als Begegnung zwischen Sympathie und Antipathie abspielt. Dadurch erkennen wir dann nicht mehr so recht, daß das auf Begegnung von Sympathie und Antipathie beruht. Aber in der Brust geht etwas vor sich, das mit dem ganzen Leben des Menschen außerordentlich stark zusammenhängt. Eine Begegnung von Sympathie und Antipathie geht vor sich, die mit unserem äußeren Leben außerordentlich bedeutungsvoll zusammenhängt.
Maar een tweede, voor ons nu belangrijkere ontmoeting tussen sympathie en antipathie speelt zich af in het midden van de mens. Ook daar ontmoeten sympathie en antipathie elkaar, zodat we ook in het middengebied van de mens, in het borststelsel, een ontmoeting van sympathie en antipathie aantreffen. Ook dat is weer een activiteit van de hele mens, want van de ontmoeting van sympathie en antipathie in de borst zijn wij ons bewust. Maar u weet ook dat deze ontmoeting zich uit in, laten we zeggen, een snelle reflexbeweging na een indruk. Daarbij denken we niet veel na, maar weren we iets wat ons met gevaar bedreigt snel af, eenvoudig instinctief. Zulke meer onbewuste reflexbewegingen worden dan ook in de hersenen, in de ziel weerspiegeld, en daardoor krijgt het geheel weer het karakter van een beeld. Wat zich in ons borststelsel afspeelt als ontmoeting van sympathie en antipathie begeleiden wij met beelden. Daardoor zien we dan niet meer zo goed dat dat berust op een ontmoeting van sympathie en antipathie. Maar in de borst speelt zich iets af wat buitengewoon sterk samenhangt met het hele leven van de mens. Daar vindt een ontmoeting van sympathie en antipathie plaats die van buitengewoon groot belang is voor ons leven in de buitenwereld.
Wir entwickeln eine gewisse Tätigkeit im ganzen Menschen, die als Sympathie wirkt, die eine Sympathietätigkeit ist. Und wir lassen diese Sympathiebetätigung in unserem Brustmenschen mit einer kosmischen Antipathietätigkeit fortwährend durcheinanderspielen. Der Ausdruck dieser sympathischen und antipathischen Betätigungen, die sich begegnen, ist das menschliche Sprechen. Und ein deutliches Begleiten dieses Sich-Begegnens von Sympathie und Antipathie in der Brust durch das Gehirn ist das Verstehen des Sprechens. Wir verfolgen verstehend das Sprechen. Beim Sprechen ist im Grunde genommen eine Tätigkeit vorhanden, die sich in der Brust vollzieht und eine parallel gehende Tätigkeit, die sich im Haupte vollzieht; nur daß in der Brust diese Tätigkeit viel realer ist; im Haupte ist sie abgeschwächt zum Bilde. Sie haben, indem Sie sprechen, in der Tat fortwährend die Brusttätigkeit und begleiten sie zu gleicher Zeit mit dem Bilde davon, mit der Hauptestätigkeit. Sie werden dadurch leicht einsehen, daß das Sprechen im Grunde genommen auf einem fortwährenden Rhythmus von Sympathie- und Antipathiewirkungen beruht, wie das Fühlen. Die Sprache ist auch zunächst verankert im Fühlen. Und daß wir für die Sprache den mit dem Gedanken zusammenfallenden Inhalt haben, rührt davon her, daß wir den Gefühlsinhalt begleiten mit dem Erkenntnisinhalt, mit dem Vorstellungsinhalt. Verstehen wird man die Sprache aber nur dann, wenn man sie zunächst wirklich auffaßt als verankert im menschlichen Gefühl.
In de hele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht wordt in onze borstmens voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. De uitdrukking van deze activiteiten van sympathie en antipathie die elkaar ontmoeten, is het menselijk spreken. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat duidelijk gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat er gezegd wordt. Wij volgen begrijpend het spreken. Bij het spreken is er in feite sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. Alleen is de activiteit in de borst veel werkelijker; in het hoofd is die activiteit afgezwakt tot een beeld. Wanneer u spreekt, hebt u inderdaad voortdurend een activiteit van de borst, en die begeleidt u tegelijkertijd met het beeld daarvan, met de activiteit van het hoofd. U zult dan ook gemakkelijk inzien dat het spreken in feite op een voortdurende ritmische afwisseling van sympathie- en antipathiekrachten berust, net als het voelen. De taal is ook in eerste instantie verankerd in het voelen.* En dat de taal ook een met gedachten samenvallende inhoud heeft, dat komt doordat we de gevoelsinhoud begeleiden met de denkinhoud, de voorstellingsinhoud.
*voetnoot boek: De taal is … verankerd in het voelen: Steiner gaat in zijn beschouwingen over euritmie uitvoeriger in op het karakter van de taal; zie Vorm en beweging. Architectuur, beeldhouwkunst, euritmie, m.n. de voordrachten van 26 augustus 1923, 19 februari en 24 juni 1924.Vertaald
Maar begrijpen zullen we de taal* pas als we haar werkelijk beschouwen als primair verankerd in het menselijk gevoel.
*”Taal’ is hier als vertaling van ‘Sprache’ genomen; het had dus ook vertaald kunnen worden met ‘spraak’ van het werkwoord ‘sprechen’ – spreken.
Hierboven kwam al even iets naar voren van ‘naar buiten gericht’ – de reflexbeweging – maar – Steiner noemt het hier niet – bij het spreken maken we bijna zonder uitzondering allemaal gebaren met onze handen, wat we dan ook treffend ‘gebarentaal’ noemen. En in die gebaren treffen we ook weer sympathie en antipathie, denk bij het laatste bv. aan ‘met de vuist op tafel slaan’ of zelfs het stampen met de voeten,
In de hierboven aangehaalde passage uit GA 81 worden we al gewezen op de buitenwereld en de binnenwereld, waarin we weer het ‘uit’-‘in’ van de ziel ontdekken. Dat binnen en buiten is verbonden met vocaal en consonant,
In dit artikel volg ik wat Steiner over bepaalde klinkers opmerkt.
Over de medeklinkers [nog niet oproepbaar]
.
GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
.
Hans Harress, der Elternbrief jrg.34 nr.10 1991*
.
Levensritmen – ritmen in de opvoeding
.
Cursief van de schrijver. De links in de tekst heb ik aangebracht.
De levende wereld zit vol ritmes. Overal waar we leven tegenkomen, kunnen we de meest uiteenlopende ritmes waarnemen. Het omgekeerde is ook waar: waar geen ritmische processen zijn, is geen leven.
Ritmische processen kunnen ook worden waargenomen op alle gebieden van het menselijk leven: In het lichamelijke (fysieke) leven, (hier het duidelijkst herkenbaar), in het zielenleven (psychologische) leven en in het geestelijke (spirituele) leven.
Sinds enige tijd is vooral het bio(levens)ritme bekend, dat aangeeft op welke dagen iemand lichamelijk, psychisch en geestelijk het meest actief en het meest passief is, waarbij oplopende en aflopende ritmes van respectievelijk 23, 28 en 33 dagen als basis worden genomen.
Ritmisch ontstaand leven
Zoals bekend begint het menselijk leven met de samensmelting van de vrouwelijke eicel en de mannelijke zaadcel. Onmiddellijk na de bevruchting begint de eicel zich ritmisch te delen. De (eerste) bevruchte eicel deelt zich in twee cellen, die zich weer delen, nu in vier cellen, dan in 8, 16, 32 enzovoort.
Ongeveer 2-3 weken na de deling van de eerste cel wordt het belangrijkste ritmische systeem geïntegreerd in de celstructuur van de zich ontwikkelende mens, het systeem van het ritmisch pulserende cardiovasculaire systeem (hart-bloedsomloop). Voor veel mensen wordt dit tijdstip beschouwd als de intrede van de menselijke individuele ziel in de stoffelijke celstructuur, bekend als het lichaamssysteem, of als het begin van het menselijk leven op aarde.
Zoals bekend markeren geboorte en de eerste ademhaling het begin van een ander vitaal ritmisch proces – de ademhaling begint, met in- en uitademen. Met de eerste ademhaling, de eerste ademhaling na de geboorte, begint het onafhankelijke aardse leven van de mens; het eindigt met de laatste ademhaling. De ademhaling is ook volledig ritmisch. Het hart- en ademhalingsritme zijn wijselijk en nauwkeurig gesynchroniseerd. Er is berekend dat er gemiddeld in een mensenleven 4 hartslagen zijn voor elke ademhaling, dat wil zeggen een verhouding van 1:4. Tijdens zware lichamelijke activiteit versnelt de ademhaling, net als de hartslag; tijdens de slaap komen beide tot rust en vertragen dienovereenkomstig.
Ritmes in de natuur
Als levende wezens op aarde zijn wij mensen ook sterk geïntegreerd in de verschillende ritmes van de natuurlijke wereld om ons heen en zijn we er op verschillende manieren min of meer afhankelijk van. Het meest opvallend is waarschijnlijk de ritmische afwisseling van dag en nacht, die het dagelijkse leven van de natuur en natuurlijk ons leven bepaalt. Dit resulteert in de dagelijkse routine, die over het algemeen ook ritmisch is, bijvoorbeeld met de drie tot vier maaltijden – ’s ochtends, ’s middags, ’s middags en ’s avonds, evenals wakker worden en slapen, en de dagelijkse (ritmische) routine die voortvloeit uit werk, huishouden, school, enz.
Het volgende opvallende ritme is het wekelijkse ritme van zeven dagen, dat ons het hele jaar door, ons hele leven lang vergezelt; het is oeroud en gaat – archetypisch – terug tot het begin van de schepping, waarvan bekend is dat God die in zes scheppingsdagen heeft geschapen om op de zevende dag te rusten en zijn werk te overdenken. Dit betekent dat mensen zes dagen werken en één dag rust, bezinning, aanbidding, vrije tijd en recreatie hebben.
Het volgende ritme van het jaar is het maandelijkse ritme dat, zoals de naam al doet vermoeden, wordt bepaald door het ritme van de maan. De afnemende en wassende maan, die langzaam rond de aarde cirkelt en ook een ritmische gebeurtenis is, heeft een beslissende invloed op de natuur, maar ook op de mens. Het leven van elke (geslachtsrijpe) vrouw wordt bepaald of beïnvloed door de maandelijkse regel, waarvan bekend is dat deze georiënteerd is op het ritme van de maan. Voor veel volkeren is de maan altijd de poort geweest naar binnenkomst, naar de geboorte van de mens op aarde, zowel fysiek als spiritueel.
Met uitzondering van de extreme klimaatzones van de twee polen van de aarde – de Noord- en Zuidpool – en de evenaarszone, hebben de ritmes van de vier seizoenen een beslissende invloed op wat er het hele jaar door in de natuur gebeurt en hadden ze, voordat de moderne beschaving ons relatief onafhankelijk maakte van veel dingen, ook een zeer sterke invloed op het menselijk leven.
In de lente komt er leven in de schijnbaar dode natuur, de processen van de natuur komen tot leven, ook in de mens, in de zomer staat het in volle pracht voor ons, in de herfst trekt het leven zich langzaam weer terug – met achterlating van zijn heerlijke vruchten, en in de winter heeft het zich helemaal aan de buitenkant teruggetrokken.
Tot nu toe zijn slechts enkele van de meest opvallende ritmes beschreven die ons begeleiden en ons leven bepalen. Elke dokter weet dat in het menselijk lichaam, het organisme, de menselijke organisatie, een groot aantal andere ritmische processen ons lichamelijke leven bepalen. Alle organen zoals de lever, nieren enz. werken (of rusten) strikt ritmisch op zeer specifieke tijdstippen van de dag of nacht. Als deze ritmes verstoord worden, bijvoorbeeld door langdurig ploegenarbeid, leidt dit vaak tot lichamelijke of zelfs geestelijke en emotionele beperkingen en tot kleine of ernstige ziekten bij de betrokkenen. Wie zondigt tegen dit ritme van onze innerlijke klok, bijvoorbeeld piloten die met de klok mee naar het westen of tegen de klok in naar het oosten vliegen, zullen al snel verstoringen merken in hun fysieke, mentale en spirituele organisatie.
Ritme en opvoeding
Het is belangrijk en noodzakelijk voor de opvoeding van kinderen om de natuurlijke levensritmes te observeren en zich eraan te houden. Na de geboorte van het kind bepalen de ritmes van slapen, waken en voeden in eerste instantie het leven van de zuigeling. Als ze ongeveer om de vier uur moeten en/of kunnen drinken, kan dit begrijpelijkerwijs erg stressvol zijn voor de moeder of de ouders. Dit ritme verandert echter al snel, de periodes tussen waken en slapen worden langer, het kind blijft steeds langer wakker en slaapt over het algemeen langer. Als het leven van de zuigeling niet verloopt volgens de door hem bepaalde natuurlijke ritmische tijdspatronen, d.w.z. als bepaalde terugkerende tijden voor slapen, waken en drinken niet in acht worden genomen, kan het kind reageren met grote onrust, ontevredenheid en zelfs met bepaalde ziekteverschijnselen. Dit betekent dat het ontluikende, zich ontwikkelende organisme, dat gebaseerd is op natuurlijke ritmische levensprocessen en opgebouwd wordt, zeer gevoelig en gemakkelijk geïrriteerd wordt door een on- of a-ritme als het wordt verstoord in zijn natuurlijke ritmische opeenvolging; het kan daardoor snel ziek of verzwakt raken.
Het zevenjarige ritme
Dit relatief lange ritme van zeven jaar speelt een uiterst belangrijke rol in het leven van mensen, vooral van schoolkinderen. Het is een zeer opvallend ritme en je kan je nog altijd verbazen dat het nog steeds zo weinig aandacht krijgt van leraren en dat het heel vaak wordt geschonden, ten nadele van talloze kinderen.
In de eerste zeven levensjaren ontwikkelt het menselijk organisme alle organen die het nodig heeft om te leven. Sommige organen zijn aanvankelijk slechts voorgevormd, d.w.z. aangelegd; ze ontwikkelen zich pas later tot volledige rijpheid, zoals de voortplantingsorganen rond de leeftijd van 14 jaar. De blijvende (tweede) tanden zijn de laatste organen die zich ontwikkelen en uit het organisme komen; ze verschijnen rond de leeftijd van zeven jaar. In deze periode zijn sommige blijvende tanden al zichtbaar, maar alle andere zijn al aanwezig in het systeem, ze zitten als tandkiemen onder de melktanden en komen geleidelijk tevoorschijn, waarbij ze de melktanden naar buiten duwen. Vanaf dit punt, dat wil zeggen vanaf de leeftijd van zeven jaar, hoeft het menselijk organisme geen nieuwe organen meer te ontwikkelen, omdat ze nu allemaal aanwezig zijn. De vormende krachten van het organisme die hiervoor nodig waren, zijn nu vrijgemaakt en niet langer nodig in deze vorm. Uit de grote wijsheid van de natuur worden ze getransformeerd in leervermogen: nu wil en kan het zevenjarige kind leren en ook het geleerde in zijn geheugen vasthouden, d.w.z. het weer ophalen en gebruiken om te leren. Deze transformatie kan duidelijk worden waargenomen bij zevenjarigen, op voorwaarde dat ze de kans kregen om op natuurlijke wijze op te groeien en niet vóór hun tijd, d.w.z. te vroeg, op school werden voorbereid door misschien onwetende of zeer ambitieuze ouders. In Duitsland is de officiële leeftijd om met school te beginnen, in tegenstelling tot sommige andere landen, nog steeds* zes jaar. Er zijn inderdaad serieuze overwegingen om deze leeftijd te vervroegen naar zelfs vijf jaar, zodat leerlingen eerder, d.w.z. jonger, de school kunnen verlaten en eerder kunnen studeren, en dus nog eerder beschikbaar zijn voor de economie.
Enkele gevolgen van vroegtijdig naar school moeten
Het is keer op keer bevestigd dat talloze kinderen die veel te vroeg met school begonnen, bij wie het zevenjarige ontwikkelingsritme niet werd nageleefd maar verstoord, die daarom op school moesten leren schrijven, lezen en rekenen voordat de noodzakelijke krachten om te kunnen leren waren vrijgemaakt, reageerden met een verscheidenheid aan lichamelijke en psychische ziekten, zonder dat helaas het verband tussen te vroeg met school beginnen en een mogelijke latere ziekte als regel werd erkend. Deze echt lijdende en zieke kinderen, die vaak pas een paar jaar na het te vroeg op school beginnen ziek worden, worden dan door hun ouders naar artsen en (school)psychologen gebracht omdat ze vaak erg onrustig, druk, overmatig nerveus zijn geworden, omdat ze last hebben van buikpijn, hoofdpijn, malaise, etc. Ze zijn ook min of meer bang voor school. Meer of minder ernstige schoolangst en schoolfobieën komen ook voor. Deze kinderen zijn vaak (nog) niet in staat om de leerstof vast te houden, d.w.z. in de ogen van (onwetende) leerkrachten (en ouders) zijn ze “zwak”. Voor velen van hen geldt ondertussen dat school en te vroeg moetenleren hen heeft verzwakt, ziek en kwetsbaar gemaakt. Artsen, psychologen en onderwijskundigen herkennen deze correlaties tegenwoordig niet altijd, laat staan de gelijkgestemde ouders.
Nog zwaarder getroffen door het te vroeg naar school gaan op zesjarige leeftijd zijn de vele zogenaamde laatbloeiers. Zoals algemeen bekend is, hebben zij echter nog minder leercapaciteit op zesjarige leeftijd; voor hen is mogen spelen en dromen nog het beste. Deze kinderen, hoewel meestal normaal begaafd of zelfs hoogbegaafd maar nog niet klaar voor school en leren, “moeten” al snel volledig “falen” in de doorgaans zeer snelle schoolse leerprocessen van lezen, schrijven en rekenen. Zij, die met zoveel fantasie en toewijding in de zandbak en elders speelden en hier nog mochten dromen en herkennen, zijn door het bestaande systeem met geweld uit deze kindvriendelijke sfeer gerukt en moeten nu op school steeds weer ervaren dat ze “niets” kunnen en vaak niet begrijpen wat de leerkrachten van hen willen. Hoewel het nog niet duidelijk wetenschappelijk is bewezen, kan er bijna zeker van worden uitgegaan dat veel van deze kinderen na verloop van tijd in het speciaal onderwijs terechtkomen, omdat ze door hun voortdurende “falen” niet meer normaal kunnen leren en absorberen, d.w.z. in een normaal leertempo, en speciale ondersteuning nodig hebben. Ze hebben al een of meerdere keren gefaald en hebben een lijdensweg achter de rug die zelden zonder ernstige gevolgen voor hen blijft.
De betekenis van het ritmische principe
Waarom heeft de wijze natuur ritme ontwikkeld? Alle natuurlijke processen zijn doordrongen van de grootste wijsheid, er gebeurt niets in de levende natuur zonder intentie, zonder plan, ook al hebben wij mensen nog lang niet alle processen, achtergronden en wijsheden onderkend. De waarde, de bedoeling van het ritmische principe kan misschien heel duidelijk worden aan de hand van het ritmisch kloppende hart. In de gelijkmatige ritmische samentrekking van de hartspier (spanning) en de daaropvolgende (korte) absolute rust (ontspanning van deze spier – tussen twee hartslagen in) verzamelt de spier steeds weer nieuwe kracht. Op deze manier kunnen het hart en het ventrikelsysteem ongelooflijk grote hoeveelheden bloed verplaatsen, d.w.z. een ongelooflijke hoeveelheid werk verrichten voor zo’n klein en zwak orgaan – een leven lang. Het principe van ritme is: inspanning- rust/ontspanning – inspanning en ontspanning. Hetzelfde geldt natuurlijk ook voor het ademhalingsproces, dat Johann Wolfgang von Goethe zo treffend beschreef in “Talismane”:
In het ademhalen zijn twee genaden: De lucht binnenhalen, zich weer van haar ontdoen; Die bedrukt, deze verfrist; Zo wonderbaarlijk is het leven gemengd. Gij bedanke God, wanneer hij u bedrukt, En bedank hem, wanneer hij u weer bevrijdt.
Het ritmische proces is nauwkeurig berekenbaar, in dit opzicht betekent het altijd iets constants en absoluut betrouwbaars. Dit wordt duidelijk in de constante verandering van eb en vloed (maanritme), dag en nacht en lente-zomer-herfst-winter (zonne-aarde ritme) enz. Wat een grote onzekerheid zou er zijn in het leven van mensen en de natuur als deze betrouwbare ritmes en processen niet zouden bestaan? Het evenwicht in de natuur zou volledig verstoord zijn, een geordend leven of überhaupt leven zou volstrekt ondenkbaar zijn, er zou absolute starheid heersen.
Ritme in het onderwijs
De leraren op vrijescholen hebben deze buitengewoon belangrijke basis van het leven, het ritme, bewust en actief in hun pedagogie opgenomen. Alleen daardoor zijn zij in staat hun speciale vrijeschoollessen te geven en bovendien relatief grote klassen te leiden. Rudolf Steiner heeft zijn toehoorders, met name leraren en opvoeders, vaak gewezen op het belang van het in acht nemen van het ritme in het onderwijs en de dagelijkse lessen. Dit omvat onder andere de dagelijkse, d.w.z. ritmische herhaling van lessen, van goede manieren en gewoonten, enzovoort. Dergelijke ritmes zijn heel belangrijk in vrijescholen en kunnen of moeten ook deel uitmaken van de opvoeding thuis. Kinderen die op deze manier opgroeien zullen, zoals Rudolf Steiner ook herhaaldelijk tegen opvoeders heeft gezegd, in staat zijn om vooral een goede en sterke wilskracht te ontwikkelen, die, zoals we weten, bij veel mensen en veel kinderen tegenwoordig ontbreekt.
Periode-onderwijs op de vrijeschool
De vorming van de wil door een ritmisch geleid leven – in alle vrijheid en nooit met een eenzijdig “koppig” fanatisme – omvat onder andere een regelmatige dagindeling thuis en een regelmatige dagindeling op school. Dit onthult het kind op zijn beurt iets dat zeer waardevol is voor zijn opvoeding en vrije menselijke ontwikkeling – betrouwbaarheid! Zo kan het vertrouwen winnen. Een vrijeschoolklas, bijvoorbeeld, is vertrouwd met de dagelijkse herhaling van de periodelessen, die zoals bekend gedurende drie tot vier weken elke ochtend maar één onderwerp behandelen, bijvoorbeeld geschiedenis. Dit heeft het grote voordeel voor de opvoeding van de kinderen en het leren dat ze zich echt op één vakgebied kunnen concentreren; ze hoeven niet elke les aan een nieuw, ander hoofdvak te werken, zoals meestal het geval is. Dit verstoort hun concentratie enorm, een goede verdieping en verbinding met de stof van de vele lesinhoud van meerdere hoofdvakken is niet of nauwelijks mogelijk.
Ongeveer een half jaar later geeft de vrijeschoolleraar hetzelfde onderwerp opnieuw en in de praktijk blijkt dat de kinderen bijna niets vergeten zijn; met hulp van de leraar herinneren ze zich snel wat ze eerder geleerd hebben. Er gebeurt zelfs iets tegengestelds en onverwachts: Volwassenen weten uit eigen ervaring dat veel van wat ze eerder hebben geleerd na verloop van tijd in hen rijpt, dat wat ooit moeizaam aangeleerde vaardigheden waren, uiteindelijk vaardigheden worden. Een treffend voorbeeld: iedereen heeft ooit geleerd om alle letters van het alfabet één voor één te lezen en te schrijven. Dit ontwikkelde zich later tot het vermogen om vloeiend woorden en zinnen te lezen of te schrijven die gevormd waren uit afzonderlijke letters, zonder na te denken en met dromend vertrouwen. Het vroegere leerproces verzonk in het onbewuste en er ontstond een speciaal vermogen. Voor de kundige leraar maakt dit het lesgeven veel gemakkelijker en voor de leerlingen zijn de voordelen niet te onderschatten.
Zoals veel lezers zullen weten, is het lesprogramma op vrijescholen ook strikt ritmisch en verdeeld in drie delen. De leraar heeft de tijd van 8.00 uur tot ca. 9.45 uur tot zijn beschikking, dus een goede dubbele les. In het eerste deel, het zogenaamde ritmische deel, dat ca. 20 tot 30 minuten duurt, reciteert de klas , zingt, en speelt fluit, in lagere klassen worden speciale ritmische klap- en stampoefeningen enz. toegevoegd. Al deze oefeningen bevorderen in het bijzonder het geheugen van de leerlingen – ze leren bijvoorbeeld veel gedichten, liedteksten, teksten uit grotere of kleinere toneelstukken uit het hoofd en ze cultiveren de taalvaardigheid van de leerlingen, bevorderen de muzikaliteit en verenigen de klas tot een harmonieuze eenheid.
In het tweede deel van de periodeles wordt het werk van de vorige dag eerst herhaald, uitgebreid en verdiept, op verschillende manieren afhankelijk van het niveau van de klas; misschien vindt er een morele verdieping plaats of wordt er een (natuurkunde)wet uitgewerkt, enz. Dit resulteert in de nieuwe observaties, presentaties en overwegingen van de leerkracht voor de voortgang van de les. De kinderen gaan dan aan het werk, ze schrijven, kleuren, tekenen, rekenen, oefenen en krijgen hun huiswerk mee.
In het derde, laatste deel vertelt de leerkracht het verhaal, dat is aangepast aan het niveau van elke klas. In de eerste klas worden vooral de oude sprookjes verteld. Ook de verschillende vakleerkrachten organiseren hun lessen op dezelfde manier.
Rudolf Steiner benadrukte herhaaldelijk hoe ontzettend belangrijk het is om de nachtelijke slaap van de kinderen, dus het ritmische gebeuren – wakker – slapen – wakker – in de lessen te betrekken. Uit de ervaringen van de ziel ’s nachts, stromen de meest waardevolle goede krachten en vermogens naar de mens toe en de vrijeschoolleraar wil daar graag positief mee werken, maar ze staan ook ter beschikking van de opvoedende ouders.
* Bijlage: Heinz Zimmermann legt uit: “Direct aan het begin van de ‘Algemene menskunde’ formuleert Rudolf Steiner de basistaak van de opvoeder als het kind op de juiste manier leren ademen en slapen. Het gaat om het juiste ritme van inademen en uitademen, van slapen en waken, dus om het harmonieuze samengaan van twee polaire activiteiten; het basismiddel waarmee de opvoeder dit kan stimuleren is het kunstzinnige element, kunst in de breedste zin van het woord. De kunstzinnige doorwérking van de les is in staat om het materiaal zo voor te bereiden dat het kind het kan meenemen naar de slaap. Dit betekent echter ook dat wat door de slaap is gedragen de volgende dag weer op de juiste manier wordt opgepakt en verwerkt … Opvoeden betekent het harmoniseren van tegenstellingen.”
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Boeken, lesmateriaal gratis voor de kinderen van de Waldorf-Astoriafabriek? Of werkt dat klassenverschil in de hand? [1] Een klassenboek met een neerslag van wat de leerkracht heeft gedaan? [2] Een klassenboek? O.a. voor absenties? [3] Roddelen [4] Terug naar een lagere klas of bijles? [5] Goed op de kinderen letten: hebben ze goede ogen bv. [6] Zorg ervoor het contact met de kinderen niet te verliezen [7] Schrijven van niet-Nederlandse talen [8] Zingen als je niet muzikaal bent [9] koorzingen [10] vrij godsdienstig onderwijs; wie geeft; onderwerpen [11] is ochtendspreuk ‘gebed’? [12] ongedisciplineerde klas: humor; gebruik van je stem [13] iets over Griekse en Romeinse geschiedenis voor de leerlingen die er later bijkwamen [14] samen pedagogische vraagstukken bespreken [15] over straf [16] geologie en Akasha-kromiek; Atlantis; ijstijden [17] wet van behoud energie [18] over planetenbewegingen [19] absolute beweging en relatieve; relativiteitstheorie [20] astronomie en planten [21] .
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar .
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Konferenz vom Donnerstag 25. September 1919, 8.30 Uhr
Vergadering donderdag 25 september 1919, 8.30u
Dr. Steiner: Meine lieben Freunde! Heute wird es sich darum handeln, daß Sie die in den letzten zehn Tagen gesammelten Erfahrungen vorbringen und wir das Nötige besprechen.
Dr. Steiner: Mijn beste vrienden! De taak van vandaag is dat u de ervaringen die u de afgelopen tien dagen heeft opgedaan, naar voren brengt en dat wij bespreken wat nodig is.
Stockmeyer (als Verwalter der Schule) berichtet: Wir haben den Unterricht am 16. September angefangen mit einer kurzen Ansprache an die Schüler durch Herrn Molt. An dem Stundenplan, wie er hier verabredet war, mußte einiges geändert werden, weil die evangelischen und katholischen Religionslehrer zu den von unsfestgesetzten Stunden nicht Zeit haben. Es mußten auch einige Klassen zusammengelegt werden. In den Unterricht von 8 — 10 mußte eine kleine Pause von fünf Minuten eingeschoben werden.
Stockmeyer (als schoolbeheerder) bericht: We zijn de lessen op 16 september begonnen met een korte toespraak voor de leerlingen door de heer Molt. In het lesrooster dat we hier afgesproken hadden, moest een en ander veranderd worden omdat de protestantse en katholieke godsdienstleraren op de uren die wij hadden vastgesteld, geen tijd hebben. Ook moesten sommige klassen worden samengevoegd. In de lessen van 8 tot 10 moest een korte pauze van vijf minuten worden ingelast.
Dr. Steiner: Das kann gemacht werden. Aber was in der Zeit geschieht, muß im freien Ermessen des Lehrers stehen.
Dat kan. Maar wat er in die tijd gebeurt, moet ter beoordeling van de leraar zijn.
X.; Beim Sprachunterricht in den oberen Klassen stellte sich heraus, daß bei einzelnen Kindern noch gar keine Sprachkenntnisse vorhanden sind. Deswegen müssen am Anfang statt eineinhalb Stunden nun drei englische und drei französische Stunden gegeben werden. Es mußte auch ein Anfängerkurs eingerichtet werden und einer für Fortgeschrittenere.
Tijdens de taallessen in de hogere klassen bleek dat verschillende kinderen nog helemaal geen taalvaardigheid hebben. Daarom moeten er in het begin in plaats van anderhalf uur nu drie Engelse en drie lessen Frans worden gegeven. Er moesten lessen voor beginners komen en voor wie al verder is.
Dr. Steiner: Was unterrichten Sie in der 8. Klasse?
Wat voor lessen geeft u in de 8e klas?
X.: Zinsrechnung in repetierender Weise; ich will jetzt zu Diskont- und Wechselrechnung übergehen.
Renteberekening, steeds herhalend; ik wil nu verder gaan met disconto en wisselberekeningen.
Dr. Steiner: Die beiden Lehrer der 7. und 8. Klasse müssen sich eben fortlaufend miteinander verständigen, daß immer, wenn ein Lehrer oder eine Lehrerin die Klasse verläßt, ein gewisser Abschluß vorhanden ist. Wenn er dann in die Klasse zurückkommt, muß wiederholt werden. Ist es Ihnen in den paar Tagen schon gelungen, genau zu wissen, wieviel die Schüler schon können?
De twee leraren van klas 7 en 8 moeten voortdurend met elkaar communiceren dat altijd wanneer een leraar of een lerares de klas verlaat, er sprake is van een zekere afsluiting. Als hij terugkomt in de klas, moet hij het herhalen. Is het u in die paar dagen al gelukt, precies te weten hoeveel de leerlingen al kunnen?
X.; Das konnte ich ungefähr schon feststellen.
Dat kon ik min of meer wel vaststellen.
Dr. Steiner: Bei Ihrer beschränkten Schülerzahl ist dies ja wohl möglich gewesen, aber die anderen werden es kaum gekonnt haben. Man kann durchaus daran festhalten, daß Sie vielleicht ungefähr im Mittel acht Tage nehmen zum Wechseln, aber es muß dann speziell so eingerichtet werden, daß ein Kapitel abgeschlossen ist.
Bij een beperkt aantal leerlingen is dat wel mogelijk, maar de anderen zal het nauwelijks gelukt zijn. Je kan je er zeker aan houden dat je wellicht ongeveer gemiddeld 8 dagen neemt voor het wisselen, maar dan moet het wel zo speciaal geregeld worden, dat er een hoofdstuk afgesloten is.
X.: In der 7. Klasse können sie wenig Geschichte.
In de 7e klas weten ze weinig van geschiedenis.
Blz. 70
Dr. Steiner: Sie werden wahrscheinlich in so etwas wie in der Geschichte in jeder Klasse von vorne anfangen müssen, denn eine ordentliche Geschichte wird keiner kennen. Die Kinder werden sich vielleicht das Landläufige angeeignet haben, aber eine ordentliche Geschichte, wie wir sie hier angedeutet haben, werden Sie bei niemand finden. Sie werden sie in jeder Klasse von vorne anfangen müssen.
Je zult waarschijnlijk in elke les bij zoiets als geschiedenis vanaf het begin moeten beginnen, want goede geschiedenis zal niemand kennen. De kinderen zullen misschien iets hebben geleerd van wat gebruikelijk is, maar een goede geschiedenis zoals wij hier hebben aangegeven, zal je bij niemand vinden. Daarmee zal je in iedere klas opnieuw moeten beginnen.
X.: Viele Eltern konnten sich nicht entscheiden, ob sie den freien Religionsunterricht oder ob sie evangelischen oder katholischen für ihre Kinder wählen wollten. Sie haben in den Fragebogen geschrieben „beides”. Sie möchten wegen der Familie nicht auf die Konfirmation verzichten.
X.: Veel ouders konden niet beslissen of ze het vrije godsdienstonderwijs* wilden, of protestantse of katholieke lessen voor hun kinderen. Op de vragenlijst hebben ze ‘beide’ ingevuld. Ze wilden vanwege de familie de bevestiging niet weglaten.
Dr. Steiner: Da dürfen wir nicht nachgeben; entweder-oder. Wir werden über die Frage später noch extra sprechen.
We moeten niet toegeven; óf… óf. We zullen later meer over deze vraag praten.
X.: Es ergab sich eine wirtschaftliche Frage: Sollen die Schüler, die Schulgeld zahlen, ihre Bücher selbst kaufen? Für die Kinder aus der Waldorf-AstoriaFabrik haben wir ja Lehrmittelfreiheit, und da könnten dann Kinder nebeneinander sitzen, der eine hat ein Buch, das er wieder abgeben muß, der andere kann es behalten. Das ist etwas, was die Klassengegensätze betont.
[1] X.: Er rees een economische vraag: moeten de leerlingen die schoolgeld betalen** hun boeken zelf kopen? Voor de kinderen uit de Waldorf-Astoria*** fabriek hebben we vrij lesmateriaal^ en nu zouden er kinderen naast elkaar kunnen zitten, waarbij de een een boek heeft dat hij terug moet geven en de ander het mag houden. Dit is iets dat de klassenverschillen benadrukt.
Dr. Steiner: In dieser Form kann es nicht gemacht werden, daß die Kinder die Bücher kaufen und behalten. Es kann nur so gemacht werden, daß man für die Eltern, die das Schulgeld bezahlen, dies Schulgeld um die Lehrmittelpreise erhöht; es im übrigen aber so hält, wie mit den anderen Kindern. Also die Bücher müssen zurückgegeben werden wie bei den anderen.
In deze vorm dat de kinderen de boeken kopen en dan houden, kan dat niet. Het kan alleen zo dat we voor de ouders die schoolgeld betalen, dit verhogen met de prijs van de leermiddelen; maar verder blijft het net als bij de andere kinderen. De boeken moeten dus net als bij de anderen teruggegeven worden.
X.: Soll das auch auf Hefte und solche Dinge ausgedehnt werden? Hier in Stuttgart ist das Usus geworden. Und wie soll es mit Atlanten und Zirkeln gehalten werden?
X.: Moet dit ook worden uitgebreid naar schriften en dergelijke? Hier in Stuttgart is dat de norm geworden. En hoe zit het met atlassen en passers?
Dr. Steiner: Es würde natürlich das beste sein bezüglich der Hefte und Ähnlichem, wenn für jede Klasse ein Vorrat angeschafft würde, und die Kinder gezwungen wären, wenn sie ein Heft ausgeschrieben haben, zum Lehrer zu kommen, um ein neues zu bekommen, damit Rechnung getragen werden könnte dem Umstand, daß das eine Kind mehr Hefte braucht als das andere. Es müßte also ein Vorrat von Heften vorhanden sein, und die Hefte nach Bedarf von dem Lehrer den Kindern gegeben werden. Für Zirkel und dergleichen, da reißen natürlich auch Unsitten ein, wenn man es bloß in den Willen der Kinder stellt, was sie sich kaufen oder nicht kaufen sollen. Diejenigen, die mehr Geld haben, die kaufen dann bessere Sachen. Das ist auch eine Kalamität. Es wäre schon vielleicht nicht schlecht, wenn man es auch da so machen würde, daß
Natuurlijk zou het het beste zijn als het om schriften gaat en dergelijke, als er voor elke klas een voorraad zou worden aangeschaft en de kinderen dan verplicht zijn, als ze een schrift hebben volgeschreven, naar de leraar te gaan om een nieuwe te halen, dus dat er rekening kan worden gehouden met het feit dat het ene kind meer schriften nodig heeft dan het andere. Er zou dus voorraad moeten zijn en dat de schriften als ze nodig zijn door de leraar aan de kinderen gegeven worden. Voor passers en dergelijke zijn er natuurlijk slechte gewoonten ontstaan, als je het maar aan de wil van de kinderen overlaat wat ze kopen of niet moeten kopen. Wie meer geld heeft, koopt betere dingen. Ook dit is een ramp. Het zou fijn zijn als je het ook zo zou doen
das ganze Handwerkzeug der Schule gehört, und die Kinder es nur zum Benützen bekommen. Für den Atlas würde ich etwas anderes vorschlagen: Daß eine Art Fonds gestiftet würde für solche Dinge, und daß die Atlanten, die während des Jahres gebraucht werden, ebenso behandelt werden wie die anderen Lehrmittel. Dagegen sollte beim Abgang von der Schule jedes Kind einen Atlas bekommen. Das wäre außerdem eine sehr schöne Sache, wenn die Kinder beim Abgang das eine oder andere bekommen würden. Vielleicht könnte man diese Dinge sogar als Prämie für Fleiß geben: ein größeres, schöneres Buch dem, der mehr geleistet hat; ein kleineres dem, der weniger geleistet hat; und dem, der faul war, vielleicht nur eine Landkarte. Das ist etwas, was man tun könnte; es darf nur nicht zu weit führen.
dat al het handgereedschap van school is en dat de kinderen het alleen gebruiken. Voor de atlas zou ik iets anders willen voorstellen: dat voor zulke dingen een fonds wordt gesticht en dat het met de atlassen die gedurende het jaar gebruikt worden net zo gaat als met de overige lesmaterialen. Anderzijds krijgt ieder kind aan het begin van de school een atlas. Het zou bovendien heel mooi zijn als de kinderen als ze weggaan*, het een of ander zouden krijgen. Misschien kunnen we dit soort dingen zelfs als een vorm van beloning voor hard werken geven: een groter, mooier boek voor wie meer heeft gedaan; een kleinere voor degene die minder gepresteerd heeft; en voor wie lui was, misschien gewoon een kaartje van een land. Dit is iets wat je zou kunnen doen; het moet gewoon niet te ver gaan.
X.: Wie sollen wir es handhaben mit den Büchern für den konfessionellen Religionsunterricht? Bisher gab es da auch Lehrmittelfreiheit. Nach der neuen Verfassung wird es voraussichtlich nicht mehr so sein. Es war bei uns gemeint worden, daß die Kinder diese Bücher selbst anschaffen sollten, und daß auch der Unterricht des Pfarrers besonders bezahlt werden müßte.
X.: Hoe moeten we het doen met de boeken voor het confessionele godsdienstonderwijs? Tot nu toe was er ook vrijheid in lesmateriaal. Met de nieuwe grondwet**zal dit waarschijnlijk niet langer het geval zijn. Het was de bedoeling dat de kinderen deze boeken zelf zouden kopen, en dat het onderwijs van de priester ook apart betaald zou moeten worden.
Dr. Steiner: Ich habe nichts dagegen, daß es so gemacht wird. Ich würde nur meinen, daß wir zunächst für dieses Jahr, damit alles ohne Reibung abläuft, uns erkundigen sollten, wie es andere Schulen machen. In der Zukunft werden wir schon zu einem eigenen Modus kommen, aber in diesem Jahr sollten wir es so machen wie die anderen Schulen. Wir müssen uns nach den öffentlichen Schulen richten. Wenn diese noch nicht verlangen, daß die Religionsbücher bezahlt werden und der Unterricht bezahlt wird, dann müssen wir auch warten, bis die es verlangen. Das würde uns schon viel helfen, wenn wir sagen würden, wir machen es genauso wie die anderen öffentlichen Schulen.
Ik heb er niets op tegen dat het op die manier gebeurt. Ik denk gewoon dat we in eerste instantie dit jaar zonder dat het ergens gaat wringen, eens zouden moeten navragen hoe andere scholen dat doen. In de toekomst zullen we wel onze eigen manier vinden, maar dit jaar moeten we het net als de andere scholen doen. We moeten naar de openbare scholen kijken. Als zij nog niet eisen dat de boeken voor het godsdienstonderwijs betaald worden en de lessen worden betaald, dan moeten we wachten tot zij dat gaan vragen. Het zou ons enorm helpen als we zouden zeggen dat we het net als de andere scholen doen.
X.: Sollen wir uns da nach den höheren Schulen richten?
X.: Moeten we de hogere scholen volgen?
Dr. Steiner: Nein, die Volksschule kommt für uns in Betracht.
Nee, we moeten naar de basisschool kijken. X.: Es ist darin noch nichts festgelegt.
X.: Daar is nog niets vastgelegd.
Dr. Steiner: Ja, ich würde es machen nach dem Usus der Volksschule. Denn die sozialistische Regierung wird zunächst nichts tun, sondern alles beim alten lassen. Sie wird Gesetze machen, aber alles beim alten lassen.
Ja, ik zou het doen volgens de praktijk van de basisschool. Want de socialistische regering zal aanvankelijk niets doen, maar alles bij het oude zal laten. Die zal wetten maken, maar alles bij het oude laten.
X.: Es scheint sich zu empfehlen, eine Art Klassenbuch zu führen. Natürlich nicht so, wie es sonst üblich ist, sondern für Eintragungen in ganz freier Weise, so daß jeder Lehrer sich über die Arbeit der anderen Lehrer ein wenig orientieren kann.
[2] X.: Het lijkt raadzaam om een soort klassenregister bij te houden. Natuurlijk niet op de gebruikelijke manier, maar voor bijdragen op een heel vrije manier, zodat elke leraar iets over het werk van de andere leerkrachten kan zien.
Voetnoot: *het voorstel is niet ten uitvoer gekomen **zie inleiding 28,29 .
Blz. 72
Dr. Steiner: Ja, schreibt man etwas Ordentliches hinein, so braucht man Zeit. Das ist dann die Zeit, die zu den Allotria der Kinder führt. In der Zeit, in der man als Lehrer mit den Kindern zusammen ist, sollte man nie irgend etwas anderes machen. Ich meine also, man ist nicht im Klassenzimmer darinnen, wenn man eine Tätigkeit ausübt, die sich nicht auf die Kinder bezieht. Wenn man das Zimmer betritt, ist man mit den Kindern, bis man weggeht, und man sollte ihnen nicht einen Augenblick Veranlassung geben, etwa durch Eintragung ins Klassenbuch oder dergleichen, untereinander zu schwätzen und abgezogen zu werden. Viel besser ist es, diese Fragen unter sich zu erledigen. Wir setzen ja voraus, daß die Klassenlehrer keine Händel kriegen, sich sehr lieb haben und sich mündlich besprechen. Wer mit einer Klasse zu tun hat, bespricht sich mit den anderen, die auch damit zu tun haben. Und was sich die einzelnen aufschreiben wollen, das machen sie außerhalb des Unterrichts. Nichts, gar nichts machen in den Unterrichtsstunden, was vom unmittelbaren Verkehr mit den Kindern abzieht.
Ja, als je er iets zinnigs in wil schrijven, heb je tijd nodig. Dit is dan de tijd die bij de kinderen tot allerlei lollige afleiding leidt. Gedurende de tijd dat je als leerkracht bij de kinderen bent, moet je nooit iets anders doen. Dus ik bedoel, dat je niet in de klas bent als je een activiteit doet, die niet op de kinderen betrekking heeft. Wanneer je de klas binnenkomt, ben je op de kinderen betrokken tot je weggaat en je moet ze geen ogenblik een aanleiding geven, bijvoorbeeld door iets in een klassenboek te schrijven* of iets dergelijks, om met elkaar te gaan kletsen en afgeleid te worden. Het is veel beter om deze vragen onderling af te handelen. Wij gaan ervan uit dat de leraren geen ruzie met elkaar hebben, elkaar erg graag mogen en het mondeling bespreken. We een klas heeft, bespreekt het met de anderen die ook die klas hebben. En wie wat wil opschrijven, moet dat zeker doen, buiten de lessen. Niets, maar dan ook niets moet je in de klas doen, wat je afhoudt van het directe contact met de kinderen.
X.: Vielleicht kann man das in der Pause machen?
X.: Misschien kun je dat tijdens de pauze doen?
Dr. Steiner: Wozu ist es denn nötig, immer einzutragen? Erstens muß es eingetragen werden, zweitens muß es der andere lesen. Das ist ein Zeitaufwand, der verlorengeht für den Verkehr mit den Schülern.
Waarom is het nodig om steeds maar wat bij te dragen? In de eerste plaats moet het gedaan worden, ten tweede moet de andere persoon het lezen. Dat is tijd die verloren gaat voor het contact met de kinderen.
X.: Soll man auch nicht eintragen, wenn Schüler fehlen?
[3] X.: Moet je ook niet opschrijven als kinderen er niet zijn?
Dr. Steiner: Das ist ja eigentlich auch etwas, was man nicht braucht.
Dat is eigenlijk ook iets wat niet nodig is.
Omdat de leerplichtwet voorschrijft dat de kinderen op school horen te zijn, moet de school weten welke kinderen er niet zijn en waarom. Dat moet dus worden gemeld, met de reden. Op zeker ogenblik hebben wij op een school waar veel kinderen uit de omgeving op zaten, ingesteld om bij niet gemelde afwezigheid de ouders zelf te bellen over het afwezige kind. Als dit wel van huis is vertrokken, maar niet aangekomen, moeten ouders dit meteen weten. Ook is het goed dat de leerkracht een absentie aantekent. Zo weet je welk kind welke stof heeft gemist. Als bijkomstigheid merk ik nog op dat ik wanneer een kind langer afwezig was, andere kinderen het periodeschrift van dat kind liet bijhouden, zodat er niet een te grote inhaalslag gemaakt moest worden bij terugkeer.
X.: Nur wenn ein Kind länger fehlt, müßte man sich erkundigen, was los ist.
X.: Alleen als een kind er langere tijd niet is, moet je uitzoeken wat er aan de hand is.
Dr. Steiner: Das kann bei einer nicht allzu großen Klasse auch mündlich abgemacht werden im Verkehr mit den Schülern. Man kann ja fragen, wer fehlt, und es sich dann eintragen ins eigene Notizbüchlein. Das ist etwas, was man tun kann. Es wird ja sonst in den Schulen in die Zeugnisse eingetragen, wieviel ein Kind gefehlt hat, aber wir brauchen dafür kein Klassenbuch.
Dat kan bij een niet zo grote klas ook mondeling worden afgehandeld in het contact met de kinderen. Je kan vragen wie er niet is en dat opschrijven in je eigen notitieboekje. Dit is iets wat je kan doen. Anderzijds wordt het op scholen in het rapport geschreven hoeveel een kind absent was, maar wij hebben daar geen klassenboek voor nodig.
X.: Es war notwendig, den Schülern das Klettern auf den Kastanienbäumen zu verbieten. Wir wollen aber möglichst wenig Verbote geben.
X.: Het was noodzakelijk de kinderen te verbieden in de kastanjebomen te klimmen. Maar we willen zo min mogelijk verbieden.
Dr. Steiner: Es ist sehr notwendig, daß wir uns darüber klar sind, daß wir in die Schule herein nicht lauter Engel bekommen. Das darf uns in keinem Falle hindern, unseren Ideen und unseren Idealen nachzugehen. Diese Dinge dürfen uns nicht dazu führen, auch nur zu
Het is zeer noodzakelijk dat we het duidelijk voor ons is, dat we niet alleen engeltjes op school krijgen. Dat mag ons er op geen enkele manier van weerhouden naar onze ideeën en idealen te werken. Deze dingen mogen ons er niet toe brengen dit zelfs maar te
Voetnoot: *absenties in een klassenboek schrijven werd later noodzakelijk gevonden om aan te kunnen tonen of een leerling op een bepaalde dag aanwezig was. .
Blz. 73
denken: wir können nicht erreichen, was wir uns vorgenommen haben. Wir müssen immer klar vor uns haben auf der einen Seite, daß wir das, was in den Intentionen liegt, die wir im Kursus durchgeführt haben und auch sonst, verfolgen. Wieviel wir davon nicht erreichen, ist eine andere Frage; die müssen wir für sich behandeln und von Zeit zu Zeit genau besprechen. Heute ist noch zu kurze Zeit vergangen. Sie werden nur sagen können, wie stark die Rangenhaftigkeit zum Ausbruch gekommen ist. Aber eines möchte ich Sie doch bitten, daß Sie es recht berücksichtigen. Das wäre das, daß wir als Lehrerschaft selbst — was die anderen machen durch die Kinder, das ist eine Sache für sich —, daß wir als Lehrerschaft versuchen, möglichst nicht unsere Schulangelegenheiten in die Öffentlichkeit hinauszutragen. Ich bin jetzt erst seit Stunden wieder da, aber ich habe schon so viel Geschwätz gehört, wer eine Ohrfeige gekriegt hat und so weiter; es geht schon ins Grenzenlose, dieses Geschwätz durch die Leute hindurch, daß es mir schrecklich war. Nicht wahr, wir brauchen uns nicht zu kümmern, wenn es durch alle möglichen unrichtigen Fugen herauskommt. Da sind wir harthäutig dagegen; aber tragen wir nur ja nicht selber dazu bei. Schweigen wir über alles das, was wir handhaben in der Schule. Halten wir uns an eine Art Schulgeheimnis. Reden wir nicht zu den Außenstehenden, außer zu den Eltern, die mit Fragen zu uns kommen, und da wiederum immer nur über die eigenen Kinder, daß nicht zu Geschwätzen Veranlassung gegeben wird. Es gibt Leute, die reden aus Sensationslust und mit Wollust über solche Dinge. Das ist Gift fürunsere ganze Unternehmung, wenn sie in dieser Weise in Klatsch übergeht. Das ist ja leider besonders in Stuttgart, daß viel in anthroposophischen Kreisen geklatscht wird. Das ist auch, was uns viel schadet, dieser Klatsch, der mir in widerwärtiger Weise schon entgegengetreten ist, und der von uns Lehrern nicht in irgendeiner Weise unterstützt werden darf.
denken dat we niet kunnen bereiken wat we ons hebben voorgenomen. Enerzijds moeten we altijd duidelijk hebben wat de intenties zijn die we in de cursus* hebben uitgevoerd en dus nastreven. Hoeveel daarvan we niet bereiken, is een andere vraag; die moeten we op zich aan de orde stellen en van tijd tot tijd uitvoerig bespreken. Er is nu nog te weinig tijd verstreken. Je kan alleen maar zeggen hoe sterk de baldadigheid zich is gaan uiten.
[4] Maar er is één ding dat ik u zou willen vragen om rekening mee te houden. Dat is dat wij als leraren zelf – wat de anderen via de kinderen doen, is een zaak op zich – dat wij als onderwijzend personeel zoveel mogelijk proberen onze schoolzaken niet naar buiten brengen. Ik ben nog maar een paar uur hier of ik heb al zoveel gepraat gehoord, wie een draai om z’n oren heeft gekregen, en zo; het wordt oeverloos, dit geklets onder de mensen vind ik vreselijk. We hoeven ons geen zorgen te maken, niet waar, wanneer het via allerlei verkeerde lekken naar buiten komt. Daar zijn we tegen gepantserd; maar wij doen er niet aan mee. Laten we zwijgen over alles wat we op school doen. Laten we een soort schoolgeheim bewaren. Laten we niet praten met buitenstaanders, behalve met de ouders die met vragen bij ons komen, en dan alleen maar over hun eigen kinderen, dat er geen aanleiding wordt gegeven tot roddels. Er zijn mensen die praten uit sensatiezucht en met een verlangen naar zulke dingen. Het is vergif voor onze hele onderneming als ze op deze manier tot roddel wordt. Helaas wordt er vooral in Stuttgart veel geroddeld in antroposofische kringen. Dat doet ons ook veel afbreuk; dit soort roddels ben ik al op een walgelijke manier tegengekomen, ze zijn schadelijk en door ons leraren hoeven die op geen enkele manier onderbouwd te worden.
X.: In einzelnen Fällen wird es vielleicht nötig sein, unbegabte Kinder in niederere Klassen zurückzuversetzen. Oder soll man empfehlen, diesen Kindern Nachhilfestunden geben zu lassen?
[5] X.: In individuele gevallen kan het nodig zijn om zwakke leerlingen terug te zetten naar lagere klassen. Of moet je deze kinderen bijles geven?
Dr. Steiner: Das Zurückversetzen ist natürlich bei niedrigeren Klassen schwieriger; bei höheren wird es sich leichter machen lassen. In den ersten zwei Klassen sollte man möglichst nicht zurückversetzen.
Terugplaatsen is natuurlijk moeilijker in de lagere klassen; bij hogere zal het gemakkelijker gaan. Als het enigszins mogelijk is moet je in de eerste twee klassen niet terugzetten.
Es werden einzelne Fälle besprochen. Er worden individuele gevallen worden besproken.
Dr. Steiner: Nachhilfestunden sind technisch nie zu empfehlen. Nur in den Fällen, wo die Eltern selbst an uns herankommen, wenn sie
Bijles geven is technisch gezien nooit aan te bevelen. Alleen in gevallen waarin de ouders ons zelf benaderen wanneer zij
Voetnoot: *de voordrachten in augustus/september 1919 .
Blz. 74
von schlechten Erfolgen hören, kann man ihnen zu Nachhilfestunden raten. Wir selber als Lehrer werden nicht Nachhilfestunden geben. Das tun wir nicht. Da würde es dann noch besser sein, ein Kind herunterzuschieben in eine andere Klasse.
over slechte resultaten horen, zou je ze de bijles kunnen aanraden. Wijzelf als leraren geven geen bijles. Dat doen wij niet. Dan zou het nog beter zijn het kind in de lagere klas te plaatsen.
X. spricht über zwei Kinder in der 4. Klasse, die beschränkt sind.
X. vertelt over twee kinderen in de 4e klas met beperkte vermogens.
Dr. Steiner: Diese Kinder müssen ganz nach vorn in die Nähe des Lehrers gesetzt werden, unbeschadet des Temperaments, damit sie jeden Augenblick im Auge behalten werden. Rabiate Kinder kann man dadurch bei der Stange halten, daß man sie an die Ecken setzt oder ganz vorne oder ganz hinten hin, damit sie weniger Nachbarn haben, keine Vorder- und Hintermänner.
Deze kinderen moeten helemaal naar vooraan, vlakbij de leerkracht, ongeacht hun temperament, zodat ze ieder ogenblijk gezien worden. Drukke kinderen kun je in het gareel houden door ze op de hoeken te laten zitten of helemaal vooraan of helemaal achteraan zodat ze minder buren hebben en geen klasgenoten voor en achter hen.
X.: Manchmal sehen Kinder nicht richtig. Ich kenne Kinder, die nur deshalb zurückblieben, weil die weitsichtig waren, und man das nicht beachtete.
[6] X.: Soms zien kinderen niet goed. Ik ken kinderen die alleen maar achter raakten, omdat ze verziend waren en daar werd geen rekening mee gehouden.
Dr. Steiner: Das muß der aufmerksame Lehrer auch sehen, wo bei den Kindern Organfehler vorliegen wie Kurzsichtigkeit oder Schwerhörigkeit. Es ist schwierig, auf alles hin ärztliche Untersuchungen anzustellen. Nur wenn der Lehrer es angibt, sollte eine solche stattfinden. Durch die schulärztlichen Untersuchungen, wie sie an den Schulen üblich sind, kommen wir zu stark in das Sachverständigensystem hinein. Wir wollen jetzt lieber von einem Schularzt absehen, da ja Herr Dr. Noll nicht hier sein wird; das würde etwas anderes sein. Jeder fremde Arzt würde uns Schwierigkeiten bereiten. Der Arzt sollte selbstverständlich der Berater der Lehrer sein, und der Lehrer sich vertrauensvoll an ihn wenden können, wenn er etwas bei seinen Kindern bemerkt. Bei beschränkten Kindern ist es ja oftmals so, daß plötzlich etwas bei ihnen aufspringt; sie bessern sich oft ganz plötzlich. Ich werde morgen der Schule einen Besuch machen und werde mir dann die einzelnen Kinder, besonders die beschränkten, daraufhin ansehen.
De oplettende leraar moet ook zien of de kinderen orgaanafwijkingen hebben zoals bijziendheid of doofheid. Het is moeilijk om voor alles een medisch onderzoek te laten doen. Dit kan alleen als de leerkracht dit aangeeft. Door de medische onderzoeken op school*, zoals die op scholen vaak voorkomen, raken we te veel betrokken bij het expertisesysteem. We willen nu liever geen schoolarts hebben, want ja dr. Noll** is er nu niet; dan zou het anders zijn. Elke van buiten komende arts zou ons voor problemen stellen. De dokter moet natuurlijk de adviseur van de leraar zijn en deze moet in het volste vertrouwen bij hem terecht kunnen als hij iets bij de kinderen opmerkt. Bij beperkte kinderen komt het vaak voor dat er ineens iets in hen gebeurt; vaak vrij plotseling gaat het beter. Ik zal morgen de school bezoeken en dan naar de individuele kinderen kijken, vooral de beperkte kinderen.
X.: Meine 5. Klasse ist sehr groß und sehr verschiedenartig. Es ist sehr schwer, sie miteinander zu unterrichten und besonders, sie ruhig zu halten.
X.: Mijn 5e klas is heel groot en heel divers. Het is heel moeilijk om ze met elkaar iets te leren en vooral rustig te houden.
Dr. Steiner: Bei dieser Stärke einer Klasse muß man nach und nach immer mehr versuchen, die Klasse als Chor zu behandeln, und nicht einzelne unbeschäftigt zu lassen. Also mehr die ganze Klasse zusammen behandeln. Deshalb haben wir ja die lange Geschichte mit den Temperamenten gemacht. Das Begabtsein oder Unbegabtsein beruht ja manchmal auf einem
Bij zo’n soort klas moet je geleidelijk aan steeds meer proberen de klas als een koor te behandelen en er niet een paar niet aan te spreken. Dus meer de hele klas samen behandelen. Daarom hebben we zo lang stilgestaan bij de temperamenten.*** Begaafd zijn of niet, hangt soms af van
Voetnoot: *zie inleiding blz. 30 **Dr. Noll, 1872-1930, leerling van Steiner, arts in Kassel, was aanwezig bij de pedagogische cursus en de eerste tijd ook op de school. ***zie GA 295 voordrachten 1 – 5. Vertaald. .
Blz. 75
rein psychischen Unterschied. Die Kinder bringen oft nur nicht heraus, was sie in sich haben, und es wäre sehr ungerecht, die Kinder, die in dem richtigen Alter sind für diese Klasse (zehn- bis elfjährig), nicht mitkommen zu lassen. Es wird ja immer darunter welche geben, die in dem einen oder anderen Fache schwach sind. Es sind das oft Fehler, die dann auf einmal aufhören. Solche Fehler schleppen sich fort durch das kindliche Alter bis zu einem gewissen Schuljahr, und dann, wenn das Pünktlein aufspringt, werfen die Kinder plötzlich die Fehler ab. Daher soll man die Kinder nicht zurücklassen. Gerade diese Schwierigkeit mit den Begabten und Unbegabten, die müssen wir überwinden. Wenn wir allerdings die Überzeugung haben, daß sie das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, dann müssen wir sie natürlich zurückschieben. Aber, das bitte ich Sie wohl zu unterscheiden, wir werden sie dann nicht als Unbegabte behandeln. Wenn Sie also solche haben, die das Lehrziel der letzten Klasse wirklich nicht erreicht haben, dann schieben Sie sie herunter. Sie müssen dies aber sehr bald tun. Man sieht an einem Fach aber nie genau, ob das Lehrziel erreicht ist oder nicht; man darf da nie nach einzelnen Fächern gehen. Das Heruntersetzen müßte aber noch im ersten Vierteljahr erfolgen. Die Lehrer müssen die früheren Zeugnisse ihrer Schüler natürlich bekommen. Aber ich bitte, immer durchaus streng zu beachten, daß wir nicht, um einen Schüler rascher beurteilen zu können, nun zum üblichen Stundenplansystem übergehen dürfen. Immer erst ein Kapitel fertig machen, auch wenn es dann etwas länger dauert, bis die Beurteilung möglich ist. Beim Zurückversetzen werden die einzelnen Fälle genau geprüft werden müssen; man kann da nichts generaliter durchführen. Man darf da nichts leichtherzig tun, sondern nur nach strenger Prüfung, und was man wirklich verantworten kann. Zu der Frage der Zurückversetzung solcher Kinder, bei denen das Lehrziel der vorigen Schule nicht erreicht ist, wäre noch zu sagen, daß man selbstverständlich mit den Eltern sprechen muß. Die Eltern müssen einverstanden sein. Man darf natürlich den Eltern nicht sagen, daß ihre Kinder blöde sind, sondern man muß ihnen beweisen können, daß sie in der früheren Schule das Lehrziel der letzten Klasse nicht erreicht haben, trotz des Zeugnisses. Das muß beweisbar sein. Es muß aber ein Defekt der früheren Schule sein, nicht ein Defekt der Kinder, um die es sich handelt.
een puur psychisch verschil. De kinderen laten vaak gewoon niet zien wat ze in zich hebben en het zou heel fout zijn om de kinderen die de juiste leeftijd hebben voor deze klas (tien- tot elfjarigen) niet mee te laten gaan. Er zullen er altijd zijn die zwak zijn in het ene of het andere vak. Vaak zijn er fouten die dan ineens ophouden. Dergelijke fouten gaan in de kindertijd maar door, tot in een bepaald schooljaar en dan, als het dekseltje van het doosje wipt, gooien de kinderen plotseling de fouten van zich af. Daarom mag men de kinderen niet laten zitten. Precies deze moeilijkheid met begaafde en zwakke kinderen moeten we overwinnen. Als we er echter van overtuigd zijn dat ze het leerdoel van de laatste klas nog niet hebben bereikt, dan moeten we hen natuurlijk wel terugplaatsen. Maar ik zou u willen vragen onderscheid te maken, dan gaan we hen niet als zwakkeren behandelen. Dus als je er bij hebt die echt niet voldoen aan het leerdoel van de laatste klas, dan zetten we hen terug. Maar dat moet je dan heel spoedig doen. Bij een vak kun je nooit precies zien of het leerdoel is bereikt of niet; je kunt nooit de aparte vakken nemen. Het terugzetten zou echter in het eerste kwartaal van het jaar moeten plaatsvinden. De leraren moeten natuurlijk de vroegere rapporten van hun leerlingen ter hand gesteld worden Maar ik vraag om altijd strikte aandacht te besteden aan het feit dat we nu niet om een leerling sneller te kunnen beoordelen, overgaan op het gebruikelijke durenleerplan. Sluit altijd eerst een hoofdstuk af, ook als het iets langer duurt, tot beoordeling mogelijk is. Bij het terugplaatsen zullen de individuele gevallen zorgvuldig moeten worden onderzocht; je kan niet iets in het algemeen doen. Je mag niets lichtvaardig doen, maar alleen na gedegen onderzoek en waar jij werkelijk verantwoordelijk voor kan zijn. Over de kwestie van het terugzetten van zulke kinderen die het leerdoel van de vorige school niet hebben behaald, moet ook nog worden gezegd dat je natuurlijk met de ouders moet praten. De ouders moeten akkoord gaan. Natuurlijk kun je niet aan de ouders vertellen dat hun kinderen dom zijn, maar je moet kunnen bewijzen dat ze op de vorige school het leerdoel van het laatste leerjaar niet hebben gehaald, ongeacht de rapporten. Dit moet aantoonbaar zijn. Maar het moet een tekort van de vorige school zijn, geen tekort van de kinderen in kwestie.
Blz. 76
X.: Kann man auch hinaufschieben in eine höhere Klasse? Ich habe in der 7. Klasse zwei Kinder, die, wie mir scheint, gut in die 8. Klasse übergehen könnten.
X.: Kun je doorstromen naar een hogere klas? Ik heb twee kinderen in de 7e die volgens mij goed naar de 8e kunnen.
Dr. Steiner: Ich würde das am Zeugnis prüfen. Wenn Sie es aber verantworten können, kann es sehr gut gemacht werden. Gegen das Hinaufschieben in eine andere Klasse habe ich nichts. Das kann sogar auf die andere Klasse wirken, in die die Kinder hineinkommen.
Ik zou dat op het rapport controleren. Als u er echter voor verantwoordelijk kan zijn, kan dat heel goed worden gedaan. Ik heb niets tegen doorstromen naar een andere klas. Dat kan zelfs invloed hebben op de andere klas waarin de kinderen komen.
X.: Es wäre doch wohl in der 7. Klasse nicht so erwünscht. Jetzt werden wir sie noch zwei Jahre zur Erziehung haben. Wenn wir sie heraufsetzen, haben wir sie nur noch ein Jahr.
X.: In klas 7 is het waarschijnlijk niet zo wenselijk. Nu hebben we hen nog twee jaar voor de opvoeding. Als we ze door laten stromen, hebben we hen nog maar één jaar.
Dr. Steiner: Deswegen, weil wir die Kinder hinaufschieben, könnten wir sie doch auch noch zwei Jahre haben. Wir entlassen sie nicht, sondern behalten sie auch das nächste Jahr nochmals in der 8. Klasse. Wenn sie das Alter in der 7. Klasse schon erreicht haben, nimmt man sie uns ja doch fort. Bei uns wird der Unterricht nicht so pedantisch sein, so daß er doch jedes Jahr eine große Verschiedenheit aufweist, namentlich in der Behandlung. Und das nächste Jahr, da werden wir doch schon viel „erleuchteter” sein als dieses Jahr, so daß es ganz gut zu machen ist, daß wir Kinder, die wir jetzt in der letzten Klasse haben, auch das nächste Jahr noch in der letzten Klasse haben. Es ist doch schon so: Dieses erste Jahr wird so ein Probejahr sein, namentlich für die Lehrerschaft. Das liegt mir sehr auf der Seele. Auf die Lehrerschaft kommt alles an! Von Ihnen, liebe Freunde, wird es abhängen, ob die Ideale verwirklicht werden können. Es kommt wirklich darauf an, daß wir selber am meisten lernen.
Omdat we de kinderen door kunnen laten stromen, zouden we ze ook wel twee jaar kunnen houden. Ze hoeven niet weg, ze kunnen toch ook het komend jaar nog in de 8e blijven. Als ze de leeftijd van de 7e klas al hebben bereikt, halen ze ze toch bij ons weg. Bij ons is het onderwijs niet zo schoolmeesterachtig, zodat er elk jaar toch een grote variatie is, vooral in hoe we het doen. En het jaar daarop zullen we veel meer ‘verlicht’ zijn dan dit jaar, zodat het heel goed te doen is, dat wij kinderen die wij nu in de laatste klas hebben, volgend jaar dan ook in de laatste klas hebben. Het is toch zo: dit eerste jaar is een soort van proefjaar, vooral voor het onderwijzend personeel. Dit is heel belangrijk voor mij. Op de leerkrachten komt alles aan! Voor de docenten is alles belangrijk! Van u, beste vrienden, zal het afhangen of de idealen verwezenlijkt kunnen worden. Het komt er werkelijk op aan, dat wij het meeste leren.
X.: Ich habe in der 6. Klasse ein Kind, das wirklich sehr minderbegabt ist. Es stört aber den Unterricht nicht, es hat sich sogar eigentlich für die anderen vorteilhaft erwiesen, daß es da ist. Ich möchte versuchen, es zu behalten.
X.: Ik heb een kind in groep 6 dat echt heel onbegaafd is. Het verstoort de les echter niet; het is eigenlijk voor de anderen gunstig gebleken dat het er is. Ik wil proberen het te houden.
Dr. Steiner: Wenn das Kind die anderen nicht stört und wenn Sie glauben, doch noch etwas mit ihm erreichen zu können, dann würde ich meinen, daß Sie es in der Klasse behalten müssen. Es ist immer ein Ereignis, wenn wir jetzt umschieben. Lieber behalten! Gewisse Unterschiede können wir sogar benützen; wir haben ja darüber eingehend gesprochen.
Als het kind de anderen niet stoort en als u gelooft dat er nog iets met hem te bereiken valt, denk ik dat u het in de klas moet houden. Het is altijd een gebeurtenis als we nu veranderen. Liever zo laten! We kunnen zelfs bepaalde verschillen gebruiken; we hebben er uitgebreid over gesproken.
X.: Ich habe in der 8. Klasse einen Knaben, der melancholisch ist und zurückgeblieben. Den möchte ich in die 7. zurückschieben.
X.: Ik heb een jongen in de 8e klas die melancholisch is en achter. Ik wil die graag terugzetten naar de 7e.
Dr. Steiner: Das müßte aber so gemacht werden, daß Sie das Kind dahin bringen, daß es sein eigener Wille ist, zurückversetzt zu wer-
Maar het zou wel zo moeten gebeuren dat je het kind zover krijgt, dat het zijn eigen wil is om teruggeplaatst te worden.
Blz. 77
den. Sie müßten so mit ihm sprechen, daß Sie zuletzt seinen Willen dahin dirigieren, daß das Kind selber darum bittet. Nur nicht barsch zurückversetzen.
U zou zo met hem moeten praten dat je uiteindelijk zijn wil naar het punt leidt, dat het kind er zelf om vraagt. Niet zomaar zonder meer terugzetten.
X.: In der 7. Klasse sind die Unterschiede sehr groß.
X.: In de 7e klas zijn de verschillen heel groot.
Dr. Steiner: Wenn Sie in der 7. und 8. Klasse nur fertigkriegen, daß die Kinder das Autoritätsgefühl nicht verlieren! Das ist das allernotwendigste. Das erreicht man aber am besten dadurch, daß man auf die Art, wie die Kinder sind, in höchst vorsichtiger Weise eingeht und sich doch wiederum gar nichts vergibt. Also nicht bei den Kindern wie ein Pedant erscheinen, nicht wie einer, der Lieblingsmeinungen hat. Man muß den Kindern scheinbar nachgeben, in Wirklichkeit aber gar nichts nachgeben. Gerade in dem 7. und 8. Schuljahr kommt es sehr, sehr auf die Art der Behandlung an. Da darf man sich in keiner Minute etwas vergeben, so daß die Kinder nicht hinausgehen und über den Lehrer spotten. Die Kinder müssen immer ehrgeizig darauf sehen — wenn ich den Ausdruck brauchen darf, er betrifft nicht einen üblen Ehrgeiz —, daß sie ihren Lehrer verteidigen und glücklich sind, daß sie diesen Lehrer haben. Das kann man doch bei den stärksten Rangen entwickeln. Man kann nach und nach das entwickeln, daß die Kinder den Drang haben, ihren Lehrer zu verteidigen, weil das ihr Lehrer ist.
[7] Als het u maar lukt dat in klas 7 en 8 de kinderen hun gevoel voor autoriteit niet verliezen! Dit is het meest noodzakelijke. Maar de beste manier om dit te bereiken is door de manier waarop u, hoogst behoedzaam, ingaat op de kinderen zoals ze zijn, zonder op uw beurt iets door de vingers te zien. Dus niet als een pedant bij de kinderen verschijnen, niet als iemand met stokpaardjes. Je moet wel meegaan met de kinderen, maar schijnbaar, want je geeft niets toe. Vooral in klas 7 en 8 hangt het echt af van hoe je het doet. Je moet geen enkel moment iets door de vingers zien, zodat de kinderen niet weggaan en met de leraar de spot drijven. De kinderen moeten altijd gedreven zijn – als ik de uitdrukking mag gebruiken, het gaat niet om een kwade gedrevenheid– dat zij hun leraar verdedigen en blij zijn dat ze deze leraar hebben. Je kan dat ontwikkelen bij de grootste belhamels. Je kunt beetje bij beetje ontwikkelen dat de kinderen de drang hebben om hun leraar te verdedigen, omdat dat hun leraar is.
X.: Ist es richtig, daß man im Sprachunterricht, selbst in der Klasse, wo die Kinder schon schreiben können, doch noch davon Abstand nimmt, das Schriftbild einzuführen, so daß die Kinder sich zunächst nur an das Aussprechen gewöhnen?
[8] X.: Is het goed dat je in de taallessen, zelfs in de klas waar de kinderen al kunnen schrijven, nog een beetje wacht om het schriftbeeld te introduceren, zodat de kinderen in eerste instantie aan de uitspraak wennen.
Dr. Steiner: Ja, möglichst spät übergehen zum Schreiben in den fremden Sprachen, das ist sehr wichtig.
Ja, begin zo laat mogelijk met schrijven in de vreemde talen, dat is heel belangrijk.
X.: Die Kinder werden ja eben erst eingeführt, und die Sprechübungen ermüden zunächst sehr. Kann man da den Unterricht beleben durch Erzählungen in der Muttersprache?
X.: De kinderen zijn net op school en de spreekoefeningen zijn in eerste instantie erg vermoeiend. Kun je de les verlevendigen met verhalen in de moedertaal?
Dr. Steiner: Das ist sehr gut. Aber wenn Sie etwas aus der Muttersprache nehmen, müssen Sie doch möglichst sehen, es irgendwie mit der fremden Sprache zu verbinden, die fremde Sprache hineinzukriegen. Stoff schaffen können Sie dadurch, daß Sie so etwas im Unterricht machen. Das ist das Richtige. Dann auch kleine Gedichte, Lieder der fremden Sprache, kleine Geschichten. Bei dem Sprachkurs müssen wir selbstverständlich weniger auf Klassen sehen, sondern die Kinder zusammennehmen nach ihrem Können.
Dat is heel goed. Maar als je iets uit de moedertaal neemt, moet je op de een of andere manier zien een verbinding te maken met de vreemde taal, om de vreemde taal erbij te krijgen. Zo kun je lesmateriaal maken door zoiets in de klas te doen. Dit is het juiste. Dan ook kleine gedichtjes, liedjes in een vreemde taal, kleine verhaaltjes. Als het om taal gaat, moeten we uiteraard minder naar de klassen kijken en in plaats daarvan de kinderen samen nemen op basis van hun kunnen.
Blz. 78
X.: Ich finde eineinhalb Stunden Musik und eineinhalb Stunden Eurythmie in der Woche zu wenig.
X.: Ik vind anderhalf uur muziek en anderhalf uur euritmie per week te weinig.
Dr. Steiner: Da es sich um eine Frage der Verteilung in die Unterrichtsräume handelt, kann erst später das Nötige geschehen.
Omdat het een kwestie is van verdeling over de klaslokalen, kan het noodzakelijke pas later worden gedaan.
X.: Bei meinen Kindern in der 6. Klasse ist ein großes Bedürfnis, mehr zu singen. Ich kann aber nicht mit ihnen singen, weil ich unmusikalisch bin. Könnte man musikalische Kinder herausnehmen, um ein Liedchen zu singen?
[9] X.: Mijn kinderen in klas 6 hebben een grote behoefte om meer te zingen. Maar ik kan niet met ze zingen omdat ik onmuzikaal ben. Zou je muzikale kinderen apart kunnen nemen om een liedje te zingen?
Dr. Steiner: Das ist dasjenige, was man tun sollte. Das richtet sich ja vielleicht in der einfachsten Weise ein, indem den Kindern einfach so etwas mit auf den Weg gegeben würde, was Sie frei behandeln können. Dazu brauchen Sie nicht sehr musikalisch zu sein, um die Kinder singen zu lassen. Die Kinder lernen die Lieder im Gesangsunterricht und üben sie, indem sie sie am Anfang oder am Ende der Stunde singen.
Dat zou je kunnen doen. Als je de kinderen simpelweg iets meegeeft waar U vrij mee om kan gaan, kan dat eenvoudig geregeld worden. Je hoeft niet heel muzikaal te zijn om de kinderen te laten zingen. De kinderen leren de liedjes tijdens de zangles en oefenen deze door ze aan het begin of aan het einde van de les te zingen.
X.; Ich lasse die Kinder Lieder singen, sie sind aber recht schwerfällig. Die musikalisch Veranlagten möchte ich zusammennehmen zu einer besonderen Chorstunde, wo schwerere Sachen gesungen werden.
X; Ik laat de kinderen liedjes zingen, maar het gaat echt langzaam. Ik wil graag degenen die muzikaal aangelegd zijn samenbrengen voor een apart kooruur, waarbij moeilijkere dingen gezongen worden.
Dr. Steiner: Das würde der ganzen Konstitution nicht widersprechen, wenn nach und nach aus den vier oberen Klassen (5.-8.) und aus den vier unteren Klassen (1.—4.) Chöre zusammengestellt würden, vielleicht für Sonntagschöre. Durch so etwas schmiedet man die Kinder mehr zusammen als durch etwas anderes. Aber ja keinen falschen Ehrgeiz begründen; den schließen wir aus aus der Unterrichtsmethode. Der Ehrgeiz darf sich nur auf die Sache beziehen, nicht auf die Persönlichkeit. Die vier oberen Klassen zusammen und die vier unteren Klassen zusammen wäre deshalb gut, weil die Stimmen etwas anders sind. Sonst ist die Sache ja nicht an Klassen gebunden. Im Unterweisen muß man sie als eine Klasse behandeln; da müssen wir auch für die Musik streng einhalten, was wir für die Lebensepochen festgestellt haben. Die Epoche um das neunte Jahr und die Epoche um das zwölfte Jahr müssen wir streng beachten nach der inneren Struktur. Aber für die Chöre, mit denen man eventuell Sonntagsveranstaltungen machen kann, können wir die vier jüngeren und die vier älteren Klassen extra zusammenstellen.
[10] Het zou niet tegen de hele opzet zijn als langzamerhand uit de vier hogere klassen (5e-8e) en uit de vier lagere klassen (1e t/m 4e) koren worden samengesteld, eventueel voor op de zondagen. Daar zoiets smeed je tussen de kinderen een hechtere band dan door iets anders. Maar geen eerzucht kweken; die laten we buiten de onderwijsmethode. Die mag er alleen alleen zijn voor de zaak, niet op de persoon gericht. De vier hogere klassen samen en de vier lagere klassen samen zouden goed zijn omdat de stemmen net iets anders zijn. Verder is dit niet gebonden aan klassen. Bij het lesgeven moeten ze als een klas worden behandeld; daar moeten we ook op muziekgebied ons strikt houden aan wat we voor de leeftijdsfasen vastgesteld hebben. De tijd rond het negende en het twaalfde jaar moeten we strikt onze aandacht geven aan wat daar innerlijk gebeurt. Maar voor de koren waarmee je eventueel zondagsopvoeringen kunt geven, kunnen we de vier jongere en de vier oudere klassen extra bij elkaar zetten.
X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vorwärtskommen.
X.: Het blijkt dat we in de euritmie heel langzaam verder komen.
Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders
Allereerst neem je in het begin alles heel sterk in verbinding met de muziek. Het allereerste begin volledig ontwikkelen vanuit het muzikale aspect, dat zou met bijzondere
Blz. 79
gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, besonders in den späteren Jahrgängen.
Jetzt wäre noch über den freien Religionsunterricht zu sprechen. Da muß man den Kindern sagen: Wer freien Religionsunterricht haben will, muß ihn als solchen wählen, und es müßte dann einfach dieser freie Religionsunterricht als dritter sein neben den beiden anderen. Ein unklares Miteinandervermischen darf absolut nicht sein. Dagegen können Sie ruhig diejenigen, die freien Religionsunterricht haben sollen, so nehmen, daß Sie sie klassenweise zusammenstellen. Sagen wir, die unteren vier Klassen und die oberen vier Klassen zusammen. Es kann ihn irgend jemand von uns geben. Wie viele sind denn da, die sich auf freien Unterricht einlassen?
aandacht gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, vooral in de latere jaren. [11] Nu moeten we het nog hebben over het vrije religieuze onderwijs. Daar moet je de kinderen vertellen: wie het vrije godsdienstonderwijs wil volgen, moet daarvoor kiezen en dit vrije religieuze onderwijs staat dan als het derde naast de beide andere. Er mag absoluut geen sprake zijn van onduidelijke vermenging met elkaar. Aan de andere kant kun je rustig degenen die vrij religieus onderwijs moeten hebben, als klas bij elkaar nemen. Laten we zeggen de onderste vier klassen en de bovenste vier klassen samen. Iemand van ons zou het kunnen geven. Hoeveel zijn het er die eraan mee willen doen?
X.: Es sind bis jetzt sechzig; dabei sechsundfünfzig Anthroposophenkinder. Die Zahlen werden sich noch ändern, weil manche beides haben wollten.
X.: Tot nu toe zijn het er zestig; waaronder zesenvijftig antroposofische kinderen. De cijfers zullen veranderen omdat sommige mensen beide wilden hebben.
Dr. Steiner: Vermischen tun wir also nicht. Agitieren für diesen Unterricht tun wir auch nicht. Wir kommen nur den Wünschen entgegen. Wir raten mehr, den konfessionellen Unterricht zu nehmen. Die Kinder, die gar keinen Religionsunterricht nehmen sollen, die läßt man, aber immerhin könnte man doch nachforschen nach den Gründen, warum sie keinen haben sollen. Das müßte in jedem einzelnen Falle festgestellt werden. Es lassen sich dann doch vielleicht die einen oder anderen dazu veranlassen, sich zum konfessionellen Unterricht zurückzuwenden oder zu dem anthroposophischen Unterricht zu kommen. Irgend etwas muß man da schon tun. Daß man die Kinder einfach aufwachsen läßt ohne Religionsunterricht, das wollen wir nicht einführen.
Maar we gaan ze niet vermengen. We gaan er ook geen ophef over maken. Wij geven ook geen lessen. Wij houden alleen rekening met de wensen. Wij raden meer aan de confessionele lessen te volgen. De kinderen die helemaal geen godsdienstonderwijs gaan volgen, laten we, maar je zou toch kunnen onderzoeken wat de redenen zijn waarom ze er niet naar toe zouden gaan. Dit zou van geval tot geval moeten worden vastgesteld. Misschien dat dan de een of ander toch aanleiding vindt weer naar het confessionele godsdienstonderwijs terug te gaan of naar het antroposofische te komen. Je moet op dat gebied wel wat doen. Dat de kinderen gewoon kunnen opgroeien zonder godsdienstonderwijs, willen wij niet introduceren.
X.: Soll der freie Religionsunterricht vom Klassenlehrer gegeben werden?
X.: Moet het vrije godsdienstonderwijs worden gegeven door de klassenleraar?
Dr. Steiner: Es kann jemand von uns sein, der es übernimmt. Es muß nicht der betreffende Klassenlehrer sein. Es ist nicht wünschenswert, daß jemand genommen wird, der unbekannt an uns herankommt. Wir sollten schon innerhalb des Kreises unserer Lehrer bleiben. Bei sechzig Kindern würden wir ungefähr dreißig zu dreißig zusammennehmen; vielleicht die vier oberen und die vier unteren Klassen zusammen. Ich werde Ihnen dafür noch einen Lehrplan geben. Diesen Unterricht müssen wir sehr sorgfältig machen. Bei der ersten Abteilung muß alles, was sich auf Reinkarnation und Karma bezieht, wegbleiben. Die müssen erst in der zweiten Gruppe besprochen werden. Aber da müssen sie auftreten. Vom zehnten Jahr ab müssen die Dinge durchgenommen werden. Gerade bei die-
Het zou een van ons kunnen zijn die het op zich neemt. Het moet niet de klassenleraar in kwestie zijn. Het is niet wenselijk dat er iemand wordt gekozen die voor ons onbekend is. We moeten binnen de kring van onze leraren blijven. Als er zestig kinderen zouden zijn, zouden er twee groepen van dertig kunnen zijn; misschien de vier hogere klassen en de vier lagere klassen samen. Ik geef u hiervoor nog een leerplan. We moeten deze lessen heel zorgvuldig geven. In de jongste groep moet alles wat te maken heeft met reïncarnatie en karma achterwege blijven, die moeten pas besproken worden in de tweede groep. Maar daar moeten ze ter sprake komen. Vanaf het tiende jaar moeten deze dingen behandeld worden. Juist bij deze
Blz. 80
sem Unterricht ist es außerordentlich notwendig, daß man von Anfang an auf die Selbsttätigkeit der Schüler sein Augenmerk richtet. Nicht theoretisch soll von Reinkarnation und Karma gesprochen werden, aber praktisch. Eine Art Rückschau auf allerlei Zustände, die da waren vor der Geburt, haben die Kinder noch, wenn sie dem siebenten Jahre nahekommen. Sie erzählen manchmal die kuriosesten Dinge, die bildhafte Dinge sind, von diesen früheren Zuständen; zum Beispiel das ist nicht vereinzelt, sondern typisch, daß die Kinder kommen und sagen: Ich bin in diese Welt gekommen, das war durch einen Trichter, das hat sich immer weitergezogen. — Sie beschreiben, wie sie in die Welt gekommen sind. Diese Dinge läßt man beschreiben, läßt sie mitarbeiten und pflegt das, so daß es heraufgeholt wird ins Bewußtsein. Das ist sehr gut, nur ist zu vermeiden, daß den Kindern etwas eingeredet wird. Man müßte dasjenige herauskriegen, was sie selber sagen. Das sollte man tun. Das gehört zum Lehrplan. Dieser Unterricht könnte belebt werden im Sinne des gestrigen öffentlichen Vortrages. Das könnte das Schönste sein, was man macht, ohne daß man zur Weltanschauungsschule wird, wenn man reine Menschenerkenntnis zugrunde legte, und jede Minute die Pädagogik neu belebte. In dieser Richtung ist auch mein Aufsatz gehalten, der in der nächsten Waldorfzeitung steht. Er handelt über „Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule”. Das, was ich da angedeutet habe, das ist im wesentlichen eine Art Zusammenfassung für das Publikum alles dessen, was wir im Kursus haben. Das bitte ich als Ideal zu betrachten, was dort stehen wird in dem Waldorfblatt. Es genügt für jede Abteilung eineinhalb Stunden Religionsunterricht die Woche; zweimal dreiviertel Stunden. Es wäre besonders schön, wenn er sonntags sein könnte, aber das würde sich wohl schlecht machen lassen. Man könnte die Kinder auch an die „Wochensprüche” gewöhnen bei diesem Unterricht.
lessen is het uiterst noodzakelijk om vanaf het begin de aandacht te richten op de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Over reïncarnatie en karma mag niet theoretisch worden gesproken, maar praktisch. Kinderen hebben als ze hun zevende jaar naderen nog steeds een soort terugblik op allerlei dingen die er vóór de geboorte waren. Soms vertellen ze de meest merkwaardige dingen, die beeldend zijn, over deze vroegere toestanden; het is bv. niet apart, maar typisch voor kinderen die dan zeggen: ik ben in deze wereld gekomen door een trechter, dat ging maar door. – Ze beschrijven hoe ze ter wereld zijn gekomen. Deze dingen moet je laten beschrijven, daar laat je ze aan meewerken met zorg zodat het in het bewustzijn komt. Dat is heel goed, maar het is belangrijk om te voorkomen dat je op de kinderen inpraat. Je zou eruit moeten krijgen wat ze zelf zeggen. Dat moet je doen. Dat hoort bij het leerplan. Zo’n les zou verlevendigd kunnen worden in de geest van de openbare voordracht van gisteren*. Dit is misschien wel het mooiste wat je kunt doen, zonder dat je een wereldbeschouwelijke school wordt, dat je pure menskunde als grondslag hebt en iedere minuut de pedagogie levend maakt. Mijn essay, dat in de volgende Waldorfkrant zal verschijnen, is ook in deze geest. In deze richting gaat ook mijn artikel dat in het volgende Waldorfblad staat. Het gaat over ‘de pedagogische basis van de waldorfschool’.** Wat ik daar aangeef, is in wezen een soort samenvatting voor de mensen van alles wat we in de cursus hebben gedaan. Neem wat er in het Waldorfblad staat alstublieft als een ideaal. Voor elke groep is anderhalf uur godsdienstonderwijs per week voldoende; tweemaal drie kwartier. Het zou bijzonder mooi zijn als het op zondag zou kunnen, maar dat zal waarschijnlijk moeilijk te organiseren zijn. U kunt de kinderen in deze les ook laten wennen aan de ‘weekspreuken’.
X.: Sind die nicht zu schwer?
X.: Zijn die niet te moeilijk?
Dr. Steiner: Es darf niemals für uns etwas geben, was zu schwer ist für die Kinder. Es handelt sich da nicht um das Aufnehmen des Gedankens, sondern wie die Gedanken aufeinander folgen und so weiter. Ich möchte wissen, was für die Kinder schwerer sein könnte als das Vaterunser. Das bildet man sich nur ein, daß das leichter ist als die Wochensprüche im „Seelenkalender”. Und das „Credo”! Daß die Leute sich gegen das „Credo” auflehnen, rührt nur davon her, daß es kein Mensch versteht, sonst würden sich die Menschen nicht aufleh-
Bij ons mag er nooit iets zijn wat te moeilijk is voor de kinderen. Het gaat niet om het opnemen van de gedachte, maar hoe de gedachten elkaar opvolgen enzovoort. Ik zou wel willen weten wat er moeilijker kan zijn voor de kinderen dan het Onze Vader. Het is maar een gedachte dat dat gemakkelijker is dan de weekspreuken** in de “Zielenkalender”. En de “Geloofsbelijdenis”! Dat de mensen zich tegen het Credo verzetten, komt alleen maar dat geen mens het begrijpt, anders kwamen de mensen niet in verzet.
nen. Das enthält nur dasjenige, was im Grunde selbstverständlich ist, aber die Menschen kommen bis zum siebenundzwanzigsten Jahr nicht so weit, daß sie es verstehen können, und nachher lernen sie nichts mehr vom Leben. Die Verhandlungen über das „Credo” sind kindisch. Es steht nichts darinnen, was man von sich aus entscheiden kann. — Die Wochensprüche kann man auch mit den Kindern vor der Stunde sprechen.
Dit bevat alleen wat in wezen vanzelfsprekend is, maar de mensen komen tot het zevenentwintigste jaar niet tot het punt waarop ze het kunnen begrijpen, en daarna leren ze niets meer van het leven. Wat er over het Credo* gezegd wordt, is kinderlijk. Er staat niets in waarover je van uit jezelf kan besluiten. Je kan de weekspreuken ook met de kinderen aan het begin van de les zeggen.
X.: Würde es nicht gut sein, die Kinder eine Art Morgengebet sprechen zu lassen?
X.: Zou het niet goed zijn als de kinderen een soort ochtendgebed zouden zeggen?
Dr. Steiner: Das ist etwas, was gemacht werden könnte. Ich hatte auch schon die Aufmerksamkeit daraufgewendet. Ich werde Ihnen morgen noch etwas darüber sagen; auch wegen eines Gebetes werden wir noch sprechen. Da würde ich nur Sie um eines bitten. Sehen Sie, bei diesen Dingen kommt es wahrhaftig auf Äußerlichkeiten an. Nennen Sie den Spruch niemals „Gebet”, sondern „Eröffnungsspruch der Schule”. Vermeiden Sie es, daß man aus Lehrermund den Ausdruck „Gebet” hört. Dann haben Sie das Vorurteil, daß es eine anthroposophische Sache sei, schon für ein gut Stück überwunden. Das meiste, was bei uns gesündigt wird, wird durch Worte gesündigt. Die Leute gewöhnen sich nicht ab, Worte zu gebrauchen, die uns schädlich sind. Was glauben Sie, was ich hier ausgestanden habe, daß ich den Leuten abgewöhnt habe, zu den „Kernpunkten der sozialen Frage” Broschüre zu sagen. Es ist doch ein Buch, es schaut nur aus wie eine Broschüre. Es ist ein Buch! Das kriegt man nicht fertig, daß alle Leute sagen „das Buch”; sie sagen „die Broschüre”. Es hat eine gewisse Bedeutung. Das Wort ist nicht unnötig. Das sind Dinge, um die es sich wirklich handelt. Anthroposophen sind aber diejenigen Menschen, die sich am wenigsten in etwas fügen. Denen gegenüber kann man gar nichts durchbringen. Die anderen Menschen sind so autoritätsgläubig. Und damit hat das zu tun, was ich gesagt habe: Die Anthroposophen sind störrig, und es kann gar nichts bei ihnen durchgesetzt werden; auch nichts, was berechtigt ist!
[12] Dat is iets dat gedaan zou kunnen worden. Ik had er al aandacht aan besteed. Ik zal er morgen nog iets over zeggen. Ik zou u slechts één ding willen vragen. Als het om deze dingen gaat, doet het uiterlijke er echt toe. Noem de spreuk nooit “gebed”, maar “openingsspreuk van de school”. Vermijd dat men uit de mond van de leerkracht de uitdrukking ‘gebed’ hoort. Dan heb je het vooroordeel dat het een antroposofische aangelegenheid is, al grotendeels overwonnen. De meeste van onze zonden vinden plaats door middel van woorden. Mensen leren niet af woorden te gebruiken die voor ons nadelig zijn. Wat denkt u dat ik hier heb doorstaan? Ik heb mensen uit de gewoonte gehaald om ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ ** een brochure te noemen. Het is een boek, het ziet er alleen maar uit als een brochure. Het is een boek! Je krijgt het niet voor elkaar dat alle mensen ‘boek’ zeggen; ze zeggen ‘brochure. Het heeft een bepaalde betekenis. Het woord is niet overbodig. Dit zijn de dingen waar het werkelijk om gaat. Antroposofen zijn mensen die zich het minst in iets willen schikken. Met hen kun je niets gedaan krijgen. Andere mensen zijn zo autoriteitsgevoelig. En wat ik zei heeft daarmee te maken: De antroposofen zijn koppig en met hen kan je niets voor elkaar krijgen; ook niets dat gerechtvaardigd is!
X.: Meine 5. Klasse brüllt und tobt, besonders in den Sprachstunden. Die französischen Sätze empfindet sie als Witze.
[13] X.: Mijn 5e klas schreeuwt en brult, vooral tijdens de taallessen. De Franse zinnen ervaren ze als als grappen.
Dr. Steiner: Das Richtige wäre, auf den Witz einzugehen und aus dem Witz heraus zu lernen. Auf Witz sollte man immer eingehen, und zwar mit Humor. Aber die Kinder müßten gehorchen. Sie müßten auf Befehl wieder schweigen. Sie müßten sie mit der Gebärde ruhig kriegen. Von Anfang bis Ende der Stunde muß man suchen, den Kontakt zu
Het juiste om te doen zou zijn om op de grap in te gaan en vanuit de grap te leren. Op grappen moet je altijd ingaan en wel met humor. Maar de kinderen zouden wel moeten luisteren. Ze zouden op uw gebod weer stil moeten zijn. U zou ze weer rustig moeten krijgen met een gebaar. Vanaf het begin tot het einde van de les moet je het contact zien
Voetnoot: *misschien gaat het over opvattingen van vroegere kerkconcilies **GA 23, vertaald .
Blz. 82
behalten. Wenn es auch ermüdet, es muß unter allen Umständen das Band zwischen Lehrer und Schüler bestehen bleiben. Durch äußere Disziplin ist in solchen Fällen nichts zu regeln, sondern dadurch, daß man zunächst eingeht auf die Sache und dann aus der Sache heraus wirkt. Die größte Schwierigkeit ist wohl, daß Sie das feine Stimmchen haben. Sie müssen Ihr Stimmchen ein bißchen schulen. Sie müssen ,,unten*’ reden lernen, nicht piepsen beim Schreien. Es wäre schade, wenn Sie nicht Ihre Stimme behandelten, so daß etwas Baß hineinkäme. Also Tiefe muß hineinkommen.
te bewaren. Ook al is het vermoeiend, onder elke omstandigheid moet de band tussen leerkracht en leerling blijven bestaan. Door discipline van buiten is in zulke gevallen niets te regelen, maar alleen door dat je allereerst op de zaak ingaat en van vanuit de zaak handelt. De grootste moeilijkheid is dat u zo’n tere stem heeft. U zou uw stem een beetje moeten scholen. U moet ‘laag’ leren spreken, niet knijpen bij sterke stemverheffing. Het zou jammer zijn als u niet uw stem zou behandelen zodat er een beetje bas in komt. Er moet dus diepte in komen.
X.: Wer soll den lateinischen Unterricht geben?
X.: Wie moet de lessen Latijn geven?
Dr. Steiner: Das ist eine Frage des Lehrerkollegiums. Vorläufig würde ich die Frage so regeln, daß Herr Pastor Geyer und Dr. Stein den Lateinunterricht erteilen. Es ist zuviel für einen.
Dat is een vraag voor het college. Voorlopig zou ik de vraag zo willen oplossen dat de heer Pastor Geyer en Dr. Stein Latijnse lessen geven. Het is te veel voor één persoon.
X.: Wo soll man anfangen mit der Geschichte?
X.: Waar moet je beginnen met het geschiedenis?
Dr. Steiner: Sie werden fast bei jeder Klasse mit der Geschichte von vorne anfangen müssen. Beschränken Sie einfach den Unterricht nach Bedarf. Wenn Sie zum Beispiel im 8. Schuljahr genötigt sind, von Anfang an zu beginnen, dann nehmen Sie eben wenig, aber versuchen doch, ein Gesamtbild zu geben über die ganze Entwickelung der Menschheit, nur kürzer. Also man müßte schon im 8. Schuljahr die ganze Weltgeschichte durchmachen in unserem Sinn. Das trifft auch zu für Physik. In der Naturgeschichte wird es sich sehr leicht machen lassen, daß die Kinder das, was sie gelernt haben, benützen und beleben. Es sind nur diejenigen Fächer, die diesem Mangel unterliegen werden, von denen wir gesagt haben, daß sie nach dem zwölften Jahre anfangen, wo die Urteilskraft beginnt. In den beschreibenden Disziplinen wird man manches benützen können, was die Kinder, wenn auch vertrackt, gelernt haben.
In bijna iedere klas zal je met geschiedenis weer bij het begin moeten beginnen. Beperk gewoon de lessen naar behoefte. Als je bijvoorbeeld gedwongen wordt in klas 8 vanaf het begin te beginnen, neem dan gewoon een beetje, maar probeer dan toch een overzicht te geven van de gehele ontwikkeling van de mensheid, alleen korter. Je zou dus in klas 8 de hele wereldgeschiedenis in onze opvatting moeten doorlopen. Dit geldt ook voor de natuurkunde. Bij biologie is het heel makkelijk om wat de kinderen geleerd hebben, te laten gebruiken en te verlevendigen. Het zullen alleen de vakken zijn waarbij dit tekort optreedt, vakken waarvan we zeggen dat ze na het twaalfde jaar moeten beginnen, wanneer de oordeelskracht ontstaat. Je zult een aantal dingen kunnen gebruiken in beschrijvende vorm wat de kinderen hebben geleerd, zij het op een ingewikkelde manier . X.: In der griechischen Geschichte kann man wohl mehr auf die Kulturgeschichte und die Sagen eingehen und das Politische weglassen; die Perserkriege zum Beispiel.
[14] X.: In de Griekse geschiedenis kun je je waarschijnlijk meer concentreren op de culturele geschiedenis en de legenden en de politieke zaken achterwege laten; de Perzische oorlogen bijvoorbeeld.
Dr. Steiner: Die Perserkriege kann man schon so behandeln, daß man sie kulturgeschichtlich gestaltet. In älteren Zeiten kann man die Kriege noch kulturgeschichtlich behandeln; bis zu unserer Gegenwart sind sie ja immer unerfreulicher geworden. Man kann die Perserkriege schon wie ein Symptom betrachten der kulturgeschichtlichen Züge.
De Perzische oorlogen kunnen op zo’n manier worden behandeld dat je ze cultuurhistorisch brengt. In oudere tijden kan je de oorlogen nog vanuit een cultuurhistorisch perspectief behandelen; tot in onze huidige tijd zijn ze steeds onverdragelijker geworden. Je kunt de Perzische oorlogen zien als een symptoom van de cultuurgeschiedkundige aard.
Blz.83
X.: Das Innenpolitische ist doch weniger wichtig?
X.: Binnenlandse politiek is minder belangrijk, toch?
Dr. Steiner: Doch, zum Beispiel, wie das Geld entstanden ist.
Jawel, maar hoe het geld er kwam, bijvoorbeeld.
X.: Die Verfassungen kann man wohl kurz behandeln?
X.: De grondwetten kunnen waarschijnlijk kort worden behandeld?
Dr. Steiner: Ja, aber den Geist der Lykurgischen Verfassung muß man schon schildern, zum Beispiel auch den Unterschied zwischen dem Athenertum und dem Spartanertum.
Ja, maar de geest van de Lycurgische grondwet moet je zo beschrijven, dat bv. ook het verschil tussen Athene en Sparta duidelijk wordt.
X.: Bei den Römern ist das Verfassungswesen so breit dargestellt in den Lehrbüchern.
X.: Het constitutionele systeem van de Romeinen wordt in de leerboeken breed uitgemeten.
Dr. Steiner: In den Lehrbüchern ist es breit und oftmals sehr falsch behandelt. Der Römer kannte keine Verfassung, aber er wußte auswendig nicht nur die Zwölf-Tafel-Gesetze, sondern eine große Anzahl von Rechtsbüchern. Man bekommt eine falsche Vorstellung vom Römertum, wenn man nicht durchnimmt mit den Kindern, daß der Römer ein Rechtsmensch war, und daß das gewußt worden ist. In den Lehrbüchern ist das langweilig dargestellt, aber man muß schon für das Römertum die Vorstellung erwecken, daß jeder Römer ein Rechtsknüppel war und die Gesetze an den Fingern herzählen konnte. Die Zwölf-Tafel-Gesetze sind dort so gelehrt worden, wie bei uns das Einmaleins.
In de leerboeken is het uitgebreid en vaak heel verkeerd behandeld. De Romein kende geen grondwet, maar hij kende niet alleen de Twaalf Tafelwetten uit zijn hoofd, maar ook een groot aantal juridische boeken. Je krijgt het verkeerde idee over Rome als je met de kinderen niet doorneemt dat de Romein een man van het recht was en dat men het kende. Het wordt op een saaie manier gepresenteerd in de leerboeken, maar voor Rome moet je al wel de voorstelling wekken dat iedere Romein voor het recht ging en op z’n duimpje de wetten kende. De Twaalf Tafelwetten werden daar zo aangeleerd als bij ons de tafels van vermenigvuldiging.
X..- Wir wollen jede Woche eine Zusammenkunft machen zur Besprechung pädagogischer Fragen, so daß das, was der Einzelne sich erarbeitet, den anderen zugute kommt.
[15] X..- We willen elke week bij elkaar komen om pedagogische vragenstukken te bespreken, zodat wat de een ontwikkelt aan de anderen ten goede komt.
Dr. Steiner: Das kann sehr gut geschehen. Das ist etwas, was mit Freude zu begrüßen wäre. Recht republikanisch müßte es gehalten werden.
Dat kan heel goed gebeuren. Dat is iets wat met vreugde kan worden begroet. Het zou zuiver republikeins gehouden moeten worden.
X.: Wie weit geht man mit der Bestrafung der Kinder?
[16] X.: Hoe ver ga je met het straffen van kinderen?
Dr. Steiner: Das ist natürlich ganz individuell. Am besten wäre es ja, wenn man so wenig wie möglich zu bestrafen brauchte. Man kann es vermeiden, Strafen herbeizuführen. Aber unter Umständen kann es auch einmal notwendig sein, daß man sogar ein bißchen prügelt. Aber man soll doch das Ideal befolgen, es zu vermeiden. Eigentlich sollte man die Ansicht haben, daß man die Dinge selber als Lehrer herbeiführt, daß weniger die Zöglinge sie herbeiführen als der Lehrer. Trotzdem gebe ich Ihnen zu, daß Rangen da sind, aber die Rangenhaftigkeit wird durch Strafe nicht besser. Das kann nur dadurch besser werden, daß man allmählich einen anderen Ton in die Klasse hineinkriegt. Dann werden die Rangen nach und nach auch wirklich
Dat is natuurlijk heel individueel. Het zou het beste zijn, wanneer je zo min mogelijk zou straffen. Straf is te vermijden. Maar onder bepaalde omstandigheden kan het soms wel eens nodig zijn dat je zelfs lichamelijk straft. Maar je moet toch het ideaal nastreven om het te vermijden. Eigenlijk zou je van mening moeten zijn dat je als leraar zelf dingen kunt leren, dat het minder van de leerlingen komt dan van de leerkracht. Niettemin geef ik toe dat er belhamels bestaan, maar hun streken worden door straf niet minder. Dat kan alleen verbeteren door een andere toon in de klas te krijgen. Dan worden de belhamels ook beetje bij beetje
Blz. 84
verwandelt, wenn der Ton in der Klasse ein guter wird. Jedenfalls versuchen Sie, in der Bestrafung nicht zu weit zu gehen.
verandert, wanneer de toon in de klas goed wordt. Hoe dan ook probeer niet te ver te gaan in de straf.
X.: Um dem Mangel an Lehrmitteln abzuhelfen, könnte man vielleicht eine Organisation ins Leben rufen und die Anthroposophen bitten, uns zur Verfügung zu stellen, was sie selbst an Lehrmitteln haben. Wir sollten auch alles bekommen, was an anthroposophischen Facharbeiten schon da ist.
X.: Om het gebrek aan lesmateriaal te verhelpen zou er misschien een organisatie in het leven kunnen worden geroepen en de antroposofen gevraagd om ons het lesmateriaal dat zij zelf hebben ter beschikking te stellen. Wij moeten ook alles krijgen wat vakspecialistisch antroposofisch al beschikbaar is.
Dr. Steiner: Es ist projektiert gewesen, nach dieser Richtung hin dadurch etwas zu tun, daß man die Lehrer, die in der Gesellschaft sind, einmal als solche organisiert. Es besteht also der Plan, alles, was anthroposophisch vorliegt, in irgendeiner Weise fruchtbar zu machen für den öffentlichen Unterricht oder für den Unterricht überhaupt. Vielleicht könnte man anknüpfen an diese bestehende Organisation der Lehrerschaft in der Anthroposophischen Gesellschaft.
Het was in deze richting al gepland dat de leraren die bij de Antroposofische Vereniging zijn als zodanig zich organiseren. Dus er is het plan, alles wat er antroposofisch is, op de een of andere manier vruchtbaar te maken voor het openbare onderwijs of voor het onderwijs in het algemeen. Wellicht zouden we ons kunnen aansluiten bij deze bestaande lerarenorganisatie binnen de Antroposofische Vereniging.*
X.: Wir brauchen auch Lebenskunde über die verschiedenen Wirtschaftsgebiete. Da dachte ich, daß in der Waldorfschule der Grund gelegt werden könnte für eine künftige Wirtschaftswissenschaft.
X.: We hebben ook levensvaardigheden* nodig wat betreft de verschillende economische gebieden. Toen dacht ik dat de basis voor een toekomstige economische wetenschap gelegd zou worden in de waldorfschool.
Dr. Steiner: Da muß man dann feststellen, wer für die einzelnen Punkte Gewährsmenschen sind. Das sind Leute, die Sinn haben, so etwas zu machen, die aber richtig praktische Fachmänner sind. Also es müßten sich nicht Leute finden, wie sie heute als Referenten angegeben werden, sondern richtig praktische Leute, die aber Sinn für unsere Sache haben. Solche Menschen müßten sich finden. Die müßten die einzelnen Zweige der Lebenskunde zusammenstellen. Ich glaube, wenn man es nur richtig machen würde, könnte nach dieser Richtung viel geleistet werden. Aber Sie haben als Lehrer im ersten Jahr viel zu tun, und können sich nicht zersplittern. Das müßten Sie schon durch andere besorgen lassen. Es müßte eine solche Organisation ernsthaft gemacht werden. Es darf keine Art von Fatzkerei und von Vereinsmeierei hineinkommen, sondern es muß in großem Umfang sachlich gemacht werden. Da müßte man Menschen aufrufen, die im praktischen Leben darinnenstehen.
Je moet dan vaststellen wie de aangewezen persoon is voor de verschillende punten. Dit zijn mensen die zo verstandig zijn om zoiets te kunnen doen, die dus goede praktijkdeskundigen zijn. Dus er hoeven geen mensen gevonden te worden als spreker, maar echt mensen uit de praktijk met verstand van zaken die onze dingen begrijpen. Zulke mensen zouden elkaar moeten vinden. Die zouden de afzonderlijke takken van de levensvaardigheden moeten samenstellen. Ik denk dat als je het gewoon goed doet, zou er wel veel in deze richting gedaan kunnen worden. Maar als leraar heb je in het eerste jaar veel te doen en je kan je niet opdelen. Je zou het door iemand anders moeten laten doen. Een dergelijke organisatie zou serieus moeten worden aangepakt. Er mag geen sprake zijn van een soort arrogantie en overschatting, maar het moet wel op grote schaal zakelijk gedaan worden. Je zou een beroep moeten doen op mensen die in het praktische leven staan.
X.: Herr van Leer hat schon geschrieben, daß er bereit wäre, das Nötige zu tun.
X.: De heer van Leer*** heeft al geschreven dat hij bereid is het nodige te doen.
Dr. Steiner: Ja, der könnte schon helfen nach dieser Richtung. Es könnte da einmal eine Art Plan ausgearbeitet werden, wie das im wesentlichen zu machen wäre. Solche Herren wie Herr van Leer und Herr Molt und auch andere, die im praktischen Wirtschaftsleben drinstehen, die wissen, wie sie sich auf solche Fragen zu konzentrieren haben, wenn sie so etwas ausarbeiten. Da würde vielleichtdie
Ja, dat zou in die richting kunnen helpen. Er zou een soort plan uitgewerkt kunnen worden hoe dat in wezen gedaan zou kunnen worden. Heren als de heer van Leer en de heer Molt en ook anderen die in het praktische zakenleven werken, die weten hoe zij zich op dergelijke vragen moeten concentreren, wanneer ze zoiets uitwerken. Misschien dat de
Voetnoot: *dit lossere verband heeft niet lang bestaan. **Duits heeft ‘Lebenskunde’. Steiner gebruikte het pedagogisch later als woord, maar met een andere inhoud dan hier bedoeld. ***Heer van Leer: Emanuel Josef van Leer, gest. 1934, grossier, president van het bestuur van Weleda in Arlesheim. .
Blz. 85
Lehrerschaft weniger leisten; das wird am besten geleistet werden, wenn man sich direkt an die Fachleute wendet. Das läßt sich vielleicht in Zusammenhang bringen mit den Kulturratsbestrebungen. Ja, das müßte alles noch besprochen werden.
leraren daar minder voor elkaar krijgen; dat kan het beste gebeuren, als u rechtstreeks contact opneemt met de vakmensen. Dit kan wellicht gekoppeld worden aan de inspanningen van de Cultuurraad*. Ja, dat moet allemaal nog besproken worden.
X.: Wie kann man für den geologischen Unterricht einen Zusammenhang herstellen zwischen der Geologie und der Akasha-Chronik?
[17] X.: Hoe kun je voor geologielessen een verband leggen tussen geologie en de Akasha-kroniek?
Dr. Steiner: Da wäre es natürlich gut, wenn Sie es so machen würden, daß Sie den Kindern zunächst die Schichtenbildung zum Bewußtsein bringen, daß Sie ihnen einen Begriff beibringen, wie die Alpen entstanden sind. Und daß Sie dann den ganzen von den Alpen ausgehenden Komplex behandeln: Pyrenäen, Alpen, Karpaten, Altai und so weiter, was ja die eine Welle ist; daß Sie diese ganze Welle den Kindern klarmachen. Und dann die andere Welle, die von Nordamerika über Südamerika geht. Da kriegt man also heraus diese eine Welle bis zum Altai, bis zu den asiatischen Bergen, die geht von Westen nach Osten. Und dann haben wir im Westen Amerikas oben die nordamerikanischen und unten die südamerikanischen Gebirge. Das ist die andere Welle, von Nord nach Süd. Die steht auf der ersten senkrecht darauf.
Natuurlijk zou het goed zijn om de kinderen eerst bewust te maken van de vorming van de aardlagen, dat je ze een idee geeft van hoe de Alpen zijn ontstaan. En dat je dan het hele complex behandelt, uitgaand van de Alpen: Pyreneeën, Alpen, Karpaten, Altajgebergte enzovoort, wat de ene golfbeweging is; dat je deze hele golfbeweging aan de kinderen duidelijk maakt. En dan die andere golfbeweging, die van Noord-Amerika naar Zuid-Amerika loopt. Dus je hebt dan die ene golfbeweging tot aan het Altajgebergte, tot de bergen in Azië, die loopt van west naar oost. En dan hebben we in het westen van Amerika bovenaan de Noord-Amerikaanse en beneden de Zuid-Amerikaanse gebergten. Dat is de andere golfbeweging van noord naar zuid. Die staat haaks op de andere.
Von dieser Schichtung und Gliederung gehen wir aus, und da reihen wir dann die Vegetation und die Fauna an. Dann versuchen wir einfach die Westküste von Europa und die Ostküste von Amerika, die Fauna und Flora und die Schichtung zu studieren. Dann gehen wir dazu über, den Begriff davon hervorzurufen, wie der Osten von Amerika und der Westen von Europa zusammenhängen, und daß das Becken des Atlantischen Ozeans und die Westküste von Europa einfach Senkungsland ist. Von diesen Begriffen aus versuchen wir dann auf naturgemäße Weise klarzumachen, daß sich das im Rhythmus auf und ab bewegt. Von dem Begriff des Rhythmus gehen wir aus. Wir zeigen, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen
We vertrekken vanuit deze gelaagdheid en structuur en daar laten we de vegetatie en fauna op aansluiten.. Dan proberen wij op een eenvoudige manier naar de westkust van Europa en naar de oostkust van Amerika, de dieren en planten en de gelaagdheid te kijken. Dan gaan we verder met het wekken van een begrip van hoe Oost-Amerika en West-Europa met elkaar samenhangen en dat het bekken van de Atlantische Oceaan en de westkust van Europa eenvoudigweg verzakkingsgebieden zijn. Vervolgens proberen we vanuit deze begrippen op een vanzelfsprekende manier duidelijk te maken dat dit ritmisch op en neer beweegt. We gaan van het ritme uit. We laten zien dat de Britse eilanden vier keer stegen en daalden.
In GA 100 verwijst Steiner voor deze feiten naar Huxley. Daarover kan worden gezegd: (ChatGPT)
Als je doelt op een uitspraak van Thomas Henry Huxley over het herhaaldelijk onder zeeniveau verdwijnen van delen van Groot-Brittannië: de strekking klopt, maar “vier keer” moet je niet letterlijk opvatten als vier keer waarbij heel Groot-Brittannië volledig onder water stond.
Huxley besprak in zijn geologische werk het bewijs dat delen van het huidige Britse landoppervlak in het geologische verleden herhaaldelijk door zeeën werden bedekt. Zo wees hij erop dat krijtlagen met enorme hoeveelheden fossielen van zeedieren aantonen dat grote delen van wat nu land is ooit zeebodem waren.
Er is bovendien sterk geologisch bewijs voor meerdere perioden van mariene overstroming en landdaling in Groot-Brittannië. Huxley schreef bijvoorbeeld over een relatief recente “great submergence” in Schotland en Noord-Wales, waarbij mariene afzettingen op honderden meters boven het huidige zeeniveau voorkomen.
Maar er zit een belangrijke nuance in
De Britse eilanden zijn gedurende hun geologische geschiedenis veel vaker dan vier keer gedeeltelijk door zee bedekt geweest. Het hangt er namelijk vanaf:
welke periode je meetelt;
welk deel van Groot-Brittannië je bedoelt;
of “onder water” betekent dat een gebied zeebodem was, of dat het hele eiland onder water stond;
en of men afzonderlijke zeetransgressies of complete geologische perioden telt.
Tijdens het Krijt bijvoorbeeld lag een groot deel van het huidige zuidelijke en oostelijke Engeland onder een relatief ondiepe zee. Huxley gebruikte juist de krijtafzettingen als een klassiek voorbeeld van hoe je uit gesteenten kunt afleiden dat land vroeger zeebodem was.
Dus als Huxley’s bewering was: “delen van Groot-Brittannië zijn in de geologische geschiedenis viermaal door de zee bedekt geweest”, dan is dat zeker niet onzinnig en zelfs een zeer voorzichtige voorstelling. Als de bewering echter luidt: “heel Groot-Brittannië heeft viermaal volledig onder water gelegen”, dan is dat een misleidende formulering.
Als je wilt, kan ik ook de exacte uitspraak van Huxley opzoeken waarin hij dat “vier keer” zegt, inclusief de oorspronkelijke context. Dat zou interessant zijn, want mogelijk wordt de uitspraak tegenwoordig wat anders geciteerd dan Huxley hem oorspronkelijk bedoelde.
sind. Da kommen wir zurück zu dem Begriff der alten Atlantis, auf geologischem Wege. Dann können wir übergehen, indem wir versuchen, in den Kindern die Vorstellung hervorzurufen, wie es anders war, als das eine da unten war, und das andere da oben. Wir gehen davon aus, daß die britischen Inseln viermal auf- und abgestiegen sind. Das ist einfach geologisch festzustellen an den Schichten. Wir versuchen also, diese Dinge in Zusammenhang zu stellen, aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen. Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen. Nur werden Sie dann die gewöhnliche Geologie desavouieren müssen. Denn die atlantische Katastrophe muß ja im 7. bis 8. Jahrtausend angesetzt werden. Die Eiszeit, das ist die atlantische Katastrophe. Die ältere, mittlere und neuere Eiszeit, das ist nichts anderes als das, was vorgeht in Europa, während die Atlantis untersinkt. Das ist gleichzeitig, also im 7., 8. Jahrtausend.
Dit brengt ons terug naar het concept van het oude Atlantis, op een geologische manier. Dan kunnen we verder gaan door te proberen bij de kinderen op te roepen hoe anders het was toen het ene daar beneden was en het andere daarboven. We gaan ervan uit dat de Britse eilanden vier keer zijn gestegen en gedaald. Dit is gemakkelijk vast te stellen aan de aardlagen. Dus we proberen deze dingen in hun context te plaatsen, maar we moeten er niet voor terugschrikken om met de kinderen over het Atlantische land te praten. We mogen dit niet overslaan. We kunnen dit ook in de historische context plaatsen. Maar dan moet je de gewone geologie verwerpen. Want de Atlantische catastrofe moet geplaatst worden in het 7e tot 8e millennium. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, middelste en meer recente ijstijden, dat is niets anders dan wat er gebeurt in Europa terwijl Atlantis aan het zinken is. Dit gebeurde tegelijkertijd, in het 7e, 8e millennium.
De leerkracht vraagt naar ‘een verband met de Akasha-Kroniek‘. [niet vertaald] Dat is dus een vraag naar antroposofische inhoud. Deze vergadering vindt plaats in 1919. Vóór die tijd had Steiner al vaak gezegd dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn, dus geen antroposofie. Daarover zegt hij nu niets. Hij blijft ook meer bij het vak geologie. Wat de leerplanaanwijzingen betreft: daar vind je niets over ‘Atlantis’, sterker: in geen enkele pedagogische voordracht komt het voor als lesstof. Toch zijn er – ook recent nog – leerkrachten die in de 5e klas – in deze vergadering gaat het strikt genomen over de 8e – bij geschiedenis over Atlantis vertellen zoals Steiner dat deed. Sommige vrijeschoolcritici gebruiken deze passage om m.i. belachelijke conclusies te trekken. Op deze blog vind je daar mijn commentaar op. In 1915 verscheen een boek van Alfred Wegener over ‘platentektoniek’ het drijven en bewegen van de continenten. Ik weet niet of Steiner het werk kende – hij spreekt hier ook over ‘dalen en stijgen’ van de Britse eilanden. Ik weet niet of dit fenomeen in wetenschappelijke publicaties ook zo wordt genoemd, wél is duidelijk dat de waterhoogte van de Noordzee verschillende keren aanzienlijk hoger en lager is geweest.
X.: In Pierers Konversationslexikon fand ich Artikel über Geologisches. Wir möchten gerne wissen, welche Artikel wirklich von Ihnen sind.
X.: Ik vond artikelen over geologie in Pierer’s Konversationslexikon*. Wij zouden graag willen weten welke artikelen echt van u zijn.
Dr.Steiner: Diese Artikel sind von mir geschrieben, aber die Redaktion bei dem Zustandekommen des Lexikons war so, daß da zwei Redakteure waren. Es kann unter Umständen etwas hineingepatzt sein; ich kann nicht für die Einzelheiten garantieren. Der Artikel Basalt, Alluvium, Geologische Formationen, Eiszeit, das ist alles von mir. Der Artikel über Darwinismus ist nicht von mir. Der Artikel über Alchimie auch nicht. Nur streng die geologischen und mineralogischen, bis zu einem gewissen Buchstaben. G ist noch von mir; H nicht mehr, weil ich keine Zeit hatte.
Deze artikelen zijn door mij geschreven, maar toen de encyclopedie werd samengesteld waren er twee redacteuren. Het is mogelijk dat er kleine foutjes ingeslopen zijn; ik kan de details niet garanderen. Het artikel basalt, alluvium, geologische formaties, ijstijd, dat is allemaal van mij. Het artikel over Darwinisme is niet van mij. Het artikel over alchemie ook niet. Alleen strikt de geologische en mineralogische, tot een bepaalde letter. G is nog van mij; H niet meer, omdat ik geen tijd had.
X.: Der Anschluß ist sehr schwer zu finden hinter der Eiszeit. Wie ist da das, was die Wissenschaft sagt, in Parallele zu bringen mit dem, was die Geisteswissenschaft vertritt?
[X.: De aansluiting na de ijstijd is moeilijk te vinden. Hoe kan wat de wetenschap zegt, in overeenstemming worden gebracht met wat de geesteswetenschap vertegenwoordigt?
Dr. Steiner: *Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Quartärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Quartärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Tertiärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als die lemurische Zeit. Da würde also die Tertiärzeit hineinkommen. Da haben Sie die älteren Amphibien und Reptilien, Da ist auch der Mensch noch in der äußeren Gestalt nur quallig da in der Substanz; er ist nur amphibienhaft gestaltet.
*Je vindt wel aanwijzingen in de cycli. [bepaalde voordrachten werden aanvankelijk ‘cyclus zoveel of zoveel’ genoemd.] Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Quartair en je hoeft alleen toe te voegen wat voor de mens geldt. Je kan dit al parallelliseren. Je kunt het Quartair gemakkelijk parallel laten lopen met Atlantis en het Tertiair in wezen, niet pedant, parallel laten lopen met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. De Tertiaire periode zou er dus bij komen. Daar heb je de oudere amfibieën en reptielen. De mens bevindt zich dan nog in een uiterlijk kwallenstadium, slechts amfibie-achtig in vorm.
X.: Da ist aber doch noch Feueratmung!
X.: Maar er is daar toch een vuuradem!
Dr. Steiner: Aber diese Biester, die atmen ja auch Feuer, der Archäopteryx zum Beispiel.
Maar deze dieren ademen ook vuur, de archaeopteryx bijvoorbeeld.
X.; Also die Tiere, deren Knochen man heute im Museum sieht, die atmeten noch Feuer?
X.: Dus de dieren waarvan je de botten nu in het museum kunt zien, ademden nog vuur?
Dr. Steiner: *Ja, alle die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Tertiärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die Saurier, die im Anfang der Tertiärzeit da waren. Die Juraformation erstreckt sich weiter fort. Es schiebt sich da alles ineinander. Nichts ist pedantisch zu behandeln. Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. Aber das würde bei uns schon die zweite Periode werden. Man muß nicht pedantisch das eine dem anderen zuordnen.
*Ja, al die dieren die bij de dinosauriërs horen, die horen bij het einde van het Tertiair. Degenen die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de dinosauriërs die er aan het begin van het Tertiair waren. De Juraformatie gaat verder. Alles grijpt in elkaar. Je kan niets schoolmeesterachtig behandelen. Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; het Jura hoort daar thuis. Daar hoort de archaeopteryx thuis. Maar dat zou bij ons al de tweede periode zijn. Je hoeft niet op een pedante manier het ene aan het andere koppelen.
Anmerkung der Herausgeber:
In den beiden mit * bezeichneten Absätzen liegen offensichtlich Stenogrammfehler vor. Der Text ist in sich widerspruchsvoll; er stimmt auch weder mit den erwähnten Artikeln und der Tabelle im Piererschen Lexikon überein, noch mit Dr. Steiners Ausführungen in der Konferenz am folgenden Tage (26. September). Der Fehler scheint sich dadurch zu erklären, daß Dr. Steiner beim Sprechen auf die Tabelle hinwies, die der Stenograph nicht vor sich hatte. — Die Herausgeber schlagen folgende Textänderung vor, in der die geänderten Worte kursiv sind. „Da finden Sie aber in den Zyklen Anhaltspunkte. Sie haben in der Tertiärzeit die erste und zweite Säugetierfauna, und Sie brauchen bloß das zu ergänzen, was über den Menschen gilt. Sie können das schon parallelisieren. Die Tertiärzeit können Sie gut mit der Atlantis parallelisieren, und die Sekundärzeit können Sie parallelisieren im wesentlichen, nicht pedantisch, mit dem, was ich schildere als lemurische Zeit. Da würde also die Sekundärzeit hineinkommen. … “ „Ja, alle, die zu den Sauriern gehören, die gehören in das Ende der Sekundärzeit. Die im Jura gefundenen, das sind schon die Nachkommen. Ich meine die
Noot van de redactie: Er staan duidelijk steno-fouten in de twee paragrafen met een *. De tekst is op zichzelf tegenstrijdig; hij komt ook niet overeen met de genoemde artikelen en de tabel in het Pierer’s Lexicon, noch met de opmerkingen van Dr. Steiner op de conferentie de volgende dag (26 september). De fout lijkt te worden verklaard door het feit dat Dr. Steiner naar de tabel verwees terwijl hij sprak, die de stenograaf niet voor zich had. – De redactie stelt voor de tekst als volgt te wijzigen, waarbij de gewijzigde woorden cursief zijn gedrukt. “Maar je vindt aanwijzingen in de cycli. Je hebt de eerste en tweede zoogdierfauna in het Tertiair en je hoeft alleen nog maar toe te voegen wat van toepassing is op de mens. Je kunt dit al parallelliseren. Je kunt het Tertiair parallel trekken met Atlantis, en je kunt het Secundair in wezen, niet pedant, parallel trekken met wat ik beschrijf als de Lemurische periode. Dus de secundaire periode zou erin komen. … ” “Ja, al diegene die behoren tot de dinosauriërs behoren tot het einde van de Secundaire Periode. Degene die gevonden zijn in het Jura zijn al de afstammelingen. Ik bedoel de
Blz. 88
Saurier, die im Anfang der Sekundärzeit da waren. . . . Vor dem Tertiären liegt das Sekundärzeitalter; da gehört der Jura hinein. Da gehört der Archäopteryx hinein. … “
Dinosaurussen die er waren aan het begin van de Secundaire Periode. . . . Vóór het Tertiair ligt het Secundaire Tijdperk; daar hoort het Jura bij. Dit is waar de archaeopteryx thuishoort. … ”
X.: Wie ordnet sich ein, was wir über das Erdinnere gelernt haben? Darüber findet man fast nichts in der äußeren Wissenschaft.
X.: Hoe voeg je in we wat we geleerd hebben over het inwendige van de aarde? Hier vind je bijna niets over in de externe wetenschap.
Dr. Steiner: Das, worüber die äußere geologische Wissenschaft überhaupt handelt, bezieht sich ja nur auf die allerobersten Schichten. Diese Schichten, die bis zum Mittelpunkt der Erde gehen, die haben ja mit der Geologie nichts zu tun.
Waar de externe geologische wetenschap zich überhaupt mee bezighoudt, heeft alleen betrekking op de allerhoogste lagen. Deze lagen die naar het centrum van de aarde gaan, hebben niets met geologie te maken.
X.: Kann man diese Schichten den Kindern beibringen? Man muß doch die oben aufliegenden Schichten erwähnen.
X.: Kunnen deze lagen aan kinderen worden geleerd? Je moet toch de de bovenste lagen noemen.
Dr. Steiner: Ja, möglichst die Schichten angeben. Man kann es nach einer Schichtenkarte machen, aber niemals ohne daß die Kinder etwas wissen von den Gesteinsarten. Die Kinder müssen die Anschauung bekommen, was das für Steine sind. Bei der Erklärung fängt man an von oben herunter, weil man da leichter vermitteln kann, was da durchbricht.
Dr. Steiner: Ja, als het kan de lagen aangeven. Je kunt het doen aan de hand van een aardlagenkaart, maar nooit zonder dat de kinderen iets weten over de soorten gesteente. De kinderen moeten zich kunnen voorstellen wat deze gesteenten zijn. Als je het uitlegt, begin je van boven naar beneden, omdat het makkelijker is om uit te leggen wat er doorbreekt.
X.: Der Satz von der Erhaltung der Energie in der Wärmelehre bereitet auch Schwierigkeiten.
[18] X.: De wet van behoud van energie in de thermodynamica levert ook moeilijkheden op.
Dr. Steiner: Warum gibt es da Schwierigkeiten? Das Bestreben müßte sein, diese Dinge allmählich hinüberzuführen zu dem, was Goethe das Urphänomen nennt, also nur Phänomene zu behandeln. Der Satz von der Erhaltung der Energie dürfte nicht behandelt werden wie bisher. Er ist ein Postulat, kein Satz. Und zweitens ist hier etwas ganz anderes: Das Spektrum kann man behandeln, das ist das Phänomen; aber der Satz von der Erhaltung der Energie wird als philosophischer Satz behandelt. Als etwas anderes ist das mechanische Wärmeäquivalent zu behandeln. Das ist das Phänomen. Warum nun nicht streng innerhalb der Phänomenologie stehenbleiben? Man arbeitet heute solche Gesetze heraus, die eigentlich Phänomene sind. Da ist es ein Unfug, daß man das ,,Gesetz” nennt, wie zum Beispiel das Fallgesetz. Das sind Phänomene, das sind keine Gesetze. Und man wird finden, daß man die ganze Physik von sogenannten Gesetzen freihalten kann, sie in Phänomene verwandeln und in sekundäre und Urphänomene gruppieren kann. Wenn man in der Fall-Lehre anfängt die sogenannten Gesetze der Atwoodschen Fallmaschine zu beschreiben, so sind das Phänomene und keine Gesetze.
Waarom zijn er moeilijkheden? Het streven moet zijn om deze dingen geleidelijk over te brengen naar wat Goethe het oerfenomeen noemt, d.w.z. alleen fenomenen te behandelen. De wet van het behoud van energie moet niet behandeld worden zoals tot nu toe. Het is een postulaat, geen wet. En ten tweede iets heel anders: het spectrum kan behandeld worden, dat is het fenomeen; maar de stelling van behoud van energie wordt behandeld als een filosofische stelling. Het mechanische equivalent van warmte. Dat is het fenomeen. Waarom nu niet strikt binnen de fenomenologie blijven? Tegenwoordig werken we wetten uit die eigenlijk verschijnselen zijn. Het is onzin om ze “wetten” te noemen, zoals de wet van de zwaartekracht. Dit zijn fenomenen, geen wetten. En men zal ontdekken dat men de hele fysica vrij kan houden van zogenaamde wetten, ze kan omvormen tot fenomenen en ze kan groeperen in secundaire en primaire fenomenen. Als men begint in de leer van de gevallen de zogenaamde wetten vanAtwood’s valmachinete beschrijven, dan zijn dit zijn fenomenen en geen wetten.
X.: Da müßte man wohl so vorgehen, daß man nicht das Fallgesetz zugrunde legt, zum Beispiel die Konstanz der Beschleunigung, und daraus das Fallgesetz entwickelt, sondern daß man es als Tatsache behandelt.
X.: Men zou waarschijnlijk op zo’n manier te werk moeten gaan dat men niet de wet van het vallen neemt bijvoorbeeld de constantheid van versnelling, en dan de wet van het vallen ontwikkelen, maar het als een feit te behandelen.
Blz. 89
Dr. Steiner: Zeichnen Sie es doch einfach auf, wenn Sie keine Fallmaschine haben. In der ersten Sekunde fällt es so, in der zweiten so, in der dritten so. Da kriegen Sie einfach die Zahlenreihen, und aus denen machen Sie das, was man das Gesetz nennt, was aber nur ein Phänomen ist.
Teken het gewoon als je geen valmachine hebt. In de eerste seconde valt hij zo, in de tweede zo, zo in de derde. Je krijgt gewoon de reeks getallen, en daaruit daaruit maak je wat men de wet noemt, maar wat slechts een fenomeen is.
X.; Über die Schwerkraft sollte man also gar nicht reden?
X.; Dus we moeten helemaal niet over zwaartekracht praten?
Dr. Steiner: Das würde ja wunderbar sein, wenn Sie es dahin brächten, sich ganz abzugewöhnen, von der Schwerkraft zu reden. Man kann es dahin bringen, wenn man nur Phänomene vorbringt. Das wäre das schönste, denn die Schwerkraft ist ja nur eine Phrase.
Het zou prachtig zijn als je helemaal niet meer over zwaartekracht zou praten. Je kan zo ver komen als je alleen over verschijnselen praat. Dat zou het beste zijn, want zwaartekracht is maar een uitdrukking.
X : Gilt das auch von der elektrischen Kraft?
X : Geldt dat ook voor de elektrische kracht?
Dr. Steiner: Heute können Sie ja über Elektrizität ganz reden, ohne von Kräften zu reden. Sie können streng in Phänomenen drinnen stehenbleiben. Bis zur Ionen- und Elektronentheorie können Sie herunterkommen, ohne von etwas anderem als von Phänomenen zu reden. Das würde pädagogisch ungeheuer wichtig sein, das zu machen.
Tegenwoordig kun je het over elektriciteit hebben zonder het over krachten te hebben. Je kan strikt binnen de fenomenen blijven. Je kan tot de theorie van ionen en elektronen komen zonder het over iets anders dan fenomenen te hebben. Pedagogisch gezien zou het enorm belangrijk zijn om dat te doen.
X : Es ist sehr schwer, ohne Kräfte auszukommen, wenn man das Maßsystem behandelt, das C-G-S-System, das man in den oberen Klassen haben muß.
X : Het is heel moeilijk om het zonder krachten te doen als je te maken hebt met het meetsysteem, het C-G-S systeem* dat je in de bovenbouw moet hebben.
Dr. Steiner: Was haben denn die Kräfte damit zu tun? Wenn Sie Rechnungen haben, wo Sie eines mit dem anderen vertauschen können, können Sie es ja haben.
Wat hebben de krachten ermee te maken? Als je berekeningen hebt waarbij je het ene met het andere kan verwisselen dan kun je het gebruiken.
X : Dann würde man vielleicht für das Wort Kraft etwas anderes setzen müssen.
X : Dan zou je misschien iets anders voor het woord kracht moeten zetten.
Dr. Steiner: Sobald der Zögling sich klar ist darüber, daß Kraft nichts weiter ist als das Produkt von Masse und Beschleunigung, sobald er keinen metaphysischen Begriff damit verbindet, sie also immer phänomenologisch behandelt, kann man ja von Kraft reden.
Zodra de leerling beseft dat kracht niets meer is dan het product van massa en versnelling, zodra hij er geen metafysisch concept aan koppelt, d.w.z. altijd fenomenologisch behandelt, kan men van kracht spreken.
X : Könnten wir etwas Näheres hören über Planetenbewegung? Es ist vieles angedeutet worden, aber man hat noch keine klare Vorstellung über die wahre Bewegung der Planeten und der Sonne.
[19] X : Kunnen we iets meer horen over planetaire beweging?** Er is veel aangeduid, maar we hebben nog steeds geen duidelijk idee van de werkelijke beweging van de planeten en de zon.
Dr. Steiner: Das ist eigentlich so in Wirklichkeit: (Dr. Steiner demonstriert an der Zeichnung.) Jetzt muß man einfach sich vorstellen, das schraubt sich fort. Das andere ist scheinbare Bewegung. Die Schraubenlinie setzt sich im Weltenraum fort. Also nicht, daß sich die Planeten um die Sonne bewegen, sondern diese
Dat is in werkelijkheid zo: (Dr. Steiner geeft het aan op de tekening.) Nu moet je je gewoon voorstellen dat het wegspiraalt. Het andere is schijnbare beweging. De spiraalvormige lijn zet zich voort in het universum. Dus niet dat de planeten rond de zon bewegen, maar dat deze
Voetnoot: *C-G-S-systeem: centimeter-gram-seconde meetsysteem. Zie GA 295, 14e vdr. Vertaald
blz. 90
drei: Merkur, Venus, Erde, ziehen der Sonne nach, und diese drei: Mars, Jupiter, Saturn, gehen voraus. Dadurch wird hervorgerufen, wenn also die Erde da steht, das hier ist die Sonne, da zieht die Erde nach. Da sieht man so hin auf die Sonne von hier aus, und das bewirkt, daß es ausschaut, als wenn die Erde herumgehe, während sie nur nachzieht. Die Erde zieht der Sonne nach. Die Steigung ist gleich dem, was man den Deklinationswinkel nennt; wenn Sie den Winkel, den Sie herausbekommen, wenn Sie den Ekliptikwinkel nehmen, den sie einschließt mit dem Äquator, dann kriegen Sie das heraus. Also nicht eine Spirale, sondern eine Schraubenlinie. Es ist nicht eben, sondern räumlich.
drie: Mercurius, Venus, Aarde, de zon volgen, en deze drie: Mars, Jupiter, Saturnus, gaan voor. Daardoor wordt veroorzaakt, dus als de aarde daar staat, dit is de zon, dat de aarde volgt. Dus je kijkt naar de zon vanaf hier, en het effect is dat het lijkt alsof de aarde rond gaat, terwijl die gewoon volgt. De aarde volgt de zon. De hoogtetoename is gelijk aan wat de declinatiehoek wordt genoemd; als je de hoek wilt weten die je krijgt als je de eclipticahoek neemt, die hij insluit met de evenaar, dan is dat wat je krijgt. Het is dus geen spiraal, het is een helix. Het is niet plat, maar ruimtelijk.
X.: Wie steht jetzt die Erdachse in dieser Bewegung?
X.: Wat is de positie van de aardas in deze beweging?
Dr. Steiner: Wenn die Erde hier sein würde, würde die Erdachse eine Tangente sein. Der Winkel ist 231/2 Grad. Der Winkel, der mit der
Als de Aarde hier zou zijn, zou de aardas een raaklijn zijn. De hoek is 23½ graden. De hoek die door de
Blz. 91
Schraube eingeschlossen wird, ist derselbe, den Sie herauskriegen, wenn Sie den Nordpol nehmen, und da diese Lemniskate machen als Bahn eines der Sterne in der Nähe des Nordpols. Das müßte ich konstatieren. Da bekommt man eine scheinbare Lemniskate heraus, wenn man diese Linie verlängert. Sie ist nicht vorhanden, weil der Nordpol fix bleibt, der Himmelsnordpol.
schroef ingesloten wordt, is dezelfde die je krijgt als je de noordpool neemt en daar deze lemniscaten maken als de baan van een van de sterren in de buurt van de noordpool. Dat zou ik moeten constateren. Je krijgt een schijnbare lemniscaat, als je deze lijn doortrekt. Die bestaat niet omdat de noordpool vast blijft staan, de noordelijke hemelpool.
X.: 1413 passierte doch eine besondere Konstellation?
X.: In 1413 was er toch een bijzondere constellatie?
Dr. Steiner: Ich habe heute daraufhingedeutet. Es ist das so, daß Sie nehmen können etwa 7000 Jahre vor 1413. Da bekommen Sie heraus ein Zusammenfallen der Erdachse, also den kleinsten Winkel. Dann wird er größer, und dann jetzt wiederum kleiner zunächst; dadurch entsteht die Lemniskate. Also zeitweilig ist der Erdwinkel null. Also dann war die atlantische Katastrophe. Da waren nicht diese Jahreszeitenunterschiede. Da war immer Tagundnachtgleiche.
Daar heb ik vandaag op gewezen*. Je kan ongeveer 7000 jaar voor 1413 nemen en dan krijg je een samenvallen van de aardas, dat wil zeggen de kleinste hoek. Dan wordt hij groter, en dan weer kleiner in het begin; hierdoor ontstaat de lemniscaat. De hoek van de aarde is dus tijdelijk nul. Dus toen was er de Atlantische catastrofe. Er waren geen seizoensverschillen. Dag en nacht duurden steeds even lang.
X,: Wie kommt es, daß der Himmelspol, der nichts anderes ist als der Punkt, auf den sich die Erdachse hinrichtet, gleich bleiben soll? Er ändert sich doch im Laufe der Jahre.
X: Hoe kan het dat de hemelpool, die niets anders is dan het punt waarop de aardas is georiënteerd, hetzelfde blijft? Die verandert toch door de jaren heen.
Dr. Steiner: Das ist eben dadurch bewirkt, daß die Erdachse einen Kegel beschreibt, einen Doppelkegel. Dadurch wird fortwährend seine Bewegung ausgeglichen durch die Bewegung der Erdachse. Wenn Sie die Erdachse immerfort parallel zu sich hätten, dann würde der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben, aber er bleibt, wo er ist. Das geschieht dadurch, daß durch die Bewegung der Erdachse im Doppelkegel aufgehoben wird diese Bewegung, die dadurch herauskommt, daß der Himmelspol eine Lemniskate beschreiben würde; die wird dadurch aufgehoben.
Dat komt omdat de aardas een kegel beschrijft, een dubbele kegel. Dit betekent dat zijn beweging voortdurend in evenwicht wordt gehouden door de beweging van de aardas. Als u de aardas altijd evenwijdig aan uzelf zou hebben, dan zou de hemelpool een lemniscaat beschrijven, maar hij blijft waar hij is. Dit gebeurt omdat door de beweging van de aardas in de dubbele kegel deze beweging teniet wordt gedaan die het gevolg is van het feit dat de hemelpool een lemniscaat zou beschrijven; dat wordt daardoor opgeheven.
X.: Ich hatte mich eingestellt auf eine Bewegung der Erdachse, die Sie beschrieben haben. Ich sagte mir, es muß sich am Himmel scheinbar der Punkt, der am Himmel fix bleibt, im Laufe der Jahrhunderte ändern. Das würde sein, glaubte ich, im Sinne der Lemniskate, also nicht etwa ein Kreis am Himmel im platonischen Jahr.
X.: Ik had me voorbereid op de beweging van de aardas die u beschreef. Ik zei tegen mezelf dat het punt dat vast blijft staan aan de hemel schijnbaar door de eeuwen heen moet veranderen. Dat zou het geval zijn, dacht ik, in de zin van de lemniscaat, dus niet een cirkel aan de hemel in het Platonische jaar.
Dr. Steiner: Das wird dadurch aufgehoben, daß diese Linie, die Achse der Schraube, nicht eine wirkliche Gerade ist, sondern eine Kurve. Das ist nur annähernd eine Gerade. In Wirklichkeit wird hier auch ein Kreis beschrieben. Man hat es zu tun mit einer Schraube, die eigentlich zu ihrem Gewinde einen Kreis hat.
Dat wordt tenietgedaan door het feit dat deze lijn, de as van de schroef, geen echte rechte lijn is, maar een kromme. Het is slechts bij benadering een rechte lijn. In werkelijkheid wordt hier ook een cirkel beschreven. We hebben te maken met een schroef die eigenlijk een cirkel op zijn schroefdraad heeft.
X.: Wie ist es möglich, das in Zusammenhang zu bringen mit dem Galileischen Relativitätsprinzip? Mit der Tatsache, daß wir keine absolute Raumbewegung feststellen können?
Hoe is het mogelijk dat in samenhang te brengen met het relativiteitsprincipe van Galileo? Met het feit dat we geen absolute ruimtelijke beweging kunnen vaststellen?
Voetnoot: *Misschien bezocht Steiner ’s morgens een klas. Geen verdere notities. .
Blz. 92
Dr. Steiner: Was heißt das?
Wat betekent dat?
X..’ Daß wir nicht von der absoluten Bewegung im Raum sprechen können. Wir können nicht sagen: dieser Körper steht im Raum still, sondern er bewegt sich. Es ist nur relativ. Wir können nur wissen, daß ein Körper sich zum anderen hinbewegt.
[20] X..’ Dat we niet kunnen spreken van absolute beweging in de ruimte. We kunnen niet zeggen: dit lichaam staat stil in de ruimte, maar het beweegt. Het is alleen relatief. We kunnen alleen weten dat het ene lichaam naar het andere toe beweegt.
Dr. Steiner: Dies gilt eigentlich nur, solange man die Untersuchung nicht ausdehnt auf das Innere des betreffenden Körpers. Also, nicht wahr, wenn Sie zwei Menschen haben, die zueinander relativ in Bewegung sind, so können Sie, solange Sie rein mathematisch räumlich untersuchen und den Untersuchungspunkt außerhalb der betreffenden Menschen nehmen — es kann Ihnen gleichgültig sein, was absolut vorgeht —, Sie werden nur die Relativität der Bewegung bekommen. Aber dem Menschen ist es nicht gleichgültig. Zwei Meter zu laufen, ist ein anderes, als drei Meter zu laufen. Das Prinzip gilt also nur für den Beobachter, der außerhalb steht. In dem Augenblick, wo er drinnensteht, wie wir es tun als Erdenmenschen — sobald die Untersuchung beginnt, die innere Veränderung einzubeziehen, dann hört die Sache auf. In dem Augenblick, wo wir Untersuchungen so machen, daß wir absolute Veränderungen feststellen in den aufeinanderfolgenden Erdenepochen, hört die Sache auf. Deshalb betone ich so scharf, daß der Mensch heute ganz anders ist als in der Griechenzeit. Da kann man nicht vom Relativitätsprinzip sprechen. Bei dem Eisenbahnzug auch nicht; beim Schnellzug werden die Wagen mehr abgenützt als beim Bummelzug. Wenn man beim inneren Zustand ankommt, hört das Relativitätsprinzip auf. Das Relativitätsprinzip Einsteins ist aus unrealem Denken entsprungen. Er fragte, was geschieht, wenn einer anfängt fortzufliegen mit der Lichtgeschwindigkeit und wieder zurückkommt; dann geschieht das und das. Nun möchte ich fragen, was mit einer Uhr überhaupt geschehen würde, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit fortflöge. Das ist doch unreal gedacht. Das ist aus dem Zusammenhang. Es sind bloß die Raumverhältnisse gedacht. Das ist seit Galilei möglich geworden. Galilei selber hat die Sache noch nicht so verzerrt, aber heute ist schon durch diese Überspannung der Relativitätstheorie möglich geworden, daß man solche Sachen vorbringt.
Dit is eigenlijk alleen waar zolang je het onderzoek niet uitbreidt naar het inwendige van het lichaam in kwestie. Dus, als je twee mensen hebt die ten opzichte van elkaar in beweging zijn, kun je, zolang je puur wiskundig ruimtelijk onderzoekt en het punt van onderzoek buiten de mensen in kwestie neemt, onverschillig zijn voor wat absoluut is, je krijgt alleen de relativiteit van de beweging. Maar voor de mensen is het niet om het even. Twee meter lopen is anders dan drie meter lopen. Dus het principe geldt alleen voor de waarnemer die erbuiten staat. Zodra het hem aangaat, zoals wij als aardbewoners – zodra het onderzoek de innerlijke verandering begint te omvatten, dan houdt de zaak op. Op het moment dat we zodanig onderzoek doen dat we absolute veranderingen in de opeenvolgende aardse tijdperken vaststellen, dan houdt de zaak op. Daarom benadruk ik zo sterk dat de mens vandaag heel anders is dan in de Griekse tijd. We kunnen niet spreken van het relativiteitsprincipe. Ook niet bij de trein; de wagons van een sneltrein zijn meer versleten dan die van een boemeltrein. Wanneer je bij de innerlijke toestand komt, is het relativiteitsprincipe niet meer van toepassing. Einsteins relativiteitsprincipe kwam voort uit onrealistisch denken. Hij vroeg zich af wat er gebeurt als iemand wegvliegt met de lichtsnelheid en weer terugkomt; dan gebeurt er dit en dat. Nu zou ik willen vragen wat er met een horloge zou gebeuren als dat met de lichtsnelheid weg zou vliegen. Dat is onrealistisch denken. Dat is uit zijn verband gerukt. Het gaat om slechts de ruimtelijke relaties. Dit is al mogelijk sinds Galileo. Galileo zelf vervormde de zaak nog niet op deze manier, maar vandaag de dag is het wel mogelijk geworden door deze overdrijving van de relativiteitstheorie zulke dingen naar voren te brengen.
X.: Es ist eine Merkwürdigkeit beim Licht, daß man bei der Lichtgeschwindigkeit nicht feststellen kann, in welcher Bewegungsbeziehung man sich zur Lichtquelle befindet.
X.: Het is een vreemde zaak met het licht dat je aan de snelheid van het licht niet kunt zien wat de relatie van beweging is met de bron van het licht.
Dr. Steiner: Lorentzscher Versuch. Lesen Sie die Sache durch — sie ist interessant, aber theoretisch behandelt, was Lorentz daraus schließt. Es ist nicht nötig, daß Sie es annehmen, daß da bloß Rela-
Het experiment van Lorentz*. Lees het door – het is interessant, maar theoretisch behandeld, wat Lorentz eruit concludeert. Je hoeft niet aan te nemen dat er alleen maar
Voetnoot: *het stenogram moet wellicht zo luiden….’interessant, maar theoretisch behandeld. Het is niet nodig dat u aanneemt wat Lorenz eraan vastknoopt, dat er…. .
Blz. 93
tivitätsunterschiede sind. Da kommt man aus mit der absoluten Mechanik. Sie haben wahrscheinlich nicht alle diese Zwangsvorstellungen berücksichtigt. Es ist kein Unterschied als ein solcher, der hervortreten würde, wenn Sie eine Röhre nehmen würden (Zeichnung) und Sie würden also hier in dieser Röhre eine sehr feine Wandung haben, eine elastische Wandung. Und Sie würden oben und unten eine Flüssigkeit haben und dazwischen auch. Da würden sich zwischen diesen zwei Flüssigkeiten dieselben Verhältnisse ergeben, wie sie sich bei Lorentz für das Licht ergeben. Da muß man mit der Zwangsinterpretation auftreten, wenn man diese Dinge so nehmen will. Sie kennen ja wohl das Prachtstück: Sie bewegen sich in einem Eisenbahnzug zunächst mit der Geschwindigkeit eines Eisenbahnzugesund lassen eine Kanone losschießen, so hören Sie sie einmal in Freiburg, zweimal in Karlsruhe, dreimal in Frankfurt. Wenn Sie sich schneller bewegen, als die Schallbewegung ist, so hören Sie zuerst die drei Schüsse in Frankfurt, nachher erst die zwei Schüsse in Karlsruhe und nachher einen Schuß in Freiburg. Solche Sachen kann man ausspekulieren, aber sie haben keine Realität, weil Sie sich eben nicht schneller bewegen können als die Schallgeschwindigkeit.
relativiteitsverschillen zijn. Je kunt volstaan met absolute mechanica. U hebt waarschijnlijk geen rekening gehouden met al deze dwangvoorstellingen. Er is geen ander verschil dan het verschil dat zou ontstaan als je een buis zou nemen (tekening) [niet afgebeeld] en je zou een hele fijne wand in deze buis hebben, een elastische wand. En je zou een vloeistof hebben aan de boven- en onderkant en daartussen. Dit zou resulteren in dezelfde omstandigheden tussen deze twee vloeistoffen als bij Lorentz de resultaten voor licht. Je moet de geforceerde interpretatie gebruiken als je deze dingen op die manier wilt bekijken. Je kent dit prachtige voorbeeld* vast wel: eerst beweeg je je in een spoortrein met de snelheid van die trein en je laat een kanon afgaan, dan hoor je het één keer in Freiburg, twee keer in Karlsruhe, drie keer in Frankfurt. Als je sneller beweegt sneller dan de geluidsbeweging, dan hoor je eerst de drie schoten in Frankfurt, gevolgd door de twee schoten in Karlsruhe en dan één schot in Freiburg. Je kunt over zulke dingen speculeren, maar ze hebben geen realiteit omdat je niet sneller dan de geluidssnelheid kunt bewegen.
X.: Wie könnte man das Astronomische herausarbeiten durch die Spiralbewegung der Pflanzen? Ist eine solche Vorrichtung möglich, daß man das herausbeweisen kann aus der Pflanze?
[21] X.: Hoe zou je het astronomische kunnen uitwerken door de spiraalbeweging van de planten? Is er een toestel mogelijk dat je dit kan bewijzen aan de hand van de plant?
Dr. Steiner: Was brauchen Sie eine Vorrichtung? Die Pflanzen sind doch selbst diese Vorrichtung. Sie haben nur nötig, das Pistill, den Stempel, der Mondenbewegung zuzuordnen, und die Narbe der Sonnenbewegung. In dem Augenblick, wo Sie zuordnen das Pistill der Mondenbewegung und die Narbe der Sonnenbewegung, kriegen Sie das übrige heraus. Dann haben Sie in der Spiralbewegung der Pflanze nachgeahmt das relative Verhältnis zwischen dem, was Sonnenbewegung ist, und dem, was Mondenbewegung ist. Dann können Sie weitergehen. Das ist kompliziert. Sie müssen es konstruieren. Zunächst bewegt sich scheinbar das Pistill nicht. Es bewegt sich innerhalb, in der Spirale. Das müssen Sie umkehren; das ist relativ. Der Stempel gehört in die Stengellinie, die Narbe in die Spiralbewegung. Ich glaube aber — man kann das schwer weiter andeuten —, das können Sie in der Schule nicht brauchen. Das ist eine Sache der weiteren Erkenntnisentwickelung.
Waar heb je een apparaat voor nodig? De planten zijn zelf dit apparaat. U hebt alleen maar nodig de stamper te nemen bij de beweging van de maan, en de stempel bij de beweging van de zon. Op het moment dat je de stamper toewijst aan de maanbeweging en de stempel aan de beweging van de zon, krijg je de rest eruit. Dan heb je in de spiraalbeweging van de plant nagebootst de relatieve relatie tussen wat zonnebeweging en wat maanbeweging is. Dan kun je verder gaan. Dat is ingewikkeld. Je moet het construeren. In eerste instantie lijkt de stamper niet te bewegen. Hij beweegt naar binnen, in de spiraal. Je moet dit omkeren; het is relatief. De stamper staat in de lijn van de steel, de stempel in de spiraalbeweging. Maar ik denk – het is moeilijk om dit verder aan te geven – dat je dat niet op school kunt gebruiken. Dat is een zaak voor de verdere ontwikkeling van kennis.
X.: Gibt es keine Möglichkeit, diese Spiralbewegung der Sonne und der Erde aus astronomisch bekannten Tatsachen herzuleiten?
X.: Is er geen mogelijkheid om deze spiraalbeweging van de zon en de aarde te verklaren uit astronomisch bekende feiten?
Dr. Steiner: Warum nicht? Genau wie Sie die Kopernikanische
Waarom niet? Net zoals je de Copernicaanse
Voetnoot: *voorbeeld van de relativiteitstheorie.
Blz. 94
Lehre heute lehren. Das ganze beruht auf dem Witz, der gemacht wird, daß von den drei Kopernikanischen Gesetzen bloß die beiden ersten gelehrt werden; das dritte wird weggelassen. Fügen Sie das dritte hinzu, dann kommen Sie zu dieser Sache, daß Sie eine einfache Spirale um die Sonne bekommen. Kopernikus hat sie gemacht. Sie brauchen bloß sein drittes Gesetz zu nehmen. Sie brauchen bloß das Buch ,,De revolutionibus corporum coelestium” wirklich zu nehmen, und brauchen drei Gesetze statt der zwei zu nehmen. Man hat nur die zwei genommen, das stimmt aber nicht mit den Bewegungen, die man sieht. Da fügt man die sogenannten Besselschen Korrekturgleichungen ein. Man sieht die Sterne nicht, wie sie von Kopernikus angegeben werden. Da muß man das Fernrohr drehen; da dreht man nach Besselschen Gleichungen. Sie brauchen das nur auszuschalten, dann kriegen Sie das Richtige heraus. Das dürfen Sie aber heute nicht machen, sonst werden Sie ganz vertrackt genannt. Es ist aber kinderleicht, es zu lernen, und das, was heute gelehrt wird, als Humbug zu erklären. Man braucht bloß die Besselschen Taggleichungen herauszuwerfen und das dritte Kopernikanische Gesetz zu berücksichtigen.
theorie vandaag aanleren. De hele zaak is gebaseerd op de gekheid die wordt gehanteerd dat van de drie Copernicaanse wetten alleen de eerste twee worden onderwezen; de derde wordt weggelaten. Voeg je de derde toe, dan kom je tot het feit dat je een eenvoudige spiraal krijgt rond de zon. Copernicus maakte het. Je hoeft alleen zijn derde wet te nemen. Alles wat je nodig hebt is het boek “De revolutionibus corporum coelestium” en neem drie wetten in plaats van twee. Men heeft alleen die twee genomen, maar dat komt niet overeen met de bewegingen die je ziet. Hier komen de zogenaamde Bessel-correctievergelijkingen om de hoek kijken. Je ziet de sterren niet zoals ze door Copernicus zijn aangegeven. Je moet de telescoop draaien; men draait volgens de vergelijkingen van Bessel. Je hoeft dat alleen maar te negeren, en je krijgt het juiste resultaat. Maar dat mag je vandaag niet doen, anders word je heel lastig genoemd. Maar het is kinderspel om het te leren, en wat vandaag wordt onderwezen humbug te noemen. Het enige wat je hoeft te doen is Bessels dagvergelijkingen opzij leggen en de derde Copernicaanse wet* serieus nemen.
X.: Könnte man das nicht veröffentlichen?
X.: Kan dat niet gepubliceerd worden?
Dr. Steiner: Johannes Schlaf hat damit angefangen, indem er die Punkte am Jupiter konstatiert hat, die stimmen nicht im Verlauf mit dem Kopernikanischen System. Die Leute sind über ihn hergefallen und sagten: Das ist ein verrückter Kerl. Gegen die brutale Gewalt ist eben nichts zu machen. Realisieren Sie die Bestrebungen des Kulturrates, daß es Luft gibt. Die Sachen sind schlimmer als man denkt. Wenn ein Professor in Tübingen aus dem Warencharakter einen „wahren Charakter” machen kann! Das Publikum will sich nicht dazu entschließen, anzuerkennen, daß unser ganzes Schulsystem korrupt ist. Das ist etwas, was zunächst einmal gang und gäbe werden muß, daß unsere Universitäten weg müssen, daß die höheren Schulen weg müssen. Die müssen ersetzt werden durch etwas ganz anderes. Das ist die eigentliche Grundlage. Es ist ganz unmöglich, mit den Kerlen etwas zu machen. Ich sprach in der Volkshochschule in Dresden. Ich sprach dann auch in der Schopenhauer-Gesellschaft in Dresden. Da haben nachher die Professoren richtiges Blech geredet. Nicht einen Gedanken konnten sie festhalten. Einer stand auf und sagte, er müsse die Unterschiede angeben, die zwischen der Schopenhauerschen Philosophie und der Anthroposophie bestehen. Ich sagte, ich fände das unnötig. Anthro-
Johannes Schlaf is hiermee begonnen toen hij op Jupiter punten constateerde die niet overeenkomen met het Copernicaanse systeem. Mensen zijn over hem gevallen en ze zeiden: Die is een gek. Tegen bruut geweld kun je niets doen. Kijk eens naar de inspanningen van de Culturele Raad, dat lucht op. Het is erger dan je denkt. Een professor in Tübingen kan zomaar het karakter van een handelsartikel veranderen in een “echt karakter”! [Warencharakter = 1 woord en wahren Charakter: 2 woorden] Het publiek wil niet inzien dat ons hele schoolsysteem corrupt is. Dat onze universiteiten weg moeten, dat de middelbare scholen weg moeten is iets dat nu normaal moet worden. Die moeten vervangen worden door iets totaal anders. Dat is de echte basis. Het is vrij onmogelijk om iets met deze mannen voor elkaar te krijgen. Ik sprak in de volkshogeschool in Dresden. Daarna sprak ik ook bij het Schopenhauer Genootschap in Dresden.*** Na afloop praatten de professoren echte onzin. Ze konden geen enkele gedachte vasthouden. Een van hen stond op en zei dat hij moest wijzen op de verschillen tussen Schopenhauers filosofie en de antroposofie. Ik zei dat ik dat niet nodig vond. Antro-
Voetnoot: *Nicolaus Copernicus (1473-1543). De derde wet wordt ongeveer zo geformuleerd: de aardas beschrijft in de loop van 26000 jaar een kegelmantel met de richting naar de eclipticapool als as… De revolutionibus corporum coelestium libri IV, 1543. En ‘De hypothesibus motuum coelestium a se constitutis Commentariolus’. **Johannes Schlaf, 1862-1941: naturalistische, later impressionistische dichter en schrijver, probeerde het wereldbeeld van Copernicus te weerleggen, bv. in ‘De Aarde – niet de Zon’, 1920 ***Op 20 sept. 1919 over ‘De filosofische rechtvaardiging van de antroposofie’, weinig aantekeningen, niet gedrukt. .
Blz. 95
posophie verhalte sich zur Philosophie wie die Krone zur Wurzel eines Baumes. Daß zwischen der Wurzel und der Krone ein Unterschied besteht, ist selbstverständlich. Da kann sich einer hinstellen und sagen: Er ist genötigt, den Unterschied zwischen Wurzel und Krone festzustellen, und ich habe doch nichts anderes behauptet. Die Kerle können keinen geraden Gedanken fassen. Die heutige Universitätsphilosophie ist geradezu Unsinn. Es ist ja in vielem, was sie bringt, ein richtiger Kern, aber mit so viel Humbug verknüpft, daß doch Unsinn herauskommt. Die ,,Wertlehre” von Rickert kennen Sie doch? Das bißchen, was darinnen steckt als guter Kern in der Universitätsphilosophie, Sie finden es angeführt in meinen „Rätseln der Philosophie”. Mit dem „wahren Charakter”, das kommt mir gerade so vor, wie etwas anderes: Ich habe Leute in der Gesellschaft gefunden, die wußten nicht, was Gewerkschaften sind. Ich habe es oftmals betont: diese Dinge kommen vor. Wenn man im Kulturrat sachgemäß wirken würde, würde man die Vernunft anstelle dieser schrecklichen Betriebe setzen, dann würde alles besser werden. Dann könnten Sie auch vernünftige Astronomie lehren. Sie können aber der brutalen Macht gegenüber nicht aufkommen. Im Kulturrat könnte das geschehen, was von Anfang an geschehen sollte: Daß er sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeite, das ganze Schulwesen in die Hand zu nehmen. Die Waldorfschule ist eingerichtet als Musterbeispiel. Sie kann aber auch nichts machen der brutalen Gewalt gegenüber. Der Kulturrat hätte die Aufgabe, das ganze Unterrichtswesen umzugestalten. Wenn wir zehn Millionen hätten, könnten wir die Waldorfschule ausbauen. Das sind ja nur „kleine Hindernisse”, dieses Fehlen von zehn Millionen. Mir liegt ungeheuer auf der Seele, daß Sie sich nicht abschrecken lassen durch etwas, was Ihnen von außen entgegentritt als Ungezogenheit der Kinder und dergleichen. Sie dürfen nicht die Vorstellung haben, daß Sie Engel in die Schule kriegen. Auch kann Ihnen viel mißlingen dadurch, daß Sie das Schulmaterial nicht so haben, wie es sein muß. Trotzdem wollen wir aber streng an dem festhalten, was wir uns vorgesetzt haben und wollen uns durch nichts abhalten lassen, so gut es geht, es zu erreichen. Das ist also sehr wichtig, daß Sie praktisch auseinanderhalten das, was möglich ist nach den äußeren Bedingungen, die vorhanden sind, und das, was die Stoßkraft geben soll. Wir dürfen nichts anderes glauben, als daß unsere Ideale verwirklicht werden können. Sie können es auch, es zeigt sich nur nicht gleich.
posofie verhoudt zich tot de filosofie zoals de kroon van een boom tot de wortel. Het is vanzelfsprekend dat er een verschil is tussen de wortel en de kroon. Iemand kan opstaan en zeggen: Het is verplicht om het verschil tussen de wortel en de kroon vast te stellen, en ik heb niets anders gezegd. Deze mensen kunnen niet helder denken. De universitaire filosofie van vandaag is regelrechte onzin. Er is een ware kern in veel van wat het brengt, maar gecombineerd met zoveel humbug is het resultaat toch onzin. U kent Rickerts “theorie van waarden”, nietwaar? Het kleine beetje dat het bevat als een goede kern in de universitaire filosofie, vindt u aangehaald in mijn “Rätsel der Philosophie”. [GA 18, niet vertaald] Dat van het “ware karakter”, zie ik net zo als wat anders: ik heb mensen in de/het [het Duits heeft hier ‘Gesellschaft’, dat kan op het Schopenhauer Gesellschaft slaan, maar ook op de Antroposofische Vereniging,gezien die niet wisten wat vakbonden zijn. Ik heb het vaak benadrukt: deze dingen gebeuren. Als de Culturele Raad goed zou werken, als je de rede in de plaats zou stellen van deze vreselijke organisaties, dan zou alles beter zijn. Dan zou U ook zinnige astronomie kunnen aanleren. Maar je kunt niet op tegen de brute macht. Wat vanaf het begin zou moeten gebeuren, zou kunnen gebeuren in de Culturele Raad: Dat het echt met zijn programma begint en eraan werkt om het hele schoolsysteem in eigen handen te nemen. De vrijeschool is opgezet als een model. Maar het kan niets doen aan het brute geweld. De Culturele Raad zou de taak moeten hebben om het hele onderwijssysteem te reorganiseren. Als we tien miljoen hadden, konden we de vrijeschool uitbreiden. Dit zijn slechts “kleine obstakels”, dit gebrek aan tien miljoen. Ik vind het heel belangrijk dat u zich niet laat afschrikken door wat u van buitenaf ziet als ondeugendheid van de kinderen en dergelijke. Je moet niet het idee hebben dat je engelen op school krijgt. Er kan ook veel misgaan omdat U het schoolmateriaal niet hebt zoals het zou moeten zijn. Toch willen we ons strikt houden aan wat we onszelf hebben opgelegd en willen ons door niets laten tegenhouden om dat zo goed mogelijk te bereiken. Het is daarom heel belangrijk dat je praktisch onderscheid maakt tussen wat mogelijk is volgens de externe omstandigheden die er zijn, en datgene wat de impuls moet geven. We moeten niets anders geloven dan dat onze idealen verwezenlijkt kunnen worden. Dat kan ook, het is alleen niet meteen zichtbaar. GA 300A/69-95
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
discipline, orde [1] diefstal [2] jongens en meisjes naast elkaar [3] jaarfeest [4] afwijkend gedrag [5] hulpklas [6] Heidenröslein Goethe [7] Ich ging einmal im Walde für mich hin [7] Lesstof bovenbouw [8]
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Blz. 125
Konferenz vom Samstag 14. März 1920, 18u
Vergadering van zaterdag 14 maart 1920, 18u
Es wird über die mangelnde Disziplin in der Schule geklagt.
[1] Er zijn klachten over het gebrek aan discipline op school.
Dr. Steiner: Herr Baumann soll einmal pro Woche Unterricht geben über Takt und Moral, über Lebenstakt und Lebensgewohnheiten, so daß die Kinder denken müssen: das ist eine Artigkeit, das eine Ungezogenheit. — Daß die Kinder das denken müssen, das soll eine Empfindung hervorrufen für die Autorität. Das ist nicht mit anderem Unterricht zu verbinden, sondern in den Nachmittagsunterricht einzuordnen.
Meneer Baumann zou één keer per week les moeten geven over tact en moraal, over tact en de gewoonten in het leven, zodat de kinderen moeten denken: dit zijn goede manieren, dat is onbehoorlijk – Het feit dat de kinderen dit moeten denken, moet een gevoel van autoriteit oproepen. Dit moet niet gecombineerd worden met andere lessen, maar in de middaglessen een plaats krijgen.
Dr. Steiner: Es wirkt ungeheuer schädigend auf die ganze Disziplin, wenn man einzelne Fälle herausgreift.
Het heeft een enorm schadelijk effect op de hele discipline, wanneer individuele gevallen worden uitgekozen.
Es wird noch einmal über das Stehlen gesprochen.
[2] Er wordt weer over stelen gesproken.
In bezug auf das Stehlen ist zu sagen: Diese Fälle im einzelnen zu behandeln, sollte eigentlich gar nicht nötig werden. Aber man sollte die Dinge so hinstellen, daß die Kinder davor einen Abscheu bekommen.
Met betrekking tot stelen moet gezegd worden dat het niet echt nodig zou moeten zijn om deze gevallen in detail te behandelen. Maar je moet de dingen zo brengen dat de kinderen ervan walgen.
X.: Soll man eine Osterfeier oder Jugendfeier für die nicht konfessionellen Kinder einrichten? Eine Frühlingsfeier?
[3] X.: Moeten we een paas- of jeugdfeest organiseren voor niet-confessionele kinderen? Een lentefeest?
Dr. Steiner: Man kann die vier oberen Klassen vom freien Religionsunterricht zu der Feier vereinigen.
De vier hogere klassen van het vrije godsdienstonderwijs zouden voor de viering bij elkaar kunnen komen.
Anmerkung: Es handelt sich hier nicht um die heute vorhandene Jugendfeier; die ist von Dr. Steiner erst zu Ostern 1921 eingerichtet worden.
Opmerking: Dit is niet de jeugdviering die vandaag de dag bestaat, Dr. Steiner heeft die pas met Pasen 1921 opgezet.
Dr. Steiner: Es ist gut, die Mädchen und Buben zusammenzusetzen.
[4] Het is goed om de meisjes en jongens bij elkaar te zetten.
Es wird nach der Klasse für die pathologischen Kinder gefragt.
[5] Er is een vraag over de klas voor voor kinderen die afwijken.
Dr. Steiner: In diesen Unterricht für die psychopathischen Kinder, den Dr. Schubert übernehmen würde, sollten etwa zehn Kinder hineinkommen.
[6] In deze klassen voor psychopathische kinderen, die Dr. Schubert op zich zou nemen, moeten zo’n tien kinderen komen.
Es werden die Kinder für diesen Unterricht ausgesucht. Von den schon mehrfach Erwähnten sind dabei die A. S. und die A. B.; die übrigen nicht.
De kinderen worden geselecteerd voor deze lessen. Van degenen die al een paar keer genoemd zijn, zijn A. S. en A. B.; de anderen niet.
Dr. Steiner: In diesem Unterricht muß man sich mit den einzelnen beschäftigen. Nicht viel anders, aber man muß alles langsamer machen.
In deze lessen heb je te maken met de individuele kinderen. met het individu. Niet veel anders, maar je moet alles langzamer doen. alles langzamer.
X.: Soll man Goethes „Heidenröslein” mit den Kindern behandeln? Es ist doch recht erotisch.
[7] X.: Moet men Goethe’s “Heidenröslein” met de kinderen behandelen? Het is toch wel erotisch.
Blz. 126
Dr. Steiner: Das „Heidenröslein” ist kein erotisches Gedicht, wohl aber „Ich ging im Walde so für mich hin … “
Het “Heidenröslein” is geen erotisch gedicht, maar wel “Ik ging het bos in voor mezelf … “
X.: Was soll man in der Fortbildungsschule mit den Kindern tun?
[8] X.: Wat moet men doen met de kinderen in de school voor voortgezet onderwijs?
Dr. Steiner: Da müßte man vor allem aufs Praktische und aufs Künstlerische gehen. Denen müßten Begriffe beigebracht werden vom Leben, von der Landwirtschaft, dem Gewerbe, der Industrie, dem Handel. Geschäftsaufsätze und Buchhaltung sollten da gemacht werden, und im Künstlerischen Bildnerisches, Musikalisches und Literatur. Das würde die Aufgabe werden von Herrn Strakosch. Das Leben muß als eine Schule betrachtet werden. Man kann ihnen immer wieder sagen, daß sie von nun ab durch das Leben erzogen werden. Man soll den Kindern ihr Schicksal nicht abnehmen.
Je moet je vooral richten op het praktische en het kunstinnige. Ze moeten begrippen bijgebracht worden van het leven, van de landbouw, van bedrijven, van de industrie, handel. Zakelijke essays en boekhouding moeten daar worden gedaan en op het artistieke gebied het beeldende, muziek en literatuur. Dat zou de taak van de heer Strakosch zijn. Het leven moet gezien worden als een school. Je kunt ze keer op keervertellen dat ze vanaf nu door het leven opgevoed zullen worden. Je moet de kinderen hun lot niet ontnemen. GA 300A/125-126
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Wis- en natuurkunde klas 7 en 8 [1] Goethe, Schiller en Herder in klas 8 [2] Biologie klas 5 en 6 [3] Latijn klas 4 [4] Letters vanuit beeld [5] Euritmie verplicht [6] Vertalen van niet-Nederlandse talen [7] Over het sociale leven in de maatschappij, klas 7 [8] Kinderen die extra hulp nodig hebben: slecht geheugen, dementia precox (zie voetnoot), diefstal [9]
.
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was. Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Dr. Steiner: Wir haben jetzt noch vier Monate vor uns gegenüber den fünf absolvierten.
We hebben nog vier maanden te gaan vergeleken met de vijf die al voorbij zijn.
X. berichtet über den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in der 7. und 8. Klasse.
X. doet verslag van de wiskunde- en natuurkunde in de 7e en 8e klas.
Dr. Steiner: In der 8. Klasse sollte in der Optik nur behandelt werden die Brechung (Linse) und das Spektrum. In der Wärmelehre das Schmelzen (Thermometer), das Sieden und die Quellen der Wärme. Dann der Magnetismus, ganz kurz; nur wie er sich äußert. Von der Elektrizität nur das Prinzip von Reibungs- und Berührungselektrizität. Dann die Mechanik: Hebel und schiefe Ebene. In der Aeromechanik Auftrieb und Luftdruck. In der Chemie: das Verbrennen, das Zusammensetzen und Zerlegen von Substanzen. In der 7. Klasse wären Optik, Magnetismus ausführlicher zu besprechen als in der 8. Klasse. Dann die Mechanik der festen Körper.
[1] In het achtste leerjaar moet optica alleen gaan over breking (lens) en het spectrum. In de thermodynamica, smelten (thermometer), koken en de bronnen van warmte. Dan magnetisme, heel kort; alleen hoe het zich manifesteert. Bij elektriciteit alleen het principe van wrijving en contactelektriciteit. Dan mechanica: Hefbomen en hellend vlak. In de aeromechanica opwaartse kracht en luchtdruk. In de scheikunde: verbranding, samenstelling en ontleding van stoffen. In leerjaar 7 moeten optica en magnetisme uitgebreider aan bod komen dan in leerjaar 8. Dan de mechanica van vaste lichamen.
X. berichtet über die humanistischen Fächer in der 7. und 8. Klasse. Es ist besprochen worden die Biographie Goethes und „Dichtung und Wahrheit”; Schillers „Ästhetische Briefe”.
Het gebruik van het woord ‘humanistische’ vakken, is niet terug te vinden in het leerplan. Von Heydebrand noemt Herder bv. bij het vak ‘Sprache’, dat is in dit geval dus bij het vak Duitsetaal.
X. rapporteert over de humanistische vakken in jaar 7 en 8. Besproken werden Goethes biografie en “Poëzie en Waarheid”; Schillers “Esthetische brieven”.
Dr. Steiner: Da wäre zu empfehlen Herders „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit”. Herder stellt darin den Menschen dar als Zusammenfassung der anderen Naturreiche. Die Weltgeschichte ist bis zur Gegenwart weiterzuführen.
[2] Ik zou Herders “Ideeën over de Filosofie van de geschiedenis van de mensheid” aanbevelen. Hierin presenteert Herder de mens als een samenvatting van de andere koninkrijken van de natuur. De wereldgeschiedenis moet worden voortgezet tot het heden.
X. über die 6. Klasse. X. über die 5. Klasse. Manches vom Pensum sei noch unerledigt.
X. over de 6e klas. X. over de 5e klas. Veel werk is nog niet af.
Als het antwoord geldt voor de 5 en/of 6e klas vind je in de pedagogische voordrachten niet dat je dit moet behandelen. Anatomie is voor klas 8 e.v.
Dr. Steiner: Lieber ein Pensum unerledigt lassen, nur nicht eilen! In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn, Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.
[3] Liever een taak onafgemaakt laten, maar niet haasten! In de biologie, mens en dier, je zou hersenen, zintuigen, zenuwen, spieren enzovoort. kunnen bespreken.
X. über die 4. Klasse. Sie fragt nach der lateinischen Schrift und nach deutscher Grammatik.
X. over de 4e klas. Ze vraagt naar het Latijnse alfabet en de Duitse grammatica.
Dr. Steiner: Wenn man die lateinische Schrift entwickeln will, ist es am besten, erst die andere Schrift aus dem Zeichnen zu entwickeln und dann charakteristische Buchstaben aus dem Zeichnen herüberzunehmen.
[4] Als je het Latijnse schrift wilt ontwikkelen, kun je het beste eerst het andere schrift ontwikkelen door te tekenen en dan karakteristieke letters vanuit het tekenen overnemen.
Blz. 123
Man kann Sätze aus den Gedichten bilden, aber man muß es ganz liebenswürdig machen, daß es nicht pedantisch wird.
Je kunt zinnen maken van de gedichten, maar je moet het met heel veel sympathie doen, zodat het niet belerend wordt.
X. und Y. über die 3. und 2. Klasse. X. über die 1. Klasse. Die E. S. sei seit der Entlausung nicht wiedergekommen. — Eine Frage wird gestellt nach dem Einfuhren der Buchstaben.
X. en Y. over de 3e en 2e klas. X. over de 1e klas. E. S. is sinds de ontluizing niet teruggekeerd . – Er wordt een vraag gesteld over invoeren van de letters.
Dr. Steiner: Es wäre gut, die Buchstabenformen zuerst noch mehr nach dem Bildlichen hin machen zu lassen und dann erst zum Buchstaben überzugehen. Im allgemeinen sollte man konzentrieren!
[5] Het zou goed zijn om de vormen van de letters nog meer in beeld te brengen. en dan pas verder te gaan naar de letter. In het algemeen moet men zich concentreren!
X. berichtet über Musik und Eurythmie, auch Toneurythmie.
X. rapporteert over muziek en euritmie, ook klankeuritmie.
Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist. Es wird über den Sprachunterricht berichtet.
[6] Om de vier weken kun je een circulaire naar de ouders sturen over het schoolreglement en kan daarin zeggen dat euritmie een verplicht vak is. Er wordt over de taallessen gesproken.
Dr. Steiner: Beim Latein und bei den Sprachen überhaupt, sollte man nicht übersetzen, sondern nur frei den Sinn sagen, den Inhalt erzählen lassen, so daß man sieht, das Kind hat das verstanden. Es beeinträchtigt sonst den Sprachgeist. In den obersten Klassen müßte man etwas vom Lautverschiebungsgesetz beibringen. Wir kommen zurück zum Standpunkt des Englischen. Stramm darauf sehen, daß man immer die Klasse unterrichtet, nicht nur einen einzelnen. Während man sich lange mit einem beschäftigt, da sollte man immer Zwischenfragen an die anderen stellen und sie dadurch wach erhalten. Die Klasse als Chor behandeln.
[7] Bij Latijn en bij talen in het algemeen moet je niet vertalen, maar alleen de betekenis vrij uitspreken, de inhoud laten vertellen, zodat je kunt zien dat het kind het begrepen heeft. Anders schaadt het de taalgeest. In de hoogste klassen zou je iets van de wet van fonetische transcriptie moeten leren. We komen terug op het gezichtspunt van het Engels. Zorg er streng voor dat je altijd de klas onderwijst, niet slechts één individu. slechts één individu. Als je lang met één bezig bent, moet je altijd tussentijdse vragen stellen aan de anderen en ze wakker houden. Behandel de klas als een koor.
Es wird berichtet über den Unterricht in sozialer Erkenntnis.
Er is een verslag over lessen in sociale kennis. . Dr. Steiner: In der 7. und 8. Klasse könnte man das geben, was in den ,,Kernpunkten der sozialen Frage” steht.
[8] In klas 7 en 8 zou je kunnen geven wat er staat in de “Kernpunten van het sociale vraagstuk”. [GA 23] Vertaald.
Es wird gefragt nach dem Unterricht für die psychopathischen Kinder.
Er is een vraag over lesgeven aan psychopathische kinderen.
Wat ‘psychopathisch’ betreft, in de 100 jaar na Steiner heeft het woord verschillende andere betekenissen erbij gekregen. Ik denk dat we hier gewoon moeten denken aan ‘moeilijke’ kinderen waarbij er iets mis is met het gedrag. Vaak met als oorzaak ‘iets’ in de ziel. Steiner ontwikkelde voor deze kinderen die ‘seelenpflege bedürftig’ werden genoemd – hulp nodig hebbend voor hun ziel – de toen zo genoemde ‘heilpedagogie, heileuritmie, we zouden nu over ‘ortho’ spreken. Kennelijk waren deze kinderen op de waldorfschool ook te handhaven, zij het dan met speciale zorg, zoals b.v. de hulpklas.
Dr. Steiner: Die Hilfsklasse ist für die ganz Unbegabten. Diese Kinder bleiben nur aus dem Hauptunterricht weg und werden von Dr. Schubert täglich in dieser Zeit separat dressiert. Die A. B. hat starke Anlage zu Dementia praecox. Der E. G. ist pathologisch unruhig; er muß recht oft ermahnt werden. Sonst könnte auch bei ihm Dementia praecox eintreten mit fünfzehn Jahren. Wir haben sieben bis acht solche Kinder in der Schule. Es wird berichtet über einen Schüler, der einen Diebstahl verübt hat.
[9] De hulpklas is er voor de kinderen die helemaal niet mee kunnen komen. Deze kinderen blijven alleen weg uit het hoofdonderwijs en krijgen elke dag gedurende deze tijd apart les van Dr Schubert. A. B. heeft een sterke neiging tot dementia praecox. E.G. is ziekelijk onrustig; hij moet vaak vermaand worden. Anders zou hij ook dementia praecox kunnen ontwikkelen op de leeftijd van vijftien jaar. We hebben zeven tot acht van zulke kinderen op school. Er wordt verteld over een leerling die een diefstal heeft gepleegd.
Over ‘dementia praecox” ook inGA 59 en GA 297 Als voetnoot bij ‘dementia preacox’ in GA 96: Met deze uitdrukking werd in de tijd waarin deze voordrachten werden gehouden, een complex van ziekteverschijnselen benoemd die we nu (1989) schizofrenie noemen.
Blz. 124
Dr. Steiner: Bei Kindern, die stehlen, ist es gut, sie erinnern zu lassen Szenen, die sie in früheren Jahren erlebt haben; sich Dinge vorstellen zu lassen, die sie Jahre zurück erlebt haben, also etwa bei Siebenjährigen Erlebnisse aus dem fünften Jahr, bei Zehnjährigen Erlebnisse aus dem siebenten Jahre erinnern zu lassen. Und es ist gut, sie daran zu gewöhnen, mit solchen Erlebnissen nach vierzehn Tagen zu wechseln. Dann bessert sich das schnell. Wenn man gar nichts macht, dann werden diese Übel größer und arten in Kleptomanie aus. Dann kann später etwas Kleptomanisches herauskommen. Auf solche Sachen wirkt besonders das, was ihnen Festigkeit des Willens gibt, und solches Hereinrufen von Erinnerungen, daß man sie Wochen, Monate, Jahre zurückgehen läßt, bewirkt Festigung des Willens. Bei Kleptomanie wirkt es auch gut, wenn das Kind zum Beispiel während einer Viertelstunde sitzen und die eigenen Füße, die Zehen mit der Hand halten muß, als Strafe. Das ist auch vom Gesichtspunkt der Willensstärkung ein Mittel gegen Kleptomanie. Es gibt nun aber auch Kinder, die sich schlecht erinnern können, die am folgenden Tage nicht mehr wissen, was sie am Tage vorher getrieben haben. Da muß man das Erinnerungsvermögen, das Gedächtnis stärken durch rückwärts vorstellen lassen. Sie lassen doch diesen Spruch, den ich Ihnen einmal als etwas wie ein feines Gebet für die Kinder gegeben habe, immer noch sagen, nicht wahr? „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft”, “, „Ich will achtgeben auf mich im Denken und Handeln” oder ,,. . . und Sprechen”. Das Gedächtnis kann man kaum anders stärken, als daß man versucht, die Kinder sich etwas rückwärts vorstellen zu lassen: „Der Vater liest in dem Buch” umkehren lassen in ,,Buch dem in liest Vater der”, so daß sie es zum bildlichen Vorstellen bringen. OderZahlen hin und her sprechen lassen: 4 6 7 3 umkehren lassen in 3 7 6 4. Oder die Härteskala hin und zurück. Man braucht auch nicht davor zurückzuschrecken, wenn die Kinder kleine Gedichte gesagt haben, sie sie Wort für Wort zurück sprechen zu lassen. Auch bei den Sprechübungen ist es gut, sie auch rückwärts machen zu lassen. Das ist ein technisches Mittel, das man anwenden muß, wenn die Gedächtnisschwäche sich so stark zeigt.
Bij kinderen die stelen is het goed om ze te laten terugdenken aan dingen die ze in eerdere jaren hebben meegemaakt; ze zich dingen van jaren geleden laten voorstellen. dus voor zevenjarigen bijvoorbeeld ervaringen uit het vijfde jaar, en voor tienjarigen ervaringen uit het zevende jaar. Ervaringen uit hun zevende jaar. En het is goed om ze eraan te laten wennen om na veertien dagen af te wisselen met andere gebeurtenissen. Dan verbetert het snel. Als je helemaal niets doet, dan worden deze verkeerde dingen erger en ontaarden ze in kleptomanie. Dan kan er later een vorm van kleptomanie ontstaan. Wat een bijzonder effect heeft op zulke dingen is dat wat hen wilskracht geeft. Wilskracht, en het zo oproepen van herinneringen dat je ze weken, maanden, jaren terug laat gaan, heeft het effect van het versterken van de wil. Bij kleptomanie werkt het ook goed als het kind bijvoorbeeld een kwartiertje zit en zijn eigen voeten, zijn tenen met zijn handen moet vasthouden als straf. Dit is ook vanuit het oogpunt van het sterken van de wil een remedie tegen kleptomanie. Maar er zijn ook kinderen die moeite hebben met onthouden, die zich de volgende dag niet meer kunnen herinneren wat ze de dag ervoor hebben gedaan. Hier moet je het herinneringsvermogen, het geheugen, versterken door ze zich achterstevoren te laten voorstellen. U laat toch de spreuk die ik u eens voor de kinderen heb gegeven als een soort fijnzinnig gebed toch nog iedere dag opzeggen? “Als de mens leert, krijgt hij levenskracht”, ”Ik zal aandacht schenken aan mijn gedachten en daden” of ‘. . . en spreken”. Je kunt het geheugen nauwelijks op een andere manier versterken dan door te proberen de kinderen zich iets achterstevoren te laten voorstellen: “De vader leest in het boek” – ”boek het in leest vader de’ zodat ze het kunnen visualiseren. Of laat getallen heen en terug zeggen: 4 6 7 3 wordt 3 7 6 4. Of de schaal van hardheid heen en terug. Je hoeft er ook niet voor terug te deinzen dat wanneer de kinderen kleine gedichtjes hebben gezegd, die woord voor woord terug laten zeggen. Het is ook goed om ze de spreekoefeningen achterstevoren te laten doen. Dit is een technisch middel dat je moet gebruiken als er duidelijk sprake is van een geheugenstoornis.
Es wird über die wissenschaftlichen Arbeiten im Forschungsinstitut gesprochen.
Er wordt het over het wetenschappelijke werk van het onderzoeksinstituut gesproken. Dr. Steiner: Sie dürfen Ihre Kräfte nicht zersplittern. Sie sollten freundnachbarliche Beziehungen haben zu Dr. Rudolf Maiers Forschungsinstitut.
U moet uw krachten niet versnipperen. U zou vriendschappelijke relaties moeten hebben met het onderzoeksinstituut van Dr. Rudolf Maier.
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Wat is/was (toen?) een normale werktijd [1] De zondagshandeling [2] Euritmie verplicht of niet [3] Tuinbouw verplicht of niet [4] Moraliteit [5] Wat vóór de onderbouw en wat na de 8e klas [6]
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was. Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Oehlschlegel war nach Amerika gereist und sein Unterricht mußte anderweitig verteilt werden.
Oehlschlegel was naar Amerika gereisd en zijn lessen moesten over anderen worden verdeeld.
Dr. Steiner: Herr Dr. Kolisko übernimmt den Hauptunterricht in der 6. Klasse. Herr Hahn übernimmt auch noch den oberen Kurs des freien Religionsunterrichts. Dann hat er aber zusammen mit dem Sprachunterricht in der 3. und 5. Klasse im ganzen 25 Stunden; da ist eine Entlastung nötig. 18 Stunden wäre eine normale Stundenzahl. Fräulein Lang übernimmt in ihrer 3. Klasse das Englische und Französische. In der 5. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand das Französische, Dr. Kolisko das Englische. Frau Koegel übernimmt das Englische in ihrer 4. Klasse, Kolisko den übrigen englischen Unterricht bis zu den Ferien.
[1] Dr. Kolisko neemt het hoofdonderwijs in de 6e klas. De heer Hahn neemt ook de bovenklassen bij vrije godsdienstonderwijs over. Maar dan heeft hij, samen met de taallessen in de 3e en 5e klas, in totaal 25 uur; enige verlichting is nodig. 18 uur zou een normaal aantal uren zijn. Mejuffrouw Lang neemt Engels en Frans over in haar derde klas. In de 5e klas heeft mevrouw Dr. van Heydebrand het Frans, dr. Kolisko het Engels. Mevrouw Koegel neemt het Engels over in haar vierde klas, Kolisko de resterende lessen Engels tot de vakantie.
Es werden Fragen gestellt wegen der Einrichtung der Sonntagshandlungen und wegen der Musik dabei.
[2] Er worden vragen gesteld over de organisatie van zondagshandeling en vanwege de muziek.
Dr. Steiner: Die Sonntagshandlungen sind nur für diejenigen Kinder, die am freien Religionsunterricht teilnehmen. Sie bieten einen Ersatz für die, welche keinen Ritus haben, für die Kinder und die Eltern. Die Sonntagshandlung ist mit Musikalischem abzuschließen, mit etwas besonderem Instrumentalen. Ein Hospitieren dabei für eingeladene Gäste soll nur stattfinden, wenn ich hier bin.
De zondagshandelingen zijn alleen voor die kinderen die deelnemen aan het vrijeg odsdienstonderwijs. Ze bieden een vervanging voor degenen die geen kerkgebruiken hebben, voor de kinderen en de ouders. De zondagshandeling wordt afgesloten met muziek, met iets speciaals instrumentaals. Het bijwonen door genodigden mag alleen plaatsvinden als ik hier ben.
Es wird berichtet über einen Schüler der 5. Klasse, der aus dem freien Religionsunterricht wieder zurückging in den katholischen.
Er wordt melding gemaakt van een leerling uit de vijfde klas die van het vrije godsdienstonderwijs weer terugging naar het katholieke.
Dr. Steiner: Rücktritte der Schüler aus dem freien Religionsunterricht sind zu vermeiden. Rücktritte der Pfarrer, die evangelischen Religionsunterricht geben, müssen hingenommen werden.
Weggaan bij het vrije godsdienstonderwijs zou vermeden moeten worden. Wanneer predikanten die protestants religieus onderwijs geven, ermee stoppen, moeten we dat voor lief nemen.
Es wird eine Frage gestellt zum Eurythmieunterricht.
[3] Er wordt een vraag gesteld over euritmielessen.
Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.
Euritmie is verplicht, je moet eraan meedoen. Wie geen euritmie beoefent, kan niet op deze school zijn.
Om de euritmie meer bekendheid te geven en om euritmie aan buitenstaanders te geven, zou je een euritmiecollege in het leven kunnen roepen.
X.: Soll der Gartenbauunterricht auch weiterhin freiwillig sein?
[4] X.: Moeten tuinbouwlessen ook niet vrijwillig zijn?
Blz. 121
Dr. Steiner: Die Gartenarbeit soll als obligatorisch in den Unterricht hineingenommen werden.
Tuinbouw moet als verplicht vak in het onderwijs worden opgenomen.
Dr. Steiner: Als Schulregel kann gelten: Kinder, die öfter unentschuldigt fehlen, werden aus der Schule ausgeschlossen.
Als schoolregel kan gelden: kinderen die vaak zonder excuus afwezig zijn, kunnen niet op school blijven
X. klagt wegen der Behandlung des Ethischen.
[5] X. klaagt over het omgaan met moraliteit
Dr. Steiner: Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern. Die Kinder sollten nicht so viel aufzeigen! Die stadtärztliche Untersuchung muß man ausführen lassen.
We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar eerder respect oproepen bij kinderen. De kinderen zouden niet zoveel opmerkingen moeten maken. U moet de gemeentelijke medische keuring laten uitvoeren.
X.: Sollen wir für die an Ostern aus der 8. Klasse Abgehenden eine Fortbildungsschule einrichten?
[6] X.: Moeten we met Pasen een school voor voortgezet onderwijs oprichten voor degenen die klas 8 verlaten?
Dr. Steiner: Man könnte sie ,,Lebensschule für die Ältesten” nennen. Und den Kindergarten könnte man ,, Vorschule” nennen.
Je zou het een ‘levensschool voor de oudsten’ kunnen noemen. En de kleuterschool zou een ‘voorschool’ kunnen noemen.
. De 7 thema’s die Erich Gabert als inleidingen verwoordt, geven een beknopt overzicht van wat er zich rond de oprichting van de waldorfschool en de verdere jaren waarin Steiner de school leidde, plaatsvond. Om niet te veel ‘leesvoer’ in één keer te geven, zullen de thema’s in aparte artikelen verschijnen die ik later bij elkaar zal voegen. Het is nog niet mogelijk om alle plaatsen waarnaar verwezen wordt, van een link te voorzien. Wat hier ‘overzicht’ wordt genoemd, bevat voor een groot gedeelte verwijzingen naar de Gesamt Ausgabe (volledig overzicht van alle werk van Steiner, afgekort GA). Naar die GA’s heb ik direct een link geplaatst, waar mogelijk ook naar een vertaling. Dit overzicht staat in deel 3 van de vergaderingen – GA 300C/213) De aanduiding, b.v. (1/184) betekent deel 1, dus GA 300A, blz. 184)
Blz. 16
2. Dreigliederung des sozialen Organismus
Gleich nachdem Anfang November 1918 in Deutschland der Zusammenbruch und die Revolution erfolgt waren, begann Rudolf Steiner die Gedanken der sozialen Dreigliederung ausgiebig vor den Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft und vom Februar 1919 ab auch vor der Schweizer Öffentlichkeit zu entwickeln. In noch viel stärkerem Maße geschah das von Ende April ab in Deutschland. Schon im Februar hatte Rudolf Steiner seinen „Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt” geschrieben. Er war im März als Flugblatt und in vielen Zeitungen erschienen und wurde in kurzer Zeit von einer großen Anzahl Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet. Im April erschien dann sein Buch „Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft” (Liste Nr. 47). Am 22. April hielt Rudolf Steiner seinen ersten Stuttgarter Dreigliederungsvortrag in einer öffentlichen Versammlung der Unterzeichner des „Aufrufs”. Nach dem Vortrag wurde der „Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus” gegründet (1/252). Dieser Bund war nicht eine Unterabteilung der Anthroposophischen Gesellschaft, sondern er griff weit über deren Mitgliedschaft hinaus; in seinem Komitee saß zum Beispiel der Tübinger Staatsrechtslehrer Professor Dr. W. v. Blume
2.Driegeleding van het sociale organisme
Onmiddellijk nadat begin november 1918 de ineenstorting en revolutie in Duitsland plaatsvonden, begon Rudolf Steiner de ideeën van de sociale driegeleding uitgebreid voor de leden van de Antroposofische Vereniging en vanaf februari 1919 vanaf nu ook te ontwikkelen voor het Zwitserse publiek. Vanaf eind april gebeurde dit in nog sterkere mate in Duitsland. Rudolf Steiner had in februari al zijn ‘Oproep aan het Duitse volk en aan de overige mensheid’ gedaan.GA 23/157 (In devertalingblz. 127) Die was in maart als folder verschenen en in veel kranten en was binnen korte tijd ondertekend door een groot aantal publieke figuren in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. In april verscheen zijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’.GA 23Vertaald Op 22 april hield Rudolf Steiner zijn eerste voordracht over driegeleding in Stuttgart tijdens een openbare bijeenkomst van de ondertekenaars van de “Oproep”. Na de voordracht werd de ‘Bond voor driegeleding van het sociale organisme’ opgericht (1/252). Deze bond was geen onderdeel van de Antroposofische Vereniging, maar reikte veel verder dan haar leden; in het bestuur zat bijvoorbeeld de Tübinger leraar staatsrecht Professor dr. W.v. Blume.
Parallel arbeitende Organisationen bildeten sich in der Schweiz und in Österreich. Auf diesen Bund wurden große Hoffnungen gesetzt, auch von Rudolf Steiner. „Von seiner Regsamkeit hängt alles ab” (1/253). Der Bund hatte allein in Deutschland 56 Ortsgruppen. Von seiner Stuttgarter Zentralstelle aus wurde durch viele Redner eine ausgebreitete Vortragstätigkeit für den Gedanken der sozialen Dreigliederung veranstaltet. Vor allem hielt Rudolf Steiner selbst in vielen Orten Süddeutschlands, besonders natürlich in Stuttgart, bis Ende Juli 1919 vor manchmal über tausend Zuhörern mehr als vierzig öffentliche Vorträge über diese Fragen; davon sind vierzehn erhalten geblieben („Neugestaltung des sozialen Organismus”; Liste Nr. 84). In Stuttgart wurden vom 21. April bis 3. August für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft über denselben Themenkreis mehr als siebzehn Vorträge gehalten (Liste Nr. 83; „Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen” und „Volkspädagogische Vorträge”). Um die Dreigliederung in weiteren Kreisen bekannt zu machen und
In Zwitserland en Oostenrijk werden gelijk werkende organisaties gevormd. Men hoopte veel van deze bond, ook Rudolf Steiner. “Alles hangt af van de activiteit ervan” (1/253). Alleen al in Duitsland had de Bond 56 plaatselijke afdelingen. Vanuit het centrale kantoor in Stuttgart organiseerden veel sprekers uitgebreide lezingen over het idee van de sociale drielediging. Bovenal hield Rudolf Steiner zelf op veel plaatsen in Zuid-Duitsland, vooral natuurlijk in Stuttgart tot eind juli 1919 meer dan veertig openbare voordrachten over deze kwesties, soms voor meer dan duizend toehoorders; er zijn er veertien bewaard gebleven (‘Nieuwe structuur van het sociale organisme’ GA 330, niet vertaald. Daarin voordracht 11: In Stuttgart werden van 21 april tot 3 augustus 1919 voor de leden van de Antroposofische Vereniging over hetzelfde onderwerp ruim zeventien voordrachten gegeven. “Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en onderwijsvraagstukken’GA 192 (niet vertaald, behalve voordracht 4, 5 en 6 op deze blog)
Om de driegeleding in bredere kringen bekend te maken,
Blz. 17
um den sozialen Willen anzufeuern, wurden zwei Zeitschriften begründet. Vom 8. Juli 1919 ab erschien die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”; und später, vom April 1921 ab die Monatsschrift „Die Drei” (Liste Nrn. 136 und 138). Zur Vorbereitung einer weiteren Organisation, die im besonderen für das Gebiet des Geisteslebens wirken wollte, wurde ein „Aufruf zur Begründung eines Kulturrates” (1/85, 164) verfaßt; er ist abgedruckt im Buche von Emil Leinhas „Aus der Arbeit mit Rudolf Steiner”, Basel 1950, S. 211—217. Begründet wurde der Kulturrat im Juni 1919 (1/85, 95). Ebenfalls auf dem Gebiet des Geisteslebens suchte der hauptsächlich von Studenten begründete „Bund für anthroposophische Hochschularbeit” zu wirken, der sich im Herbst 1920 mit einem „Aufruf an die akademische Jugend” (1/254) an die Kommilitonen aller Hochschulen wandte. Der Aufruf ist abgedruckt in „Die Erkenntnisaufgabe der Jugend”, Dornach 1957, S. 134-13 7 (Liste Nr. 87). Diesem Bunde und seinen Bitten an Rudolf Steiner ist es wohl mit zu verdanken, wenn von 1920 bis 1922 eine Anzahl von bedeutsamen „Hochschul”-Veranstaltungen zustande kamen, auf die auch in den Konferenzen Bezug genommen wird:
om de sociale wil aan te wakkeren, werden twee tijdschriften opgericht. Vanaf 8 juli 1919 verscheen het weekblad “Driegeleding van het sociale organisme”; (Uitgeverij De komende dag, Stuttgart. Vanaf 6 juli 1922 heette het ‘Antroposofie, weekblad voor vrij geestesleven) later, vanaf april 1921, het maandblad “Die Drei” Stuttgart. (Maandblad voor antroposofie en driegeleding, begin juli 1921). Als voorbereiding voor een bredere organisatie die in het bijzonder op het gebied van het geestesleven werkzaam wilde zijn, werd er een oproep tot ‘stichting van een cultuurraad’ gedaan die vooral wilde werken op het gebied van het spirituele leven. (1/85, 164); deze is afgedrukt in het boek van Emil Leinhas “Over het werk met Rudolf Steiner”, Bazel 1950, blz. 211-217. De culturele raad werd in juni 1919 opgericht (1/85,95). Ook op het gebied van het geestesleven zocht de ‘Vereniging voor Antroposofisch Hogeschoolwerk’ werkzaam te zijn, hoofdzakelijk door studenten opgericht in de herfst van 1920 met een ‘Oproep aan de academische jeugd” (1/254), gericht aan medestudenten aan alle universiteiten. De oproep is gedrukt in “Die Erkenntnisaufgabe der Jugend, Dornach 1957, pp. 134-137 , GA 217A, de spirituele opdracht van de jeugd (niet vertaald) Het is waarschijnlijk mede te danken aan deze bond en haar vraag aan Rudolf Steiner dat van 1920 tot 1922 er een aantal belangrijke ‘Hogeschoolconferenties’ kwamen, waarnaar ook in de vergaderingen werd verwezen.
Erster Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach, 26. September bis 16. Oktober 1920 (1/153, 2/47, Liste Nr. 95). Zweiter Anthroposophischer Hochschulkurs in Dornach (Osterkurs), 3.-10 . April 1921 (Liste Nr. 100). Freie Anthroposophische Hochschulkurse (Ferienkurs) in Stuttgart, 16.-23 . März 1921 (Liste Nr. 99). „Anthroposophie und Wissenschaft”, Hochschulveranstaltung in Darmstadt, 25.-30 . Juli 1921 (Liste Nr. 102). Sommerkurs (Summer Art Course) in Dornach, 21.—28. August 1921 (Liste Nr. 103). Anthroposophischer Hochschulkurs in Berlin, 5.—12. März 1922 (2/65, 69, 70, 76-79 . Liste Nr. 107). Anthroposophisch-wissenschaftlicher Kurs für Akademiker in Den Haag (Holland), 7.-12 . April 1922 (2/89. Liste Nr. 108). Hierher gehören auch die „Kongresse”, die von der Anthroposophischen Gesellschaft veranstaltet wurden: Allgemeiner öffentlicher Kongreß „Kulturausblicke der anthroposophischen Bewegung” in Stuttgart, 28. August bis 7. September 1921(2/44,78. Liste Nr. 104).
Eerste antroposofische hogeschoolcursus in Dornach, 26 september tot 16 oktober 1920, (1/153, 2/47) In GA 281 en GA 322 Tweede antroposofische hogeschoolcursus in Dornach (Paascursus) 3-10 april 1921 Vrije antroposofische hogeschoolcursus (vakantiecursus) Stuttgart 16-23 maart 1921, GA 324 Antroposofie en wetenschap, hogeschoolcursus Darmstadt, 25-30 juli 1921, Zomercursus Dornach, 21-28 aug. 1921 Antroposofische hogeschoolcursus Berlijn, 5-12 maart 1922 Antroposofisch-wetenschappelijke cursus voor academici Den Haag, 7-12 april 1922, GA 82 De congressen die door de Antroposofische Vereniging georganiseerd werden: Algemeen openbaar congres ‘cultuurvooruitzichten van de antroposofische beweging, Stuttgart 28 aug.-7 sept. GA 78
Blz. 18
„West — Ost. Zweiter internationaler Kongreß der anthroposophischen Bewegung” in Wien, 1.-12. Juni 1922 (2/117. Liste Nr. 110). Ebenso sind hier zu erwähnen die Stuttgarter Hochschulkurse, bei denen durch viele Semester hindurch vor allem die Waldorflehrer vortrugen, nicht aber Rudolf Steiner selbst (1/233, 234 und Sachwortverzeichnis). Aber damit, daß so die Dreigliederung und die Anthroposophie weithin bekannt wurden, trat auch deren intellektuelle, politische und wirtschaftliche Gegnerschaft stärkerund stärker hervor. Schon im Hochsommer 1919 erkannte Rudolf Steiner, daß vor allem auch wegen solcher gegnerischen Strömungen die Zeit für ein schnelles Durchdringen der Dreigliederungsgedanken in der breiten Öffentlichkeit bereits vorübergegangen war. Es war „zu spät” geworden (2/254). Am 31. August 1919 hielt er seinen letzten Dreigliederungsvortrag in der Öffentlichkeit. Gewiß lief die Bewegung noch weiter, aber die erste Begeisterung und Stoßkraft ließ nach. Rudolf Steiner sprach es schonungslos aus.
West – Oost. Tweede internationale congres van de antroposofische beweging, Wenen 1-12 juni 1922.(2/117) GA 83 Ook moeten de hogeschoolcursussen in Stuttgart worden vermeld waar gedurende vele kwartalen met name door vrijeschoolleerkrachten lezingen werden gehouden, niet echter door Steiner zelf. (1/233,234) Maar omdat de driegeleding en de antroposofie steeds bekender werden, deden ook de intellectuele, politieke en economische tegenstanders sterker van zich horen. Al in het midden van de zomer van 1919 moest Steiner toegeven dat vooral door dergelijke tegenstand de tijd dat de driegeledingsgedachte in het openbare leven snel zou kunnen doordringen, al voorbij was. Het was al ‘te laat’/ (2/254). Op 31 augustus 1919 hield hij zijn laatste voordracht over driegeleding in het openbaar. De beweging ging zeker door, maar het eerste enthousiasme en de stootkracht verflauwden. Rudolf Steiner sprak het zonder het omwegen uit.
„Der gut gemeinte Aufruf zum Kulturrat . . . war vollständig ins Wasser gefallen” (1/164); der Kulturrat war „nach einigen Wochen sanft entschlafen” (3/39). Und am 22. November 1920 hieß es: Die Wochenschrift „Dreigliederung des sozialen Organismus”, aus der man „möglichst schnell eine Tageszeitung” hatte machen wollen, hat „in den letzten fünf Monaten nicht an Leserzahl zugenommen . . ., auch nicht an Mitarbeiterzahl” (1/253). Der Bund für Dreigliederung war „in eine Art von Theoretisieren verfallen” (2/251). Rudolf Steiner sah, daß es nur einen einzigen Weg zum Weiterkommen gab. Er regte an, den „alten Dreigliederungsbund” umzuwandeln in einen „Bund für freies Geistesleben” (2/255). Zur selben Zeit, Sommer 1922, wurde die Dreigliederungszeitung umbenannt in „Anthroposophie. Wochenschrift für freies Geistesleben”. Rudolf Steiner hatte schon am 26. März 1922 im Dornacher „Goetheanum” während der Konferenz von Genua seinen letzten Dreigliederungsartikel erscheinen lassen (Liste Nr. 58). Die Zeit der nach außen gerichteten Dreigliederungsbewegung war zu Ende gegangen. Daß diese Gedanken aber im Inneren als zukunfthaltige Keime kräftig weiter wirkten, darauf wies Rudolf Steiner 1924 nach der Weihnachtstagung eindringlich hin (3/118). Es ist nun nötig, den Blick noch einmal in die Anfangszeit zurückzuwenden, auf eine Unternehmung, die für die wirtschaftliche
“De goedbedoelde oproep voor de cultuurraad. . . was helemaal in in het water gevallen” (1/164); de culturele raad was “na een paar weken zachtjes ingeslapen” (3/39). En op 22 november 1920: Het ‘weekblad voor sociale driegeleding’ waar men zo snel mogelijk een dagblad van had willen maken, heeft er de laatste vijf maanden geen abonnees bijgekregen…..ook niet meer medewerkers’ (1/253). De ‘Bond voor driegeleding “was vervallen tot een soort theorievorming” (2/251). Rudolf Steiner zag dat er maar één manier was om verder te komen. Hij stelde voor om de “oude bond voor driegeleding” om te vormen tot een “bond voor vrij geestesleven” (2/255). In dezelfde tijd, zomer 1922, kreeg de krant voor driegeleding een andere naam: ‘Antroposofie. Weekblad voor vrij geestesleven.’ Rudolf Steiner had al op 26 maart 1922 in het “Goetheanum” in Dornach tijdens de conferentie van Genua zijn laatste artikel over driegeleding laten verschijnen. De tijd van de op de buitenwereld gerichte driegeledingsbeweging was voorbij. Maar Rudolf Steiner wees er in 1924 na de Kerstconferentie (3/118) nadrukkelijk op dat deze gedachten innerlijk echter sterk als toekomstgerichte kiemen verder werken. Het is nu nodig om nog eens terug te kijken naar de beginperiode, naar een onderneming die voor de economische
Blz. 19
Grundlage der Waldorfschule eine große Bedeutung hatte. Schon im Herbst 1919 wurde der Plan erwogen, und im März 1920 erfolgte dann die notarielle Gründung von „Der Kommende Tag. Aktiengesellschaft zur Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner übernahm selbst den Vorsitz im Aufsichtsrat. Das Unternehmen sollte als ein Beispiel assoziativer Zusammenarbeit wirtschaftliche Betriebe verschiedenster Art (Landwirtschaft, Industrie, Bankwesen usw.) umfassen, um aus deren Erträgen geistige Arbeit, besonders wissenschaftliche Forschung zu finanzieren. Dem Kommenden Tag gehörten außer kleineren an: die Werkzeug-Maschinenfabrik Carl Unger (1/254), die Kartonagenfabrik Jose del Monte (1/254), später auch die von Emil Molt geleitete WaldorfAstoria-Zigarettenfabrik; ferner eine Offsetdruckerei mit Großbuchbinderei und ein Verlag (1/230), in dem die 3. Auflage der „Kernpunkte” (40.—80. Tausend) erschien, wie auch Werke von Solowjow, die Moltke-Erinnerungen, zahlreiche Schriften der Goetheanisten und anderes.
basis van de waldorfschool van groot belang was. Al in de herfst van 1919 werd het plan overwogen en in maart 1920 volgde dan de notariële stichting van “De komende dag. Naamloze vennootschap tot bevordering van economische en geestelijke waarden.” (1/182, 253, 256). Rudolf Steiner nam zelf het voorzitterschap op zich van de Raad van Toezicht. Het bedrijf zou een voorbeeld moeten zijn van associatieve samenwerking tussen commerciële ondernemingen van verschillende aard (landbouw, industrie, bankwezen, enz.) om met de financiële opbrengst met name wetenschappelijk onderzoek te financieren. Naast kleinere deelnemers behoorden bij de ‘Komende dag’ de gereedschapsmachinefabriek Carl Unger (1/254) de kartonfabriek Jose del Monte (1/254), later ook de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek geleid door Emil Molt; er is ook een offsetdrukkerij met een grote boekbinderij en een uitgeverij (1/230), waar de derde druk van de “Kernpunten” (40-80 duizend) verscheen, evenals werken van Solovyov, de memoires van Moltke , talrijke geschriften van de Goetheanisten, enz.
Die geistigen Unternehmungen waren vor allem das von Dr. Rudolf Maier und Alexander Strakosch geleitete Forschungsinstitut für biologische (3/119) und physikalische Untersuchungen (1/126, 257, 3/119), das Laboratorium für die Herstellung neuer Heilmittel und das Klinisch-Therapeutische Institut auf der Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Für die Waldorfschule kaufte der Kommende Tag weitere Grundstücke hinzu, baute Schulbaracken, ein Lehrerhaus, auch 1921 das neue Haupthaus und verpachtete das alles an den Waldorfschulverein (1/256, vgl. nächsten Abschnitt). Wegen schärfster Gegnerschaft aus Wirtschaftskreisen, wegen finanzieller Schwierigkeiten durch Inflation und Währungsreform, aber auch, weil trotz bester Bemühungen die Kräfte der daran Beteiligten nicht ausreichten, war auch dem Kommenden Tag kein Erfolg beschieden. Ebenso nicht dem für dieselben Ziele in der Schweiz begründeten „Futurum” (1/184). Rudolf Steiner trat 1923 vom Vorsitz im Aufsichtsrat zurück. Bei beiden Unternehmungen wurde von da ab schrittweise die Liquidation eingeleitet. Die Fabriken wurden wieder selbständig. Die kleineren Wirtschaftsbetriebe lösten sich heraus oder wurden aufgegeben. Der Verlag wurde in den Philosophisch-Anthroposophischen Verlag in Dornach übernommen. Das Klinisch-Therapeutische Institut in Stuttgart blieb als Privatklinik bestehen unter der Leitung von Dr. Otto Palmer. Von den Forschungsinstituten blieben das von
De intellectuele ondernemingen waren het onderzoeksinstituut voor biologisch (3/119) en natuurkundig onderzoek (1/126, 257, voornamelijk geleid door Dr. Rudolf Maier en Alexander Strakosch (3/119), het laboratorium voor de productie van nieuwe medicijnen en het Klinisch-Therapeutisch Instituut aan de Gänsheide in Stuttgart (2/119, 192, 289, 3/116-119). Voor de waldorfschool kocht de Komende dag meer grond aan waar dependances op werden gebouwd, een huis voor leerkrachten en in 1921 ook het hoofdgebouw, alles werd verhuurd aan de Waldorfschoolvereniging. (1/256, zie volgende paragraaf). Maar vanwege felle tegenstand uit zakenkringen, vanwege financiële problemen veroorzaakt door inflatie en munthervormingen, ook omdat, ondanks de beste inspanningen, de kracht van de betrokkenen niet voldoende was, was ook ‘De komende dag’ niet voorbestemd om succesvol te zijn. Dat was ook zo voor het met dezelfde doelstellingen in Zwitserland opgerichte ‘Futurum’. (1/184). Rudolf Steiner nam in 1923 ontslag als voorzitter van de raad van commissarissen. Vanaf dat moment werd geleidelijk aan begonnen met de opheffing van beide bedrijven. De fabrieken werden weer onafhankelijk. De kleinere bedrijven kwamen op zichzelf te staan of werden opgegeven. De uitgeverij werd deel van de Filosofisch-Antroposofische Uitgeverij in Dornach. Het Klinisch-Therapeutisch Instituut in Stuttgart bleef als privékliniek bestaan onder leiding van dr. Otto Palmer. Van de onderzoeksinstituten bleef over
Blz. 20
Frau Lilly Kolisko geleitete biologische Institut in Stuttgart und die Heilmittelbetriebe in Stuttgart und Schwäbisch Gmünd erhalten; letztere wurden an die „Internationalen Laboratorien” in Ariesheim, später „Weleda”, verkauft. Alles übrige wurde nach Dornach verlegt oder aufgelöst. Die Waldorfschule konnte durch besondere Fürsorge Rudolf Steiners und durch großzügige Verzichte vieler anthroposophischer Aktionäre vor diesen Schwierigkeiten verhältnismäßig gut bewahrt bleiben.
het door mevrouw Lilly Kolisko geleide biologische instituut in Stuttgart en de geneesmiddelenbedrijven in Stuttgart en Schwäbisch-Gmünd; de laatste werd verkocht aan de ‘Internationale laboratoria’ in Arlesheim, later ‘Weleda”. Al het andere werd verplaatst naar Dornach of opgegeven. De waldorfschool kon dankzij de bijzondere zorg van Rudolf Steiner en de genereuze offers van vele antroposofische aandeelhouders relatief gevrijwaard worden van deze moeilijkheden. .
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
De voetnoten die in de uitgave op aparte bladzijden staan, v.a. blz. 300, heb ik direct bij het verwijzende woord toegevoegd.
In deze vergadering gaat het over:
Specifieke hulp aan bepaalde kinderen (te traag denken, te snel, slaperigheid [1]; kinderopvang [2] er symmetrisch of a-symmetrisch uitzien [3] interesse in leerlingen [3] huiswerk [4] lezen [5] boetseren klas [6] geschiedenis klas 7 [7] Goethe en Schiller klas 7/8 [8]
.
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was. Toevoegingen in blauw zijn van mij.
Dr. Steiner: Heute würden wir vor allem die Besprechung haben über die vorgeladenen Sorgenkinder. Bei dem M. H. ist es notwendig, dass man ihn möglichst oft vornimmt. Die E. S. wird viel gefragt werden müssen. Einigen Kindern in der 4. Klasse kann man besondere Übungen geben, zum Beispiel dem E. E. einen Spruch wie: „Im Lernen erwirbt der Mensch sich Lebenskraft.“ Dies können Sie ihn immer morgens im Lauf der ersten Stunde sagen lassen. Für den F.R.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Denken.“ Für die A. S.: „Ich will achtgeben auf mich im Sprechen und Handeln.“ In der 5. Klasse ist der H. A., den sollte man Verschmitztes zeichnen lassen, zum Beispiel eine Linie, die sich verschlingt und sich selber wiederfindet. Er könnte auch eurythmische Formen zeichnen. Aufsagen sollte er: „Lernen, aufmerksam sein, Fleiß entwickeln, es sei mir ins Herz geschrieben.“ Die T. E. in der 7. Klasse müsste man zwingen, recht genau und langsam zu folgen. Genau und in langsamer Folge soll sie hören, was man ihr vorbringt. Das soll ein anderes Tempo haben als ihr eigenes sprunghaftes Denken. Einen Satz mit ihr zusammen denken, „Ich will mit dir denken.“ Nur dabei doppelt so langsam denken, wie sie selbst es tut. Der O. R. in der 8. Klasse ist schläfrig, ein seelischer Regenwurm. Die Schläfrigkeit kommt daher, dass die Menschen an den Dingen vorbeigehen und sich nicht darum kümmern. Er soll niemand schaden durch Allotria und soll niemandes Aufmerksamkeit stören. Bei Denkträgheit, wie in der 3. Klasse, kann man zum Beispiel einen Satz wie „Der Baum grünt“ um-
[1] Vandaag zouden we voornamelijk de bijeenkomst hebben over de probleemkinderen die werden opgeroepen. Bij M.H. is het noodzakelijk om…. [het Duits heeft ‘vornehmen, dat zowel ‘met iemand bezig zijn, dan wel ‘terecht wijzen’ betekent. Door ‘zoveel mogelijk, mogelijk heel veel’, lijkt ‘bezig zijn met’ de betekenis. Er zal veel gevraagd moeten worden van/aan E.S. Sommige kinderen in de 4e klas zouden speciale oefeningen kunnen krijgen. Geef E.E. bijvoorbeeld een spreuk als: “Door het leren krijgt de mens levenskracht”. Dat zou je hem altijd in het eerste uur van de ochtend kunnen laten zeggen. Voor F.R.: “Ik let op mezelf als ik spreek en denk.” Voor A. S.: “Ik let op mezelf als ik spreek en iets doe.” In de 5e klas zou ik H.A. laten tekenen, bijvoorbeeld een lijn die in elkaar verweven/met slingers is en weer bij zichzelf uitkomt. Hij zou ook euritmische vormen kunnen tekenen.
Hij zou moeten opzeggen: “Leren, opletten, ijver ontwikkelen: dat staat in mijn hart geschreven.” Van T.E. in de 7e klas zou je moeten eisen om jou heel precies en langzaam te volgen. Ze zou precies en langzaam achter elkaar moeten horen wat haar wordt gezegd. Dat moet een ander tempo hebben dan haar eigen grillige denkwijze. Samen een zin met haar denken: “Ik denk met je mee.” Maar doe het twee keer zo langzaam als zij zelf doet. O.R. in klas 8 is slaperig, een [Steiner gebruikt hier ‘regenworm’ en het woord ‘seelisch’, in zijn ziel, beleving e.d. Het is niet mogelijk om hier precies aan te geven wat hij bedoelt. Gekscherend, veroordelend?] De slaperigheid ontstaat omdat de mensen aan de dingen voorbij lopen en zich er niet druk over maken. Hij mag niemand tekort doen door allerlei bijkomstige onzin en mag de aandacht van niemand verstoren. Als je traag denkt, zoals in de derde klas, kun je bijvoorbeeld een zin als ‘De boom wordt groen’ om laten keren
Blz. 118
kehren lassen in „Es grünt der Baum“ und so weiter, so dass sie rasch den Gedanken umkehren müssen. Der Gesamteindruck ist: Sie sollen trotz aller Hindernisse den unerschrockenen Mut haben, den Unterricht zu führen. Die in diesem Jahr noch verbliebene Zeit ist kurz, und es ist noch vieles zu tun.
in [in het Duits is ‘groen worden’ één werkwoord: grünen; dan kan wat hij voorstelt in het Nederlands niet met ‘groen worden’, maar moet je een ander werkwoord zoeken. Ik denk bv. aan ‘de sneeuw valt, er valt sneeuw’], zodat ze snel de gedachten moet omdraaien. De algemene indruk is: Je moet ondanks alle obstakels onverschrokken de moed hebben, het onderwijs te leiden. De resterende tijd dit jaar is kort en er moet nog veel gedaan worden.
Es wird noch einmal vom Hort gesprochen.
[2] Er wordt weer over de kinderopvang/naschoolse opvang gesproken.
Dr. Steiner: Es muss vermieden werden, dass die Kinder Vergleiche ziehen zwischen den Lehrern. Man sollte achtgeben auf äußere physische Symmetrie und Asymmetrie bei Kindern und aufsuchen, was dem seelisch parallel geht. Dazu muss man die Eigentümlichkeiten der Kinder gut kennen. Es gibt die Erscheinung der Flammensymmetrie, das Aufeinanderwirken der gleichgestimmten Schwingungen. Ellicot bemerkte solche Dinge zuerst und hat darüber gearbeitet. Was der Lehrer denkt, wirkt auf die Schüler, wenn der Lehrer wirklich dabei ist. Die Hauptsache ist, dass man sich für jeden Schüler interessiert.
[3] Er moet worden vermeden dat de kinderen de leerkrachten gaan vergelijken. Je moet bij kinderen letten op uiterlijke fysieke symmetrie en asymmetrie en uitzoeken wat de psychologisch parallel is. Om dit te kunnen moet je het karakteristieke van de kinderen goed kennen. Er is het fenomeen van de vlamsymmetrie, de interactie van gelijkgestemde trillingen. Ellicot* merkte dat soort dingen als eerste op en heeft eraan gewerkt. Wat de leraar denkt, werkt door op de leerlingen als de leraar er met zijn volle aandacht bij is. Het belangrijkste is om geïnteresseerd te zijn in elke leerling.
*Zie de 1e natuurwetenschappelijke cursusGA 320/138 (niet vertaald). In een aantekenboekje van Steiner staat daarbij nog de opmerking: ‘2 klokken’ = Ellicot. Bijna zeker is dat de twee klokken op blz. 138 en 139 van die cursus zijn bedoeld. Verder is het nog niet gelukt meer over Ellicot te vinden. Dan zou het de klokkenmaker kunnen zijn. In de voordracht beschrijft Steiner dat Elllicot ontdekte dat de ene klok de ander kan beïnvloeden door trillingen. Steiner gebruikt dit dus als voorbeeld voor de interactie tussen leerling en leeerkracht.
Overigens een opmerking die niet makkelijk in het verband van ‘naschoolse opvang’ kan worden gezien. Eerder als een van de mogelijkheden om kinderen waar te nemen: nu vanuit hun symmetrie, maar wat is dan niet-of a-symmetrisch en wat drukt dat dan uit? Ik ben daar nooit iets over tegengekomen. Dat van de klokken en Steiners conclusie zou m.i. kunnen rangschikken onder wat hij over het imponderabele zegt.
X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.
[4] X. vraagt naar het beheersen van de lesstof en naar huiswerk.
Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer‘s machen will!“
Huiswerk moet als vrije opdracht worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: “Wie het wil, doet het!” [Steiner over huiswerk op andere plaatsen]
Es wird nach einem Lesebuch gefragt.
Er word naar een leesboek gevraagd.
Dr. Steiner:: Beim Lesen müssen nicht immer alle Kinder mitlesen. Man kann ein Lesestück mitbringen und es herumgebend lesen lassen, ohne dass die anderen mitlesen. Aber es sollte möglichst wenig gelesen werden, was nicht sicher gut verstanden wird. Es wird noch zuviel von den Lehrern vorgelesen. Man dürfte nichts vorlesen, das man nicht bis ins einzelne Wort hinein kennt durch genaue Vorbereitung.
[5] Bij het lezen hoeven niet alle kinderen altijd mee te lezen. Je kan een leesstukje meenemen en doorgevend laten lezen zonder dat de anderen meelezen. Maar er moet zo weinig mogelijk worden gelezen dat vast niet goed wordt begrepen wordt. Er wordt door de leerkrachten nog steeds te veel voorgelezen. Je zou niets moeten voorlezen dat je niet tot op elk woord kent, door zorgvuldige voorbereiding.
Es wird eine Frage gestellt nach dem Modellierunterricht.
[6] Er wordt een vraag gesteld over boetseren.
Dr. Steiner: Man könnte eine Säule von einer bestimmten Seite her als Vorlage nehmen, aber man darf bei einem solchen Motiv die Kinder nicht zum sklavischen Nachahmen verleiten. Die Kinder zwingen zum Beobachten, aber sie das Motiv abändern lassen!
Je zou een zuil van een bepaalde kant kunnen nemen als voorbeeld, maar met zo’n motief moet je de kinderen niet tot slaafse imitatie verleiden. De kinderen sterk aanzetten om waar te nemen, maar laat ze het motief veranderen!
X.: Wie weit soll ich die Geschichte weiterfuhren, ehe ich zu etwas anderem übergehe? Ich bin in der 7. Klasse mit der römischen Geschichte bis zum Ende der Königszeit und in der 8. bis zu den punischen Kriegen gekommen.
[7] X.: Hoe ver moet ik doorgaan met geschiedenis voordat ik verder ga met iets anders? Ik ben in klas 7 met Romeinse geschiedenis tot en met het einde van de koningentijd gekomen en in de 8e eeuw tot de Punische oorlogen. Dr. Steiner: Mit großem Schwung bis zum Christentum kommen und dann zwei Monate Deutsch nehmen; Goethe und Schiller in der 8, Klasse.
[8] Met een grote boog tot het christendom komen en daarna twee maanden Duits; [bedoeld wordt geschiedenis, denk ik] Goethe en Schiller in de 8e klas. Dr. Steiner erzählt die Anekdote: Ein Kind wird gefragt, wer Goethe und Schiller seien. — „Ach, das sind die zwei Gipsfiguren, die bei uns auf dem Klavier stehen.”
Dr. Steiner vertelt de anekdote: Aan een kind wordt gevraagd wie Goethe en Schiller zijn. — “Oh, dat zijn de twee gipsen figuren die we op de Staande op de piano.”
In der 8. Klasse sollte im Deutschen anderes durchgenommen werden wie in der 7.
In de 8e moet Duits anders worden onderwezen dan in klas 7. [Duitse geschiedenis?]
Blz. 119
Dr. Steiner: Die Lehrer sollten Aufsätze schreiben für die Zeitschrift „Soziale Zukunft”, Beiträge aus ihrer pädagogischen Erfahrung und insbesondere Charakteristiken von Kindergemütern. Vor Dittes, nach rückwärts, ist die pädagogische Literatur etwas wert. Da fängt sie an, etwas menschlicher zu werden.
De leerkrachten zouden essays moeten schrijven voor het tijdschrift “Sociale toekomst”,* bijdragen uit hun pedagogische ervaring en vooral karakteristieken van de ziel van het kind,
*Die staan in nr. 5 -7 in Erziehungskunst 1919. “Sociale toekomst” werd uitgegeven door de Zwitserse bond voor driegeleding. Red. Dr. Roman Boos, Zürich. Tijdschrift 1, juli 1919, verscheen onregelmatig tot 1921.
Vóór Dittes*, teruggaand, is de pedagogische literatuur iets waard. Dan begint ze een beetje menselijker te worden.
**Friedrich Dittes, 1829-1896. Zette zich praktisch en schrijvend zoals Pestalozzi en Diesterweg in voor een vrijzinnige inrichting van openbare scholen.
X.: Soll im nächsten Schuljahr eine 9. Klasse eingerichtet werden?
X.: Moet er volgend schooljaar een 9e leerjaar worden ingericht?
Dr. Steiner: Eine 9. Klasse wäre sehr erwünscht. Da ist dann kein Schulgesetz mehr da, und wir können ganz spontan anfangen. Die 9. Klasse wird dann spontan geschaffen werden aus dem, was das Resultat der 8. Klasse ist.
Een 9e leerjaar zou zeer wenselijk zijn. Dan is er geen onderwijswet* meer en kunnen we spontaan beginnen. De 9e klas ontstaat dan spontaan uit wat het resultaat van de 8e klas is.
Bij de gegeven antwoorden is in het Duits telkens de naam van Steiner gegeven. Ik heb dat niet gedaan, zolang er geen verwarring kan ontstaan.
.
RUDOLF STEINER
.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar
.
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Es war ein Nachmittagshort eingerichtet worden, den die Lehrer abwechselnd je einen Tag führten. Es wird gefragt, was man darin mit den Kindern tun solle.
Er was een middagopvang opgezet, die de leraren om beurten één dag leidden. De vraag is wat we met de kinderen moeten doen.
Dr. Steiner: Da sollen die Kinder Unterhaltung haben. Man kann sie Spielereien machen lassen. Auch Theater können sie spielen. Sie können auch ihre Schulaufgaben machen. Man soll dabei selbst zum Kinde werden, soll die Kinder lachen machen. Sie sollten im Hort anderes tun als Schultätigkeit. Die Kinder sollen nur fühlen, daß man da ist, wenn sie etwas brauchen. Von besonderem Wert ist es, sich von den Kindern ihre Erlebnisse erzählen zu lassen. Man muß sich interessieren dafür. Es ist gesundend, wenn ein Kind sich aussprechen kann. Auch Töpferarbeiten könnten gemacht werden.
De kinderen moeten daar beziggehouden worden. Jij kan ze spelletjes laten spelen. Ze kunnen ook toneelstukjes opvoeren. Zij kunnen ook hun huiswerk maken. Je moet dan zelf kind worden en de kinderen moeten lachen. In de buitenschoolse opvang moet je andere dingen doen dan schoolactiviteiten. De kinderen moeten gewoon het gevoel hebben dat je er bent als ze iets nodig hebben. Het is bijzonder waardevol om de kinderen hun belevenissen te laten vertellen. Daarvoor moet je belangstelling hebben. Het is gezond als een kind zich kan uiten. Ook zou je kunnen boetseren.
X. berichtet, daß man immer am ersten Montag jedes Monats, der nach Landesgewohnheit schulfrei ist, ein Schulfest veranstalten möchte; solche Feste hätten bisher schon am 3. November und am 1. Dezember stattgefunden.
X. meldt dat ze altijd op de eerste maandag van elke maand, wanneer de kinderen landelijk vrij hebben, een schoolfeest willen organiseren; zulke schoolfeesten hebben al op 3 november en 1 december plaatsgevonden.
Dr. Steiner: Solch eine Monatsfeier sollte besser auf den Donnerstag gelegt werden. Montag ist der Philistertag; für den Donnerstag sprechen innere Gründe. Der Donnerstag ist als Jupitertag der geeignetste Tag. Der Inhalt einer solchen Monatsfeier sollte sein ein Gedankensammeln über den Monatsinhalt, etwas Ähnliches wie beim „Seelenkalender”. Die Sprüche aus den ,,Zwölf Stimmungen” kommen dabei aber höchstens für die 7. und 8. Klasse in Frage.
Zo’n maandelijkse viering zou beter zijn op donderdag. Maandag is een filisterdag; om wezenlijke redenen is de donderdag beter. Donderdag als jupiterdag is de meest geschikte dag. De inhoud van zo’n maandelijkse viering zou een aantal van bij elkaar gebrachte gedachten moeten zijn over de inhoud van de maand, zoiets als de “Zielenkalender”. De spreuken komen uit de “Twaalf Stemmingen” zijn echter alleen geschikt voor klas 7 en 8.
X. geeft een verslag van haar lessen in het 1e leerjaar.
Dr. Steiner: Mit Stiften zu zeichnen, ist nicht gut. Man sollte lieber Aquarellfarben nehmen zum Malen. Ölkreiden sind benutzbar. Erzählungen sollten nicht zu lang sein. Zu empfehlen sind in den unteren Klassen kürzere, präzise, überschaubare Erzählungen. Die Hauptsache ist, daß die Sache nachher sitzt. Es ist darauf zu sehen, daß nichts, was durchgenommen wird, rasch wieder aus den Kindern verschwindet, und das sollte nicht durch Wiederholung, sondern gleich durch die erste Darstellung erreicht werden.
Tekenen met potloden is niet goed. Je kan beter aquarelkleuren nemen. Je kan ook oliekrijtjes gebruiken. Verhalen mogen niet te lang zijn. Aanbevolen voor de lagere klassen zijn kortere, precieze, overzichtelijke verhalen. Het belangrijkste is dat de dingen daarna onthouden kunnen worden. Je moet erop letten, dat er niets snel weer uit de kinderen verdwijnt van wat je hebt gedaan en dat zou niet door herhaling, maar gelijk door de eerste presentatie.
X. berichtet über die 2. Klasse.
X. rapporteert over het 2e leerjaar.
Dr. Steiner: Das Dividieren müßte schon früh angefangen werden. Mit dem Rechtschreiben sollte man, wenn es einigen Kindern schwer wird, duldsam sein.
Je moet al vroeg met delen beginnen. Bij spelling moet je, als een paar kinderen dat moeilijk vinden, geduld hebben.
Blz. 113
X. berichtet über ihre 3. Klasse; sie habe da freiwillige Rechnungen als Willensübungen eingeführt.
X. doet verslag van haar klas in de derde klas; ze laat vrijwillig rekensommen maken als wilsoefening.
Dr. Steiner: Die Kinder in Aktivität zu versetzen, ist sehr wichtig. Die Fortschritte in den Sprachen sind sehr gut. Der Sprachunterricht hat guten Erfolg. Der Erfolg ist um so größer, je mehr es auch hier gelingt, die Kinder in Aktivität zu versetzen. Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen. Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vorgeschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zeichen eurythmisieren.
Het is erg belangrijk om de kinderen actief te laten zijn. De vooruitgang in de talen is zeer goed. De taallessen gaan goed. Het resultaat is des te groter, naarmate het ook hier lukt, de kinderen actief te krijgen. Ik wil ook nog op de euritmie in de vreemde talen wijzen. Tussen A en I ligt: rechterhand voor, linkerhand achterwaarts. Volgens de klank, niet na het teken. Opmerking: Ook vanuit de euritmie wordt de volgende toevoeging voorgesteld: Elke klank ligt tussen twee andere. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de Engelse I tussen A en I. Gebaar: rechterhand voor, linkerhand naar achter. Euritmie volgens hoe de klank klinkt, niet volgens het geschreven symbool.
X. spricht über die 4. Klasse.
X. vertelt over de 4e klas.
Dr. Steiner: Das sind besonders Unbegabte. Die A. S. ist schwachsinnig, ein wenig; sie kann nicht aufmerksam sein. Der E. E., der Bolschewist, hat sich sehr gebessert. Bei ihm liegt eine Abnormität der Gehirnhaut vor, eine abnorme Kopf- und Hirnhautbildung. Er hat zuckende Krämpfe; vielleicht ist es eine Schädigung durch eine Zangengeburt, es kann aber auch vererbt sein. Da handelt es sich um eine Ausschaltung des Ätherleibes. Man sollte seine Phantasie ins Humoristische abbiegen. Bei dem G. R. ist, weil ihm ein Bein fehlt, eine andere Einstellung der übersinnlichen Glieder vorhanden. Das Seelenleben eines solchen Krüppelkindes ist zu geistig. Man müßte ihm Interesse erwecken für spirituell schwieriges Seelisches, ihn dorthin lenken und ihn ins Seelische zurückführen.
Dit zijn bijzonder zwakke kinderen. A. S. is een beetje zwak van geest; ze kan niet opletten. E.E., de bolsjewiek, is veel verbeterd. Hij heeft een afwijking van de hersenvliezen, een abnormale vorming van het hoofd en de hersenvliezen. Hij heeft spiertrekkingen; misschien is het beschadiging door een tanggeboorte, maar het kan ook erfelijk zijn. Er treedt op een uitschakeling van het etherlijf op. Je moet zijn fantasie omleiden naar iets humoristisch. G.R. heeft omdat hij een been mist een andere constellatie van de bovenzintuiglijke wezensdelen. Het mentale leven van zo’n kind dat mank loopt, is te spiritueel. Je zou zijn interesse moeten wekken voor wat voor de ziel geestelijk moeilijk is, hem daar brengen en dan terugleiden naar de ziel.
X. über die 5. Klasse.
X. over de 5e klas.
Dr. Steiner: Die Kinder lieben die Lehrerin und sind doch furchtbar ungezogen. Sie sollten sehen, ihnen freier gegenüberzutreten! Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.
De kinderen houden van de leraar en toch zijn ze verschrikkelijk stout. Je zou ervoor moeten zorgen dat je ze vrijer tegemoet treedt! Zelfs in vreemde talen moet je een omweg maken: via het schrijven tot lezen komen.
X. über die 6. Klasse.
X. over de 6e klas.
Dr. Steiner: Die Kinder lernen besser denken und empfinden durch die Eurythmie und umgekehrt.
De kinderen leren beter denken en voelen euritmie en omgekeerd.
Blz. 114
Die A. B. könnte man nach bestimmten Sätzen, nach den Lehrersprechübungen eurythmisieren lassen. Der E. H. müßte man durch Nacherzählen von Erschütterndem helfen. Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.
A.B. zou op bepaalde zinnen, na de spraakoefeningen van de leerkracht, euritmie kunnen doen. Je zou E.H. moeten helpen door het navertellen van schokkende dingen Er zijn klachten dat de kinderen in de hogere klassen lui en slordig zijn.
Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten öfter geschehen wird.
Als het huiswerk niet maakt wordt, zou je de luilakken om twaalf uur na kunnen laten blijven scherp in het vooruit stellen dat dit vaker gaat gebeuren.
Es wird wegen einiger Kinder der 7. und 8. Klasse gefragt.
Over een paar kinderen uit klas 7 en 8 worden vragen gesteld.
Dr. Steiner: Die Kinder der 7. und 8. Klasse sind begabt. — Bei der G. L., mit dem blauen Bändchen, da ist Koketterie im Spiel. Da ist es gut, keinen Namen zu nennen, sich umzudrehen, sie nicht zu nennen und nicht zu beachten. Aber man sollte daraufsehen, daß sie herausfindet, daß man sie meint. Lob macht die Kinder nicht ehrgeizig. Lob und Tadel darf man nicht unterlassen. Ein Tadel, der in ein Witzwort gekleidet wird, das wirkt ungeheuer. Dann erinnert sich das Kind oft daran.
De kinderen in klas 7 en 8 zijn begaafd. – Bij G. L., met het blauwe lint, is er sprake van behaagzucht. Dan is het goed, om geen naam te noemen, om te draaien, haar niet te noemen en haar geen aandacht te geven. Maar je moet ervoor zorgen dat ze erachter komt dat je haar bedoelt. Prijzen maakt van kinderen geen strevers. Je mag prijzen of verwijten niet achterwege laten. Een berisping die verpakt is in een grap, werkt enorm. Daar denkt het kind vaak aan.
X. berichtet über den Eurythmie- und den Musikunterricht.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/15]
Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug. Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten. Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924
Blz. 38 vert. 38
Erst zwischen dem 9. Und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Umgebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berücksichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will. Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander verhalten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander hassen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderischsten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem. Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unterschied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Bewegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien entwickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter
Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten. Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende. Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind
blz.39 vert. 39
heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein instinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage. Und darauf ist zu sehen. Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen angefüllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten. Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man ausdenkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über.
aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten. Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam. Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele [1] van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over.
Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind erzählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.
In der Anthroposophie werden wir ja gewahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater
Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt. In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen. Je mag daarbij steeds weer op Goethe*wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader
Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt sogleich der Verstand hinein in das Erzählen.
Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.
Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, verschrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt. Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehender zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Abstrakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,
Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert. Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten. Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,
Blz. 41 vert. 41
daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirklichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Meistens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbstverständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:
dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:
etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird. Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in Definitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wichtig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht erhält.
iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je. Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,
blz.42 vert. 42
was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicherheit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht. Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.
wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht. Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen. GA 311/38-42 Op deze blog vertaald/38-42
Voordracht 3, Torquay 14 augustus 1924
Blz. 43
Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Eigene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.
Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch sprechen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.
Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is. Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden; in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt. GA 311/43
Op deze blog vertaald/43
Blz. 54-56 vert. 54-56
Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Außenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen praktischen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen. Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten. Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein. Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herangebracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.
Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw. Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens. Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben. Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.
Blz. 56 vert. 56
Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von diesem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirkliche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Betrachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinandergesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die Belebung der ganzen äußeren Natur, weil es sich noch nicht unterscheidet von dieser äußeren Natur. Wir werden dem Kinde eben dann Märchen erzählen, Legenden, Mythen erzählen. Wir werden selber etwas erfinden für das allernächstliegende, um dem Kinde in Form der Erzählungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen künstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den verborgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzenwelt hinein, wie wir es eben geschildert haben.
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde. Laten we nog eens naar twee dingen kijken die ik uiteengezet heb: Het kind tot zijn 9e of 10e jaar vraagt van heel de natuur buiten hem dat die leeft, omdat hij zich nog niet afzondert van deze natuur buiten hem. GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56
Voordracht 6, Torquay 18 augustus 1924
Blz. 104
Es ist von besonderer Wichtigkeit, daß wir den Punkt in der Lebensentwicklung des Kindes zwischen dem 9. Und 10. Jahre mit Bezug auf die Erlernung des Sprachlichen ins Auge fassen. Ich habe Ihnen ja diesen Punkt zwischen dem 9. Und 10. Jahre charakterisiert, wo das Kind eigentlich erst lernt, sich von seiner Umgebung zu unterscheiden. Bis dahin fühlt es sich eins mit seiner Umgebung.
Het is bijzonder belangrijk dat wij het punt in de levensontwikkeling van het kind tussen het 9e en 10e jaar bekijken met betrekking tot het leren van taal. Ik heb u dit punt tussen het 9e en het 10e jaar gekarakteriseerd waarop het kind eigenlijk pas leert, een onderscheid te maken tussen hemzelf en de omgeving. GA 311/104
Op deze blog vertaald/104
Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924
Blz. 113
Vom 7. Jahre bis etwa 9½ oder 9¹/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen.
Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. GA 311/113
Op deze blog vertaald/113
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’voordracht 9, artikel [9-1-2-4/13]
Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug. Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten. Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.
Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs
Voordracht 5, Bern 17 april 1924
Blz. 74
Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühlsmäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen.Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbeobachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.
Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval. Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.
Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist. Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wichtiger Entwicklungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwicklungspunkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind etwas später; er ist von eminenter Wichtigkeit.Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Erzieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen
Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat vroeger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je
Blz. 75
frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unterbewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Lebensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es intellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbestimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus?
frapperen in vergelijking met de soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in een karakteristieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-
Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas berechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situation aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen gefunden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen. Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwischen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflanzenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde. Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.
Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]
Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft. GA 309/74-76
Op deze blog vertaald/74-76
.
In GA 300A is een toespraak opgenomen die Rudolf Steiner hield aan de vooravond van de cursus voor de leerkrachten van de 1e waldorfschool in Stuttgart.
In de vertaling van GA 293 [11e druk 2021] is deze toespraak afgedrukt [blz. 13]. Op blz. 225 wordt bij aantekening blz. 13 doorverwezen naar aantekening bij blz. 207, op pagina 239 voor de namen van leerkrachten en aanwezigen.
Rudolf Steiner heeft ook zijn opvattingen gegeven over gezondheid en ziekte. Wat de ontwikkeling van kinderen betreft – die ook de vrijeschoolpedagogiek ter harte gaat – noemde hij de zgn. ‘kinderziekten’ mogelijkheden voor de constitutie om zich gezond te ontwikkelen. Dat klinkt paradoxaal, maar van ‘ziek-zijn’ kun je – letterlijk – ‘beter worden’. De opvattingen hierover mogen voor de vrijeschoolleerkrachten nooit aanleiding zijn zich te bemoeien met de keuze van de ouders hoe zij met deze kinderziekten willen omgaan: laten ze die hun kinderen doormaken of beschermen zij deze door inenting. Er zijn op vrijescholen ouders die – ook vanuit andere gezichtspunten – kritisch staan t.o.v. het ‘prikken’ en daarom is het percentage niet-gevaccineerde kinderen m.b.t. kinderziekten op vrijescholen vaak groter dan gemiddeld. Dat wil niet zeggen dat ‘de vrijeschool’ tegen inenten is. Ook de antroposofie kan dit niet zomaar worden verweten. Dat gebeurt echter wel. De zaken liggen wel wat gecompliceerder.
Het publiceren van artikelen over kinderziekten op deze vrijeschoolblog is puur om stand/gezichtspunten weer te geven.
Onderstaand artikel probeert een licht te werpen op het verschijnsel ‘kinderziekten’.
Aart van der Stel, huisarts, Jonas – *datum onbekend
.
Polio en de functie van kinderziektes
‘Staphorsters en antroposofen vaccineren hun kinderen niet tegen polio,’ is het telkens terugkerende bericht in de kranten. Waar komt dat vandaan?
Aart van der Stel, antroposofisch huisarts in Rotterdam, geeft zijn visie op kinderziektes, ontwikkeling en vaccinaties.
Nadat het lang rustig was gebleven aan het kinderziektenfront, barstte, naar aanleiding van enkele poliobesmettingen de paniek weer goed los. Bij de betrokken GG &. GD’s en huisartsen in het westen van ons land stond de telefoon niet meer stil en voor de inentingsbureaus vormden zich lange rijen mensen die zich wilden laten vaccineren.
In de pers zijn we nog steeds getuige van elkaar tegensprekende deskundigen. De hoeveelheid beschikbare inentingsstof blijkt bepalend voor de wetenschappelijk bepaalde omvang van de in te enten doelgroep. Ook wordt er in de pers zoals te doen gebruikelijk aandacht besteed aan al die groepen in de samenleving die om wat voor reden dan ook inenting afwijzen.
Naast de streng gereformeerde kerkgangers van Staphorst, de aanhangers van macrobiotiek en Christian Science komen daarbij ook de antroposofen aan bod. ‘Kinderziektes en koorts’, zo las ik in de NRC, ‘brengen het kind weer in evenwicht met de natuur en dat is belangrijk voor de gezondheid en reden om categorisch inenten af te wijzen’.
Ondanks alle inspanningen van de laatste jaren om het beeld van de antroposofische ideeën rond inenten te nuanceren moeten we constateren dat hier vrijwel niets van terechtgekomen is. Steeds opnieuw komt dezelfde onzin bovendrijven. Er is wat dat betreft een aardige parallel waarneembaar met het poliovirus: net zoals dat om de zoveel jaar weer de kop opsteekt, evenzo vrolijk komen als vaste begeleiders de bijpassende vooroordelen weer om de hoek kijken. Dit artikel is dan ook bedoeld als poging om eens wat inentingsstof aan te maken tegen oppervlakkige ideeën over antroposofische gedachten wat betreft kinderziektes en inenten. Want de vraag blijft klemmen ‘kun je de antroposofische motieven om genuanceerd met
(kinder)ziekzijn om te gaan, gelijkschakelen met die van bijvoorbeeld de Christian Science (ziekzijn is een illusie)’.
Kinderziektes
De vraag naar het belang van kinderziektes duikt regelmatig op in kringen van vrijeschoolouders of antroposofische patiëntenkringen. Dat is niet zo merkwaardig omdat er op vrijescholen nog wel eens een epidemie van mazelen of rode hond wil woeden. Toch is de omvang van grootte en aantal van zulke kinderziekte-uitbarstingen geen schaduw meer van wat het vroeger geweest is. Je kunt rustig stellen dat het krijgen van kinderziektes een uitstervend verschijnsel is.
En toch blijven we doorpraten over het grote belang van het krijgen van kinderziektes, de ziekte als hulp bij het opgroeien, het opknappen van een kind dat koorts heeft gehad enzovoort. Elke kinderziekte zou zijn eigen functie hebben in de ontwikkeling van het kind, dat, als het die ziekte niet kan doormaken, eigenlijk opgevangen zou moeten worden met pedagogische ingrepen die eenzelfde ontwikkeling stimuleren als de ziekte zelf.
Kinderziektes sterven uit, maar voor een harmonieuze ontwikkeling lijken ze onontbeerlijk
Je kunt je niet aan de indruk onttrekken dat een gezonde ontwikkeling zonder kinderziektes niet goed mogelijk is.
We moeten derhalve een schijnbare tegenstelling constateren: er zijn, mede door het inenten, steeds minder kinderziektes voorhanden, maar als een normaal mens opgroeien is niet mogelijk zonder ze gehad te hebben.
Als oplossing van deze tegenstelling wil ik in dit artikel aangeven dat het fysieke belang van kinderziektes dan misschien wel drastisch is afgenomen, maar dat er weinig onderwerpen in de pedagogie van het kleine kind zo illustratief zijn voor dat wat er in de ontwikkeling van het kind gebeurt. Het is de vraag of en hoe je de functies van de kinderziektes pedagogisch zou kunnen vervangen.
Ontwikkeling
Als we in het bovenstaande stellen dat kinderziektes de stof leveren voor de kinderlijke ontwikkeling (en daarmee de rol van de opvoeding daarbij) dan vraagt dat nog wel enige onderbouwing. Hoe kun je de ontwikkeling van het kleine kind zien.
Laten we eens aannemen dat het leven zin heeft. Dat is gewaagd, want het veronderstelt een geloof in iets hogers dan de aardse realiteit, maar is aan de andere kant zo’n algemeen herkend gevoel dat het mijn betoog niet op voorhand waardeloos hoeft te maken. Laten we verder eens aannemen dat de mens zelf een belangrijk deel bijdraagt aan die zingeving en dat zulks al vanaf de geboorte meespeelt. Al vanaf de geboorte zou die zingeving aan het bestaan dan als een soort rode draad door al het doen en laten van een mens heenlopen. Elke ontwikkeling, ook de fysieke, zou, al dan niet op de achtergrond, geregisseerd worden door die zingeving. ‘Het zat er al vroeg in’ zeg je niet zonder reden van bepaalde opvallende trekken van een mens. Dat wat je ‘karakter’ noemt is in een niet onbelangrijke mate de gedragsmatige neerslag van het vermogen om de zingeving in het leven zichtbaar te maken.
Om op aarde te kunnen leven en zo de zingeving gestalte te geven moet een mens ook zelf een beetje ‘aarde’ worden, met andere woorden, zich een eigen lichaam vormen om in te wonen. Dat doen we enerzijds door een lichaam vanuit de erfelijkheid op te bouwen en anderzijds door voortdurend allerlei zintuigprikkels (warmte, licht, geluid, voedsel enzovoort) uit de buitenwereld op te nemen. Die prikkels, maar ook dat ‘prefab’ lichaam, zijn in het kinderlijke organisme aan verandering onderhevig. Met de zingeving of te vormen individualiteit als het ware in het achterhoofd kijkt het organisme of en hoe de zintuigindrukken te gebruiken zijn. Met de opgedane prikkels uit de buitenwereld vormt het kind zich een eigen binnenwereld, die niet zozeer een spiegel is van die buitenwereld maar de hoogstpersoonlijke en nog steeds aan verandering en verdieping onderhevig zijnde visie van het kind zelf op die buitenwereld. Het groeiende bewustzijn van het bestaan van die binnenwereld ten opzichte van de buitenwereld geeft het kind in toenemende mate het gevoel iets unieks te zijn, wat zich onder andere uit in het zichzelf gaan benoemen met ‘ik’.
Waarnemen en handelen
In de ontwikkeling van het kleine kind kun je derhalve twee gebaren onderscheiden. Het eerste gebaar is het nabootsen van de buitenwereld: in het lichaam vind je allerlei stoffen als eiwitten en vetten en structuren als een bloedsomloop of zintuigen die je in de aardse buitenwereld bij allerlei andere levende wezens ook aantreft. Ik noem dat het waarneemgebaar. Door onze waarneming, of dat nu met onze ogen (licht) of onze darmen (voedsel) is, maken we contact met de kenbare, gevormde of een gestalte tonende wereld. Dit is de wereld van de interesse en het begrippenvormende denken. Door het waarnemen maken we contact met de geworden wereld.
Het andere gebaar noem ik het handelgebaar. De waargenomen wereld nodigt mij uit tot activiteit. Ik kom in beweging in een poging om de waargenomen indrukken naar mijn hand te zetten en ze bruikbaar te maken voor mezelf. Niet ‘wat is er’ maar ‘wat doe ik er mee’ is belangrijk.
Al handelend verander, herschep en creëer ik iets zodanig dat het in mijn bestaan een plaats kan krijgen. Vreemd eiwit, dat mij maar allerlei akelige allergische verschijnselen zou bezorgen, herschep ik tot lichaamseigen eiwit en de uiterlijk waargenomen stoel dient om mijn innerlijke beeld van De Stoel te vervolmaken. Zoals ik met het waarnemen helemaal in de buitenwereld vertoef zo ben ik in het handelen helemaal in mezelf.
Alleen wat ik zelf wil is maatgevend voor mijn handelen.
Evenwicht
Elk mens, en dus ook het kleine kind, leeft bij de gratie van deze twee gebaren.
Dat ben je je niet zo bewust en dat komt omdat zich steeds iets ontwikkelt tussen of dankzij die twee gebaren. Het ‘helemaal buiten’ van het waarnemen en het ‘helemaal binnen’ van het handelen laten iets ontstaan dat zowel binnen als buiten is.
Ik noemde dat hierboven al binnenwereld en betoogde dat ons ik-gevoel hier zijn basis heeft. Met je persoonlijkheid, je ik, ben je zowel in de wereld door de interesse voor wat zich daar allemaal voordoet maar ook in jezelf, levend met je eigen motieven en drijfveren, emoties en idealen.
En eigenlijk is dat gebied tussen het waarnemen en het handelen in wezen het belangrijkste in een mens omdat je vandaaruit leeft en allengs meer richting geeft aan het waarnemen en het handelen. Maar bij het kleine kind is het nog niet zover. Er is daar nog volop ‘werk in uitvoering’. Wanneer je naar de veranderingen in de gestalte van een opgroeiend kind kijkt, kun je de vormen van dat ‘werk in uitvoering’ constateren.
De verhouding van de grootte van het hoofd ten opzichte van de romp verandert namelijk ingrijpend in die zin dat het hoofd relatief steeds kleiner wordt en de romp relatief steeds groter. Wanneer je daarbij bedenkt dat het hoofd een typisch ‘waar-neem’-karakter heeft en de romp en ledematen veel meer ‘handel’-karakter dan duidt dat erop dat het kind ten aan zien van de bovenbeschreven twee gebaren in de eerste zeven à acht jaren van zijn leven een belangrijke ontwikkeling doormaakt.
Je zou kunnen zeggen dat het kleine kind lichamelijk eerst sterk vanuit het waarnemende nabootsen leeft en pas geleidelijk aan vanuit de eigen individuele motieven tot handelen komt. De vorming van de binnenwereld leeft in eerste instantie sterk in deze wereld van de waarneming en pas later in de wereld van het handelen.
Ziekzijn
Als met dit verhaal de indruk gewekt is dat de kinderlijke ontwikkeling een geruisloze, harmonieuze en evenwichtige aangelegenheid is, dan is dat niet in overeenstemming met de werkelijkheid. In de regel gaat het opgroeien met vallen en opstaan gepaard. Het valt niet mee om de eigen individuele binnenwereld op te bouwen. Een klein kind is vaak ziek, voelt zich daarbij onprettig en is lastig. Ook kunnen zich allerlei pedagogische problemen voordoen: niet eten, slapen, zindelijk worden enzovoort. In het ziekzijn of ‘moeilijk gedrag vertonen’ kun je een heleboel verzet proeven. Bij ziekzijn heb je het overigens ook over weerstand: verzet tegen indringers van buitenaf in de vorm van bacteriën en virussen. Om het ziekzijn te begrijpen zijn verschillende scenario’s denkbaar.
Het is daarbij belangrijk om twee aspecten van ziekzijn te onderscheiden, namelijk dat wat ziek heeft gemaakt en dat wat de reactie van het lichaam daarop is geweest.
Als een kind ziek in zijn bedje ligt is daar al van alles aan vooraf gegaan. De koorts, het verslijmen van ogen, oren, keel en longen, het overgeven of heftig transpireren zijn allemaal uitingen van vanuit het lichaam ontstane activiteit. Het kind wil niet eten, niet spelen en geen andere mensen zien behalve zijn moeder. Het onttrekt zich aan de wereld van het waarnemen.
Wanneer een klein kind goed ziek is dan toont hij zich als handelend, in het lichaam ingrijpend, wezen. Vaak is het dan ook zo, ook al is dit alleen voor intimi waarneembaar, dat het kind na een flinke koortsbui in het een of andere aspect van zijn bestaan veranderd is; het toegeven aan het handelend vermogen, of liever gezegd het er in ondergedompeld worden, stelt het kind in staat om weer een nieuw stukje eigenheid te verwerven.
Ik zou willen stellen dat het ziekzijn van kleine kinderen te maken heeft met het tijdelijke onvermogen om de waargenomen buitenwereld voor het eigen bestaan zinvol te maken. De waarnemingen blijven onverteerd en daardoor blijven de gebieden in de binnenwereld waarop ze betrekking hebben te onpersoonlijk. Dat kan aan de waarnemingen liggen (te veel, te nadrukkelijk, te weinig op de kinderlijke waarneemvermogens toegesneden) of aan het kind zelf dat door allerlei omstandigheden niet in conditie is, of, wat meestal zo zal zijn, een combinatie hiervan. Nog anders gezegd: het kind blijft een beetje steken in de ‘hoofd’-fase en biedt te weinig ruimte aan de ‘romp’.
Virus
Wanneer je naar de klassieke kinderziektes als rode hond, kinkhoest, mazelen of waterpokken kijkt, dan valt op dat ze zich allemaal op een bepaald terrein van het lichamelijk functioneren manifesteren (kinkhoest – luchtwegen, waterpokken -zenuwstelsel, mazelen – slijmvliezen), koortsend verlopen, zich epidemisch gedragen en een virus als verwekker hebben. Alleen roodvonk is een bacterieel veroorzaakte aandoening.
Een virus is een wezen zonder eigen stofwisseling. Het is eigenlijk alleen maar een bundeltje informatie over de hoedanigheden van het onderhavige virus. Pas na het binnendringen van een levende cel is het virus in staat om de stofwisseling van die cel zodanig te veranderen -doordat het als een kern (vergelijkbaar met het hoofd) voor die cel gaat functioneren, dat de cel in plaats van zijn eigen producten nieuw virus gaat vormen. Een virus is een hoofd zonder buik. Het is dan ook niet voor niets dat de besmetting met een virus zich meestal via de slijmvliezen van het hoofd voltrekt Het virus als typisch ‘hoofd’-wezen voelt zich in hoge mate aangetrokken tot dat wat in ons lichaam het meest ‘hoofd’-wezen is.
Verkouden worden is niets anders dan het waarnemen van het desbetreffende virus. Hoe moet je je nu een besmetting met een virus voorstellen? Op grond van het bovenstaande verhaal zou je je voor kunnen stellen dat er in de ontwikkeling van het kind een situatie ontstaan is dat een bepaald gebied, bijvoorbeeld de longen en functies die hiermee samenhangen, eraan toe is om op een nieuwe, meer persoonlijke manier omgewerkt te worden. De longen functioneren wel, maar voor de rol die ze moeten spelen in bijvoorbeeld de ontwikkeling van het emotionele leven, is dat niet meer voldoende. Wat betreft zijn longengebied is het kind uit zijn jasje gegroeid. Er is een nieuw elan nodig, maar waar haal je dat vandaan? Uit zichzelf is het lichaam hier kennelijk niet toe in staat. Het te veranderen gebied ligt, onpersoonlijk en wel, te wachten op het vernieuwende moment. En net zoals op braakliggend terrein planten beginnen te groeien, kinderen hutjes gaan bouwen en allerlei dieren zich vestigen, zo vestigt zich op het braakliggende longengebied het kinkhoestwezen dat zich hiertoe kennelijk aangetrokken voelt. Waarom dat zo is valt buiten het bereik van dit artikel. Het interessante is nu dat daar, waar het te onpersoonlijk zijn van het longengebied niet meer werd waargenomen door het organisme, nu, met bewoning van het kinkhoestvirus, dit ineens wel gebeurt. En dat is het speciale aspect van de klassieke kinderziektevirussen te midden van al die andere minder opvallende soortgenoten, namelijk dat ze in staat zijn om de aandacht van het organisme te richten op een zeer bepaalde eenzijdigheid, op een gebied waar het organisme te weinig doordrongen is van de individuele zingeving en navenante omwerking.
Die aandacht uit zich dan in het verzet, het oproepen van het handelende deel wat zich uit in de vaak massieve koorts en andere bij het te doorwerken gebied passende symptomen. Dat we dit proces de ziekte noemen komt omdat we de voorgeschiedenis niet hebben kunnen waarnemen.
Het epidemische aspect van veel kinderziektes zou er mee samen kunnen hangen dat veel kinderen op ongeveer hetzelfde moment met dezelfde ontwikkelingsstap bezig zijn en daarmee vatbaar voor het virus. Veel kinderen zijn op hetzelfde moment ‘in de stemming’.
Nieuw virus
We kunnen echter niet meer hard maken dat virussen, en heel specifiek de kinderziektevirussen, een belangrijke signaal- en prikkelfunctie hebben bij het kinderlijke organisme: ze zijn bijna verdwenen. Het lijkt erop dat de waterpokken en het onduidelijke zesde-ziektevirus de hekkensluiters zijn. Tegen deze ziektes wordt nog niet ingeënt; kinderen mogen ze nog krijgen en van de werking van de ziekte profiteren. Bof, mazelen en rode hond zijn de klassieke difterie, kinkhoest, tetanus en polio gevolgd en hierbij zal het niet blijven; meer ziektes worden ‘afgeprikt’ van kinderen.
Vanaf volgend jaar* wordt weer een nieuwe component toegevoegd aan de BMR-cocktail-vaccinatie: de Hepatitis influenza B, ofwel hersenvliesontsteking. De samenleving wordt steeds intoleranter voor niet-ingeënte kinderen, zoals te zien is met het verschijnsel dat veel kinderdagverblijven en peuterspeelzalen alleen toegankelijk zijn voor volledig geïmmuniseerde kinderen. Ouders die hun kinderen niet de standaard cocktails hebben laten geven krijgen dringende oproepen van de vaccinatiebureaus en zelfs standaard persoonlijke brieven waarin ze gewezen worden op de grote noodzaak van vaccinatie. Er wordt ook nu weer gesproken over inentingsplicht en het ontzetten uit de ouderlijke macht wanneer de ouders om principiële redenen van inenten afzien.
Hoe enthousiast we ook kunnen zijn over de groeizame werking van kinderziektes, reëel gezien kunnen we het doormaken van al die ziekteprocessen wel vergeten.
Ze zijn er niet meer. We zullen iets anders moeten bedenken voor ons kind dat voor zijn ontwikkeling een nieuwe enerverende impuls zoekt. Het virus zelf doet het niet of niet lang meer. Het enige wat ons dan rest is de wetenschap over wat het deed, welke functie welke kinderziekte had in het groeiproces van het kind. En dat zou nog wel eens belangrijk kunnen zijn.Opvoeden is steeds minder een vanzelfsprekende, halfbewuste aangelegenheid. Elke handeling moet doordacht worden. Kinderen kunnen niet meer zomaar op straat spelen in de grote steden, je kunt ze niet meer een appeltje laten opeten zonder het geschild te hebben en overal liggen in de reclame gevaren voor de kinderziel op de loer. Het past daar ook bij dat je je kinderen veel beter waarneemt dan voorheen noodzakelijk was. Het zou zo kunnen zijn dat wij als ouders op den duur, en ik denk dat het hier om een vaardigheid gaat die we ons nog moeten verwerven, in staat zouden moeten zijn om aan ons kind waar te nemen waar het in zijn ontwikkeling blijft steken. Aanwijzingen in het gedrag, het eetpatroon of het lichamelijk welbevinden zouden ons meer moeten gaan zeggen dan tot nu toe het geval geweest is. Net als de kinderbespreking door de leerkrachten op de vrijescholen (die daar ook nog moeite genoeg mee hebben!) zou er voor kleine kinderen iets als een ouderbespreking moeten ontstaan. Vaak zal zoiets zich al ontwikkelen op consultatiebureaus of op het spreekuur van de dokter. Er kan dan bij zo’n bespreking een gevoel ontstaan van: ‘Eigenlijk zou hij of zij nu mazelen moeten kunnen doormaken’. De volgende stap zou dan die kunnen zijn waarbij er in het spel, de voeding of andere levensverrichtingen zodanige veranderingen worden aangebracht dat het ziekteproces gesimuleerd wordt. Het kind wordt nu door de ouders voorgedaan wat voorheen door het virus werd voorgedaan. Hoe dat allemaal precies zou moeten is iets dat nog nader uitgewerkt zou moeten, worden. Een overzichtelijke lijst van de verschillende kinderziektes en hun ‘opvoedkundige taken’ is nog niet gemaakt. Laat staan dat er alternatieve, pedagogische antwoorden zijn bedacht voor het kind dat die ziektes niet door kan maken omdat het ertegen is ingeënt. Er ligt hier een mooie taak voor hen die zich in de antroposofische geneeskunde met kinderen bezighouden.
Hiermee zijn we bij de kern van het probleem van de kinderziektes en het inentingsvraagstuk. Opvoeden is een zeer persoonlijke zaak; elk kind moet weer anders begeleid worden. In het opvoeden maak je steeds allerlei afwegingen en keuzes. Zo kun je, op basis van de benodigde informatie, ertoe komen om af te zien van bepaalde ingrepen in de gezondheid van je kind. Inenten is zo’n ingreep. Zolang een beslissing bewust en weloverwogen genomen wordt heeft die alle recht van bestaan. Angst voor straf van het Opperwezen hoort daar niet bij. Categorisch alle inentingen voor alle kinderen afwijzen ook niet. Polio is naar mijn idee een te gevaarlijk stukje ‘informatie’ om je kind zomaar aan bloot te stellen. Inenten daartegen lijkt me niet ondienstig, maar ook daar kun je je eigen ideeën over hebben.
Ten slotte
Samenvattend kun je zeggen dat kinderziektes actueel blijven voor al diegenen die zich met opvoeden bezighouden. In de eerste plaats is daar de rol die de nog beschikbare virussen kunnen spelen; waterpokken, de zesde ziekte en een enkele verdwaalde (a-typische) mazelen of bof. In de tweede plaats laten virussen zien hoe het samenspel van waarnemen en handelen bepalend is voor de kinderlijke ontwikkeling. Verder vormen ze in hun verminderd beschikbaar zijn een uitdaging om hun werkzaamheid pedagogisch na te bootsen. Tot slot worden wij als ouders door het inentingsprobleem weer eens nadrukkelijk gewezen op wat het betekent om voor de opvoeding zelf keuzes te moeten maken en verantwoordelijkheid te dragen. Maar onze kinderen zijn daar bij gebaat. Die groeien bij de gratie van onze innerlijke bemoeienissen waarmee we proberen om het bij elk afzonderlijk kind zo goed mogelijk te doen. Meer kan niet.
De cursief gedrukte woorden zijn verbonden met een link uit het alfabetisch register.
.
RUDOLF STEINER .
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar .
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Siebzig Konferenzen hat Rudolf Steiner mit dem Lehrerkollegium der von ihm geleiteten Freien Waldorfschule abgehalten, die erste am 8. September 1919, am Tage nach der feierlichen Schuleröffnung, die letzte am 3. September 1924. Außer am 25. und 26. September 1919 wurde nie ein Stenograph hinzugezogen. Von dem, was uns heute an Nachschriften über den Inhalt der Konferenzen vorliegt, verdanken wir weitaus das meiste dem treuen Mitstenographieren von Dr. Karl Schubert. Aus der Zeit, ehe er im Sommer 1920 in das Lehrerkollegium eintrat, sind nur kurze Notizen vorhanden. Als später das Kollegium größer wurde, entstanden immer mehr, zum Teil auch stenographische Aufzeichnungen, die den Schubertschen Text ergänzen konnten. Weil Konferenzgespräche nie so lückenlos und zuverlässig nach-geschrieben werden können wie Vorträge, tragen alle vorliegenden Aufzeichnungen einen oft recht fragmentarischen Charakter, und die Herausgeber sahen sich vor die Aufgabe gestellt, die Bruchstücke richtig ineinanderzulügen, damit sie sich gegenseitig ergänzen und stützen. Der Leser aber ist zu starker und aktiver innerer Arbeit aufgerufen, um das, was uns nur wie in einer andeutenden Partitur vorliegt, zu einem erklingenden Bilde lebendig zu machen.
Rudolf Steiner hield zeventig vergaderingen met de leerkrachten van de Vrije waldorfschool die hij leidde, de eerste op 8 september 1919, de dag na de feestelijke opening van de school, en de laatste op 3 september 1924. Behalve 25 en 26 september 1919 werd er nooit een stenograaf ingeschakeld. Van de transcripties die we vandaag hebben over de inhoud van de vergaderingen, hebben we het overgrote deel te danken aan het trouwe mee-stenograferen van dr. Karel Schubert. Er bestaan slechts korte aantekeningen uit de tijd voordat hij in de zomer van 1920 bij het onderwijzend personeel kwam. Naarmate het college later groter werd, werden er steeds meer aantekeningen gemaakt, waarvan sommige stenografisch, die de tekst van Schubert konden aanvullen. Omdat vergaderdiscussies nooit zo volledig en betrouwbaar kunnen worden naschreven als voordrachten, hebben alle bestaande aantekeningen vaak een zeer fragmentarisch karakter en stond de redactie voor de taak om de fragmenten op de juiste manier tussen elkaar te voegen, zodat ze elkaar aanvullen en ondersteunen. Maar de lezer wordt opgeroepen innerlijk krachtiger en actiever te zijn om datgene wat ons alleen ter beschikking staat als een partituur met aanduidingen, tot leven te brengen in een klinkend beeld.
Der genaue Wortlaut bleibt nicht selten unsicher, nur wenn Rudolf Steiner längere zusammenhängende Ausführungen machte, von denen dann vielleicht mehrere Nachschriften erhalten sind, kann der Text als verhältnismäßig authentisch angesehen werden. Die erste Vervielfältigung der Konferenz-Nachschriften wurde im Anfang der dreißiger Jahre intern an die Lehrer der Waldorfschulen ausgegeben. Diese Hefte sind längst vergriffen. Ebenso sind die Hefte der ,,Menschenschule” vergriffen, in der in den Jahrgängen 20 bis 30 (1946 bis 1956) die Konferenzen abgedruckt waren, mit Auslassungen, die durch den Charakter dieser Veröffentlichung gegeben waren. In die zweite vervielfältigte Ausgabe von 1962 war es möglich, bisher noch nicht zugänglich gewesene Notizen mit hineinzuarbeiten. So konnten besonders die so unbefriedigend knappen Texte zu den Konferenzen vom 8. September 1919, vom Dezember 1919 und vom März 1920 nicht unwesentlich ergänzt werden. Vor allem aber konnte die Ansprache vom 20. August 1919 hinzugefügt werden. Bis vor gar nicht langer Zeit war nur aus Emil Molts ,,Lebenserinnerungen” bekannt, daß Rudolf Steiner am Vorabend
De exacte bewoording blijft vaak onzeker, alleen wanneer Rudolf Steiner langer samenhangend iets uiteen zet, waarvan misschien meerdere naschriften bewaard zijn gebleven, kan de tekst als relatief authentiek worden beschouwd. De eerste exemplaren van de vergaderverslagen werden begin jaren dertig intern verspreid onder de leraren van de vrijescholen. Deze tijdschriften zijn al lang uitverkocht. Het tijdschrift ‘Menschenschule’ waarin de vergaderingen in de jaargangen 20 tot en met 30 (1946 tot 1956) werden gedrukt, zijn ook uitverkocht, en er werden dingen door de aard van de publicatie weggelaten. In de tweede verspreide uitgave uit 1962 was het mogelijk ook notities op te nemen die nog niet toegankelijk waren. Met name de onbevredigend korte teksten over de conferenties van 8 september 1919, van december 1919 en van maart 1920 konden in aanzienlijke mate worden aangevuld. Maar vooral kon de toespraak van 20 augustus 1919 worden toegevoegd. Tot voor kort was het alleen uit de “Levensherinneringen” van Emil Molt bekend dat Rudolf Steiner aan de vooravond
Blz. 10
der großen pädagogischen Kurse vor der Begründung der Waldorf schule eine Ansprache an die Kursteilnehmer gehalten habe, aber eine Nachschrift war nicht vorhanden. Jetzt ließ sich diese Ansprache aus mehreren Aufzeichnungen wenigstens so weit wiederherstellen, daß dadurch doch ein Eindruck vermittelt werden kann von ihrem Inhalt, aber auch von der Stimmung, die sie in sich trug. Auch in der vorliegenden Buchausgabe sind, wie in den früheren Vervielfältigungen, im Prinzip die Namen der Lehrer wie vor allem der Schüler unkenntlich gemacht. Obwohl oft das pädagogisch Wichtige vom Persönlichen nicht zu trennen ist, geht es in dieser Veröffentlichung um die Erkenntnis des Allgemeingültigen, insofern es durch den Einzelfall zur Erscheinung kommt. Nur an solchen Stellen, wo Rudolf Steiner einen Lehrer erwähnt oder mit Freude etwas Wohlwollendes, Lobendes über einen Lehrer sagt, ist der Name genannt. Für die vorliegende erste Buchausgabe wurde der Text nochmals sorgfältig mit den Unterlagen verglichen, verbessert und ergänzt. Vor allem wurden, soweit als möglich, vermehrt Voten der Lehrer aufgenommen, wodurch der Charakter des Gespräches stärker in Erscheinung tritt.
van de grote pedagogische cursussen vóór de oprichting van de waldorfschool een toespraak hield voor de cursisten, maar er was geen naschrift. Deze toespraak kon nu inmiddels door meerdere aantekeningen worden gereconstrueerd, in ieder geval in zodanige mate dat toch een indruk kan worden gegeven van de inhoud ervan, maar ook van de stemming die deze uitstraalde. Voor deze uitgave van het boek dat voor u ligt, zijn, net als in de eerdere publicaties, de namen van de leerkrachten en vooral die van de leerlingen in principe anoniem gemaakt. Hoewel het vaak onmogelijk is om wat onderwijskundig belangrijk is te scheiden van wat persoonlijk is, gaat het in deze publicatie om het leren kennen wat algemeen geldig is voor zover dat in individuele gevallen naar voren komt. De naam wordt alleen genoemd op plaatsen waar Rudolf Steiner een leraar noemt of vrolijk iets welwillends en lovends over een leraar zegt. Voor deze eerste boekuitgave werd de tekst opnieuw zorgvuldig vergeleken met de documenten, verbeterd en aangevuld. Bovenal zijn er zoveel mogelijk meer stemmen van docenten meegenomen, waardoor het karakter van het gesprek duidelijker naar voren komt.
Wir haben im Ablauf der einzelnen Konferenzen nicht einen geformten inneren Aufbau vor uns wie bei Vorträgen. Nur zuweilen steht am Anfang eine Ansprache oder eine längere Ausführung Rudolf Steiners, etwa über den Lehrplan einer neu zu errichtenden Oberklasse. Aber meistens werden die im täglichen Schulleben gerade anstehenden Fragen, ohne daß zwischen diesen ein näherer Zusammenhang bestehen müßte, der Reihe nach durchgesprochen. Darauf folgen dann in lebendigem Gespräch die Fragen, die nun von den einzelnen Lehrern gestellt werden, wobei oft auf Dinge zurückgegriffen wird, die in derselben Konferenz schon erwähnt waren, so daß Rudolf Steiners Äußerungen dazu im Text zerstreut dastehen. Eine gewisse Gliederung und Ordnung nach Themen schien möglich und geraten. Deshalb ist in dieser Buchausgabe wie in einigen früheren Veröffentlichungen das, was innerhalb einer Konferenz an verschiedenen Stellen über ein und dasselbe Thema – beispielsweise über die Fremdsprachen – besprochen wurde, zusammengerückt worden. Die Konferenzen waren eine lebendige Fortbildung der Lehrerschaft. Sie bilden eine wichtige Ergänzung zu den grundlegenden Kursen, die Rudolf Steiner den Lehrern vor und nach der Gründung der Waldorfschule gehalten hat. Ohne die Kenntnis dieser Kurse sind diese Ausführungen nicht verständlich. Denn die hier oft nur fragmentarisch
Tijdens het verloop van een vergadering, krijgen we geen goed gevormde interne structuur voor ons, zoals het geval is bij lezingen. Slechts af en toe is er aan het begin een toespraak of een langere verklaring van Rudolf Steiner, bijvoorbeeld over het leerplan van een nieuwe hogere klasse. Maar meestal worden de vragen die zich in het dagelijkse schoolleven voordoen, na elkaar besproken, zonder dat er noodzakelijkerwijs een nauwer verband tussen beide bestaat. Dit wordt vervolgens in een levendig gesprek gevolgd door de vragen die nu door de individuele docenten worden gesteld, waarbij vaak wordt teruggegrepen op zaken die al in dezelfde vergadering zijn genoemd, zodat Rudolf Steiners commentaar hierop door de hele tekst verspreid is. Een bepaalde structuur en volgorde volgens onderwerpen leek mogelijk en wenselijk. Daarom is in deze editie van het boek, net als in enkele eerdere publicaties, samengebracht wat op verschillende plaatsen binnen een vergadering over een en hetzelfde onderwerp – bijvoorbeeld over vreemde talen – werd besproken. De vergaderingen vormden een levendige bijscholing voor de leerkrachten. Ze vormen een belangrijke aanvulling op de basiscursussen die Rudolf Steiner voor en na de oprichting van de vrijeschool aan leraren gaf. Zonder deze cursussen te kennen zijn deze uiteenzettingen onbegrijpelijk. Want de vaak slechts fragmentarisch
Blz. 11
festgehaltenen Einzelheiten erhalten Licht und Bedeutung erst, wenn sie im Zusammenhang des Ganzen betrachtet werden. Durch die Veröffentlichung wird etwas vom Leben und der inneren Geschichte der ersten Waldorfschule unter Rudolf Steiners Leitung sichtbar. Mit dieser Waldorfschule wurde nicht ein ideales, fertig ausgedachtes Schulprogramm verwirklicht. Rudolf Steiner hat vielmehr bis in Einzelheiten vorbildlich dargelebt, wie ein Schulorganismus, wie das Schulwesen überhaupt aus den individuell gegebenen Lebensmöglichkeiten der beteiligten Menschen, der örtlichen und zeitlichen Verhältnisse nach den Bedingungen des freien Geistesleben entwickelt und einmalig gestaltet werden muß. So wird selbst durch alle Mängel der Nachschriften hindurch in diesen Texten heute noch etwas vom sich gestaltenden Geist der ersten Waldorfschule erlebbar und vermag in der Seele des Lesers etwas in Bewegung zu bringen, was von der lebendig fortwirkenden Kraft der Waldorfschul-Pädagogik zeugt.
vastgelegde details krijgen pas licht en betekenis als ze in de context van het geheel worden bekeken. De publicatie maakt iets van het leven en de innerlijke geschiedenis van de eerste waldorfschool onder leiding van Rudolf Steiner zichtbaar. Deze waldorfschool voerde geen ideaal, doordacht schoolprogramma uit. In plaats daarvan heeft Rudolf Steiner gedetailleerd geïllustreerd hoe een schoolorganisme, net als het schoolsysteem in het algemeen, moet worden ontwikkeld en op unieke wijze moet worden ontworpen op basis van de individuele mogelijkheden in het leven van de betrokken mensen, de plaatselijke en tijdelijke omstandigheden in overeenstemming met de voorwaarden van een vrij geestesleven. Ondanks alle tekortkomingen van de transcripties is in deze teksten nog steeds iets van de ontwikkelingsgeest van de eerste vrijeschool te ervaren en kan iets in de ziel van de lezer in beweging worden gezet, wat getuigt van de levendige, voortdurende kracht van de vrijeschoolpedagogie.
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924
Erster Band Das erste und zweite Schuljahr
Vergaderingen met de leerkrachten van de vrije Waldorfschool in Stuttgart
Band 1 Het eerste en tweede schooljaar .
Van de vergaderingen die de leerkrachten van de eerste vrijeschool in Stuttgart hielden, zijn verslagen bewaard gebleven van díe vergaderingen waarbij Rudolf Steiner aanwezig was.
Dr. Steiner: Wir werden den Schulanfang um 8 Uhr haben. Für die Zeit vom 15. November bis zum 15. Februar kann ½9 Uhr in Aussicht genommen werden.
Klassenlehrer werden sein: 1. Klasse Fräulein von Mirbach 2. Klasse Herr Pastor Geyer 3. Klasse Fräulein Lang 4. Klasse Frau Koegel 5. Klasse Fräulein Dr. von Heydebrand 6. Klasse Herr Oehlschlegel 7. und 8. Klasse Herr Dr. Treichler und Herr Stockmeyer.
Außerdem werden als Lehrer tätig sein: Herr Dr. Stein, Herr Hahn, Frau Baumann, Herr Baumann. Der Religionsunterricht ist auf den Nachmittag zu verlegen. Ebenso auch das Singen und der musikalische Unterricht; das wird von 14—15.30 Uhr liegen. Auch die Eurythmie sollte nachmittags sein. Wir werden also am Nachmittag haben: von 14—15.30 Uhr Musikalisches eine halbe Stunde Pause zur Erholung Religion
Dr. Steiner: De school begint om 8 uur. Van 15 november tot 15 februari kunnen we overwegen om 8.30u te beginnen.
De klassenleerkrachten zullen zijn: 1. klas mevr. von Mirbach [haar ongehuwde status werd toen aangegeven met Mejuffrouw] 2. klas de heer Geyer, geestelijke 3. klas mevrouw Lang [idem] 4. klas mevrouw Koegel 5. klas mevr. dr. von Heydebrand [idem] 6. klas de heer Oehlschlegel 7. en 8. klas de heer dr. Treichler en de heer Stockmeyer.
Ook zullen als leerkracht werkzaam zijn: de heer Stein, de heer Hahn, mevr. Baumann, de heer Baumann.
Godsdienstonderwijs moeten we ’s middags geven. Ook zingen en muziekles, dat doen we van 14 tot 15.30u. Euritmie is ook op middag.
Dus ’s middags hebben we: van 14— 15.30u muziek een half uur pauze om te ontspannen van 16 – 17u godsdienst van 17-18u euritmie en gymnastiek om 18u gaan de kinderen naar huis.
Woensdag- en zaterdagmiddag zijn vrij.
De uren worden als volgt over de weekdagen verdeeld 14-15.30 16-17 17-18 zingen/muziek gymnastiek euritmie Maandag 7./8. klas 7./8. klas 1./2. klas Dinsdag 5./6. klas 5./6. klas 3./4. klas Woensdag — Donderdag 4./3. klas 4./3. klas 5./6. klas Vrijdag 1./2. klas 2./1.klas 7./8. klas Zaterdag –
Blz. 66
Am Donnerstag und Freitag haben wir also in den vier niederen Klassen ab 16 Uhr den Religionslehrer. In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7.,8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man bei der Eurythmie, dieEurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.
Es sollte in den ersten dreiviertel Jahren alles möglichst im Zusammenhang durchgenommen werden, also die Fächer ein Vierteljahrhintereinander, nach Wahl. Im letzten Vierteljahr kann man dann die Gegenstände trennen und sie abwechselnd nehmen zur Wiederholung. Nur bei der Wiederholung trennt man die Gegenstände, sonstnimmt man immer eine Zeitlang nur einen Gegenstand, also etwa Märchenerzählen und dann Schreiben.
3. Klasse Montag bis Samstag 8—10 Uhr für den Klassenlehrer.
Zwölf Stunden ist genügend für den Lehrer. Das ist achtstündiger Arbeitstag mit der Vorbereitung.
Over het aantal uren kunnen de leerkrachten beslissen.* *Het is niet duidelijk waar dit betrekking op heeft. Godsdienstonderwijs van hoog naar laag. Het is goed voor de leerkracht om na de zondag de kleintjes te hebben. [van deze laatste 2 zinnen ben ik niet zeker van de vertaling] Op donderdag en vrijdag hebben we dus in de laagste 4 klassen de godsdienstleerkracht. In klas 1, 2 en 3 hebben we alleen euritmie, in de 4e, 5e, 6e, 7e en 8e ook gymnastiek. Die gymnastiek doen zou je bij de euritmie moeten laten kijken, die euritmie doen bij de gymnastiek.
In het eerste driekwart van het jaar moet alles zoveel mogelijk samenhangend worden gegeven, dus de vakken 3 maanden achter elkaar, naar keuze. In het laatste kwartaal kan je de vakken dan scheiden en ze afwisselend nemen als herhaling.* Alleen bij de herhaling worden de vakken gesplitst, want anders neem je steeds een tijdlang maar één vak, dus bijv. het vertellen van sprookjes en dan schrijven. *Dat is maar in een enkel geval gedaan.
3.klas: maandag tot zaterdag 8 -10u voor de klassenleerkracht
12 uren is genoeg voor de leerkracht. Dat is een werkdag van 8 uur met de voorbereiding.
Sprachunterricht: Die 1. Klasse hat täglich, je nachdem ob der Hauptunterricht um 8 oder um 10!/4 beginnt, vorher oder nachher eine Stunde Englisch und Französisch. Das ist eventuell auf den Nachmittag zu verlegen, aber womöglich sollte es am Vormittag sein. Die 2. Klasse ebenso. Die 3. Klasse hat auch täglich eine Stunde Englisch oder Französisch. Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nachmittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag. Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182. Die 5. Klasse ebenso. In der 6. und 7. Klasse kommt Griechisch hinzu. Dafür fallen wöchentlich vom 6. Schuljahr ab drei englisch/französische Stunden weg. Statt dessen haben sie 1 1/2 Stunden Latein und 1 1/2 Stunden Griechisch. Aller Sprachunterricht sollte zwischen Pausen gemacht werden. Das Englisch in der 1. und 2. Klasse übernimmt Fräulein Dr. von Heydebrand; alles übrige Englisch Herr Oehlschlegel.
Taalles: De 1e klas heeft dagelijks al naar gelang of het hoofdonderwijs om 8u dan wel om 10 ¼u begint, ervoor of erna een uur Engels en Frans. Dat kan eventueel naar de middag, maar waar mogelijk zou het ’s morgens moeten zijn. Geldt ook voor klas 2. De 3e klas heeft dagelijks een uur Engels en Frans De 4e klas net zo. Maar die hebben daarbij ook nog dagelijks ’s middags 2 uur Latijn, behalve woensdag en zaterdag, dus 8u in de week. Maar alles, als het maar mogelijk is ’s ochtends. Later werd dit door dr. Steiner zo veranderd, dat er zowel met Latijn als Grieks in de 5e klas zou moeten worden begonnen. Zie ‘De praktijk van het lesgeven‘ blz. 166. De 5e klas idem. In de 6e en 7e klas komt er Grieks bij. Daarvoor vallen wekelijks vanaf klas 6 3 uur Engels/Frans weg. In plaats daarvan hebben ze 1 ½ Latijn en 1½ Grieks. Alle taallessen moeten tussen pauzes plaatsvinden. Het Engels in klas 1 en 2 wordt gegeven door mevrouw dr. Heydebrand; alle andere Engelse uren door de heer Oehlschlegel.
Im Französischen übernimmt Herr Hahn die 1. bis 3. Klasse, also neun Stunden; das übrige, die 4. bis 8. Klasse Herr Dr. Treichler. Lateinisch: 4. (und 5.? ) Klasse Herr Pastor Geyer, 6. Klasse Herr Dr. Treichler. Griechisch: Herr Dr. Treichler. Herr Dr. Stein vertritt Fräulein von Mirbach für die Zeit ihrer Abwesenheit. Vielleicht kann Dr. Stein im Latein Dr. Treichler helfen, drei bis vier Wochen, bis Mitte Oktober. Handarbeit kann zum Teil im Hauptunterricht gegeben werden. Oder man kann es nachmittags einfügen. Der anthroposophische Unterricht, der freie Religionsunterricht, kann durch die Klassenlehrer gegeben werden. Aber damit soll man pausieren bis zum 23. September.
Het Frans neemt de heer Hahn in de 1e tot de 3e klas, dus 9 uur; de rest, klas 4 t/m 8 de heer dr. Treichler. Latijn: 4. (en 5.?) klas: de heer pastoor Geyer, 6. klas de heer dr. Treichler. Grieks: de heer dr. Treichler. De heer dr. Stein vervangt mevr. von Mirbach gedurende de tijd van haar afwezigheid. Misschien kan dr. Stein dr.Treichler helpen, drie tot vier weken, tot half oktober. Handvaardigheid kan voor een deel in het hoofdonderwijs worden gegeven. Of het wordt in de middag bijgevoegd. Het antroposofische onderwijs, het vrijegodsdienstonderwijs, kan door de klassenleerkracht worden gegeven. Maar daarmee moeten we wachten tot 23 september.
Blz. 68
Vom 18. bis zum 21. September bin ich in Dresden, am 23. werde ich wieder hier sein. Da wird vieles zu besprechen sein. Da können Sie vieles fragen. Am 26. muß ich wieder weg.
Van 18 tot aan 21 september ben ik in Dresden, op de 23 ben ik weer hier. Dan zal er veel te bespreken zijn. Dan kan u veel vragen. Op de 26e moet ik weer weg.
Es wird gefragt nach Apparaten für die Physik.
Er wordt gevraagd naar instrumenten voor de natuurkunde.
Dr. Steiner: Lehrmittel muß man anschaffen, wenn sie gebraucht werden. Aber man sollte es vier Wochen vorher sagen.
Leermiddelen moeten aangeschaft worden als ze nodig zijn. Maar dat moet wel vier weken van te voren worden gemeld.
Es wird eine Frage gestellt nach dem Physikunterricht.
Er wordt een vraag gesteld over natuurkunde.
Dr. Steiner: Man muß unterscheiden: geschlagene, gerissene, gestrichene Töne. Am Monochord.
Je moet onderscheid maken tussen: aangeslagen tonen, getrokken, gestreken tonen. Op het monochord
Dr. Steiner weist für den lateinischen und griechischen Unterricht auf in Österreich gebräuchliche Lehrbücher hin:
Dr. Steiner wijst voor de Latijnse en Griekse lessen op de in Oostenrijk gebruikelijke leerboeken: Schmidt, „Lateinische Schulgrammatik”, ed. Hofmann, Schenkel, „Griechisches Elementarbuch” und „Griechisches Übungsbuch”. Märchen, Sagen, Erzählungen. Geschichte (Lehrerbibliothek). Verein Freie Waldorfschule. Einheitliche Volks- und höhere Schule.
Dr. Steiner: Konferenzen sind freie republikanische Unterredungen. Jeder ist darin ein Souverän.
Vergaderingen zijn vrije republikeinse discussie. Ieder is daar soeverein.
Jeder Lehrer sollte ein kurzes Tagebuch führe
Iedere leerkracht zou een kort dagboek moeten bijhouden.
. *8 sept. 1919: van deze vergadering en van die van 22 en 23 sept. 1919; 1 januari, 6, 8, 14 maart 1920 bestaan alleen zeer summiere notities. Dr. Karl Schubert begint pas op 9 juni 1920 met stenograferen.
VRIJESCHOOL 