Tagarchief: vrijheid gelijkheid broederschap

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-2/1)

.

Rondom de jaren tachtig van de vorige eeuw werd er in het tijdschrift Jonas veel aandacht besteed aan de ‘sociale driegeleding’.  Maatschappijvraagstukken van die tijd werden belicht vanuit het perspectief: vrijheid, gelijkheid, broederschap, in de nieuwe vorm die Steiner eraan had gegeven.
Wat de vrijescholen aangaat, was er nog enig bewustzijn van het belang van een vrij geestesleven om het vrijeschoolonderwijs optimaal gestalte te kunnen geven. Zo’n zestig jaar eerder had Steiner die zijn maatschappelijke driegeleding voor de maatschappij in Duitsland kort na de 1e Wereld Oorlog had zien mislukken, zijn hoop alleen nog gevestigd op de nog te stichten vrijeschool in Stuttgart en de verwachting dat door de groei van een vrijeschoolbeweging de idee van de vrijheid voor het geestesleven zou kunnen aanslaan.
Rond de jaren tachtig was er even sprake van een ‘beweging’, maar die is in de jaren daarna geleidelijk aan tot stilstand gekomen. En bijna honderd jaar na de formulering van de sociale driegeleding leeft binnen de vrijeschool de idee van het vrije geestesleven – waar onlosmakelijk mee verbonden is – het zich krachig inzetten voor de vrijheid van inrichting – nauwelijks meer.

Dat neemt niet weg dat ook vandaag de dag de sociale driegeleding antwoorden heeft op de maatschappijproblemen van nu.
Dat was in de jaren tachtig niet anders. Hoewel de problemen van die tijd niet helemaal dezelfde zijn, is er veel te herkennen van wat in deze tijd nog even sterk speelt. De ideeën achter de sociale driegeleding veranderen niet zo snel, m.a.w. zijn niet ‘achterhaald’.

In het kader van ‘archiveren’volgt hier:

Sociale driegeleding en de problemen van de jaren tachtig

Rond 1920 ontwikkelde Rudolf Steiner een aantal gezichtspunten die hadden kunnen leiden tot een vernieuwing van het toenmalige sociale leven. De beweging van de ‘sociale driegeleding’, die zich tot doel stelde de gedachten van Rudolf Steiner te verwerkelijken, verzandde. De reden: de wil om tot werkelijke vernieuwingen te komen op macro-sociaal gebied, was nog niet sterk genoeg.

De laatste tijd* besteedde Jonas regelmatig aandacht aan de sociale driegeleding. In een interview met minister Albeda (nummer 23, tiende jaargang – niet op deze blog)) werden hem een aantal vragen voorgelegd die sterk in de beweging van de sociale driegeleding leven. Interviews met Mouringh Boeke † (2017) van het medisch deelgenootschap te Leiden (nummer 4, elfde jaargang) en Cees Zwart van het NPI (nummer 6, elfde jaargang) gingen over praktijkvoorbeelden van organisaties die werken vanuit opvattingen uit de sociale driegeleding.

In een reeks van artikelen zal professor Cees Zwart zijn visie geven op de vraag in hoeverre de ideeën van Rudolf Steiner vruchtbaar kunnen zijn voor de sociale problemen anno 1981. Cees Zwart zet uiteen wat we onder sociale driegeleding kunnen verstaan. Hij wijst op valkuilen links en rechts van het smalle pad.

Ik zit aan mijn bureau en voor mij ligt een stapeltje krantenknipsels. Ik neem er drie uit en begin te lezen. Het eerste is van 25 november 1980 en gaat over een rede die onze minister-president de dag tevoren heeft gehouden. De Nederlandse economie, aldus premier Van Agt, staat voor de keuze: of pijnlijke oplossingen of desastreuze gevolgen. Er zijn zulke grote verschuivingen nodig, dat het nauwelijks denkbaar is, dat dit in minder dan tien jaren zou kunnen gebeuren.

‘Het tweede is van 8 september 1979. Aan het woord is Henry Kissinger, die ter gelegenheid van het dertigjarig bestaan van de NAVO een rede in Brussel houdt voor een gehoor van honderd defensiespecialisten uit de Verenigde Staten en Europa. Aan dit uitgelezen gezelschap geeft hij de boodschap mee, dat het niet uitgesloten is dat wij in de loop van de tachtiger jaren zullen worden geconfronteerd met een viervoudige problematiek, namelijk: een ongunstige machtsverhouding, een wereld in beroering, een mogelijke
economische crisis en een enorm energieprobleem. Geheel in overeenstemming met zijn geliefde denktrant is dit alles het gevolg van een doorslaan van de machtsbalans in de verkeerde richting.

Het derde is van 30 oktober 1980. Het is een samenvatting van een afscheidsrede van Professor Hofstee in Wageningen, gehouden onder de titel: Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. De scheidende hoogleraar constateert, dat de westerse wereld in een geestelijke en sociale malaise verkeert. Dan vraagt hij zich af hoe het na bijna 200 jaar wereldontwikkeling gesteld is met de grote idealen van de Franse Revolutie en de Verlichting. Zijn conclusie is, dat het met de verwerkelijking van de vrijheid en de gelijkheid – althans in het westen – wel redelijk goed is gegaan, maar de broederschap lijkt met name in het zeer recente verleden ten prooi te zijn gevallen aan wat hij het ‘hyperindividualisme ’ noemt. De mens heeft in zijn vrijheidsstreven allerlei traditionele bindingen verbroken en is als gevolg hiervan eenzaam geworden. Hij lijdt blijkbaar wel onder deze eenzaamheid maar blijft haar toch ook nog als een ideaal zien’.
En dit verhindert hem werkelijk verantwoordelijkheid te aanvaarden voor het ‘welgaan’ van anderen in grotere en kleinere groepen. Hofstee ziet dit als een rechtstreekse bedreiging voor de verdere ontwikkeling van onze samenleving.

Het is een willekeurige greep uit een bijna dagelijks wassende stroom van waarschuwingen en bezorgde uitspraken over de naaste toekomst van het sociale leven. Terwijl ik het laatste knipsel terug leg op de stapel denk ik: Het is inderdaad waar dat de klaroenstoot, die ongeveer 200 jaar geleden in Frankrijk een geweldige maatschappelijke vernieuwingsbeweging leek aan te kondigen tot nu toe niet werkelijk door de mensheid is opgenomen. Dan zoeken mijn ogen de plank in de boekenkast waar de voordrachten en publicaties staan van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk. Heeft hij er niet talloze malen in verschillende bewoordingen op gewezen, dat het juist de drie grote idealen ‘vrijheid’, ‘gelijkheid’ en ‘broederlijkheid’ zijn, die – mits ten diepste doorgrond en in de wil van de mens opgenomen – de sleutel zouden kunnen vormen voor de oplossing van de grote sociale vraagstukken van onze tijd?

Dat is zo, maar hij heeft in 1923 1) ook uitgesproken dat die wil in het algemeen gesproken nog niet sterk genoeg bleek te zijn en daarom heeft hij de intensieve pogingen die in de voorafgaande jaren waren ondernomen om daadwerkelijk tot macro-sociale vernieuwing te komen moeten afbreken.

Het is nu 1981 en mijn krantenknipsels wijzen er overduidelijk op dat wij sinds 1923 allerminst op de goede weg terecht zijn gekomen. Erger nog: het maatschappelijk gebeuren van vandaag lijkt ondanks alle verworvenheden van de afgelopen decennia op een ernstig in zijn voegen krakende wagen. Ook dat is waar, maar dat wil toch niet zeggen, dat er anno 1981 geen aanknopingspunten meer zouden zijn. Integendeel, ik heb niet alleen de overtuiging dat er aanknopingspunten zijn, ik denk ook, dat er juist nu meer dan ooit reden is om ze te zoeken. Het is de hoogste tijd, omdat de toekomst van het sociale leven ons anders uit de handen zou kunnen glippen. Nu al zie ik om mij heen, dat steeds grotere groepen mensen het zeer moeizaam vinden om zich positief te gaan of te blijven verbinden met de sociale werkelijkheid. Steeds meer komt het voor, dat mensen – en met name jonge tot zeer jonge mensen – in één van de volgende innerlijke stemmingen terecht komen. In het ene geval beleeft men de samenleving als een enorme bedreiging en ondanks pogingen aansluiting te zoeken, voelt men zich alsmaar meer geblokkeerd in zijn sociale wil. In het tweede geval gaat men ertoe over om de cirkels van zijn interesse voor de sociale noden van onze tijd steeds nauwer te trekken en komt het tenslotte zover, dat men van het hele leven één grote egotrip probeert te maken.

Onvolledige antwoorden

Ik kan mij volledig in deze stemmingen verplaatsen, maar er is tegelijkertijd een stem in mij die zegt: we moeten blijven proberen dergelijke gevoelens om te smelten, of te doorbreken en dat kan alleen wanneer wij het licht van de geest in ons zelf laten schijnen zonder uit het oog te verliezen wat er in de maatschappelijke werkelijkheid precies gaande is.

Met andere woorden: een aanknopingspunt is er wanneer wij de huidige algemene gewoonte om te blijven sleutelen in de marge van het bestaande sociale bestel zouden kunnen doorbreken en in plaats daarvan zouden proberen onze waarnemingen van de sociale werkelijkheid intensiever te doorlichten met de vraagstelling: welke waarden en uitgangspunten uit het verleden het sociale bestel van nu gevormd hebben en welke in de komende tijd verwerkelijkt zouden moeten worden. Gezien dit alles, waag ik het erop iets zichtbaar te maken van de ingang, die ik heb gevonden tot dat deel van het werk van Rudolf Steiner dat betrekking heeft op het sociale vraagstuk in engere zin. Ik heb niet de pretentie om definitieve, absolute oplossingen aan te bieden. Dat kan niet, al was het alleen maar vanwege het feit dat mijn eigen antwoorden daarvoor nog te zeer in beweging zijn. Wel kan ik proberen een weg aan te geven die kan voeren tot een vruchtbare en fundamentele oriëntatie op de gecompliceerde sociale werkelijkheid van vandaag.

Het lijkt mij beter op weg te gaan met onvolledige antwoorden, nu er gelukkig ook nog heel veel mensen zijn die met hoop in het hart leven. Liever zo, dan wachten op de uiteindelijke oplossing om dan wellicht te moeten constateren, dat die oplossing de weg tot het hart van de mens niet meer kan vinden omdat het zich toegesloten heeft.

De activiteiten van Rudolf Steiner en zijn medewerkers voor de vernieuwing van het sociale leven spelen zich af in het Duitsland van vlak na de eerste wereldoorlog. Ze strekken zich uit over een betrekkelijk korte periode, namelijk van 1917 tot midden 1922. Dat neemt niet weg dat ze bijzonder intens waren met als een van de uiterlijke hoogtepunten het moment waarop in 1919 de ‘Bond voor de driegeleding van het sociale organisme’ opgericht werd. Deze bond kan men het beste zien als het orgaan dat de impuls en de beweging voor de vernieuwing van het sociale leven moest dragen en zichtbaar maken in de wereld.

Twee woorden vallen in de naamgeving van deze bond direct op, namelijk ‘driegeleding’ en ‘sociale organisme’. doemt er een volgende vraag op, namelijk wat bedoeld kan zijn met lichamelijkheid.

Sociale organisme

In de moderne sociale wetenschappen is het niet erg gebruikelijk om een zogenaamde ‘organistische’ beschouwingswijze aan te hangen. Veelal wordt er de voorkeur gegeven aan een mechanistische benadering. Men zal er als gevolg hiervan niet zo gemakkelijk toe komen om sociale groeperingen zoals gezinnen, scholen, politieke partijen, volkeren, bedrijven, belangengroepen enzovoort te zien als organismen met een eigen identiteit. Wel is door de opkomst van de moderne systeemleer algemeen aanvaard dat binnen sociale eenheden elementen en relaties tussen elementen aanwezig zijn. Men zal echter niet zover gaan om deze relaties ‘holistisch’ te interpreteren. Anders gezegd: men ziet het geheel niet als meer dan de som van de delen, hetgeen in de organistische zienswijze nu juist wel het geval is.

Het is zo, dat Rudolf Steiners visie op de sociale werkelijkheid holistisch is. Hij ziet het sociale organisme – bedoeld is dan steeds de ‘maatschappij’, het ‘macro-sociale samenlevingsverband’, of uiteindelijk de ‘mensheid’ als een innerlijk samenhangend geheel, een totaliteit. Toch is hiermee de eigenlijke kern nog niet geraakt. Wanneer we namelijk terzijde laten of het gerechtvaardigd is allerlei organistische analogieën te bedrijven en ons de vraag te stellen waar het begrip ‘sociaal organisme’ eigenlijk naar verwijst dan is het antwoord: naar dat deel van de werkelijkheid, dat we plegen te omschrijven als ‘lichamelijkheid’ of kortweg als ‘lichaam’. Natuurlijk doemt er een volgende vraag op, namelijk wat bedoeld kan zijn met lichamelijkheid.
Is ‘lichamelijke werkelijkheid’ hetzelfde als ‘fysieke werkelijkheid’. Nee, niet helemaal. Strikt genomen is de fysieke werkelijkheid een dode, levenloze werkelijkheid. Om echter van een organisme te kunnen spreken is het nodig, dat het zuiver fysieke of stoffelijke is opgenomen in levensprocessen. Het ruimtelijk stoffelijke komt dan in de tijdstroom binnen en wordt tussen opbouw en afbraak in metamorfose gebracht.

Nog anders gezegd: vanuit de aarde gezien vormt het stoffelijke de materiële grondslag voor het lichamelijke; vanuit de hemel gezien is het stoffelijke datgene wat overblijft, wanneer het leven uit het lichamelijke is weggeëbd. Nu is er weinig voor nodig om in te zien dat de werkelijkheid meer omvat dan het lichamelijke alleen. Kijk maar naar het mensenwezen. De mens heeft een lichaam, maar zijn wezen valt hiermee niet samen. Wel kunnen we zeggen dat zijn lichaam iets uitdrukt van zijn wezen of hiervan de drager is.

Hoe wij kijken, zowel naar de lichamelijke als de niet-lichamelijke aspecten van de werkelijkheid hangt uiteindelijk af van ons mens- en wereldbeeld. Daarmee zijn we min of meer vanzelfsprekend terechtgekomen bij het woord ‘driegeleding’.

Driegeleding

Dat in de antroposofie gesproken wordt over driegeleding en niet over driedeling is niet toevallig. Driedeling houdt scheiding, splitsing in en wel zo dat het geheel waaruit de delen voortkwamen verloren gaat. Driegeleding betekent: ordening of differentiatie in drieën welke betrokken blijft op een functionerend geheel.

Een taart, die ik in drieën deel valt onherroepelijk uiteen in drie losse taartstukken ook al doe ik het nog zo voorzichtig. Een gezin, dat bestaat uit man, vrouw en zoon valt in de regel niet uiteen wanneer de man ’s ochtends naar zijn werk gaat, de vrouw thuis blijft en de zoon op weg gaat naar school. Hier is dus sprake van verscheidenheid die tegelijkertijd ook als eenheid kan bestaan. Het voorbeeld is natuurlijk een beetje gebrekkig, maar het kan toch dienen als opstapje om weer bij de mens terecht te komen.

Kras gezegd betekent het voorgaande, dat de mens zich tegelijkertijd als drieheid en als eenheid kan tonen. In zijn ware, volledige gedaante is de mens, aldus Rudolf Steiner, een drievoudig geleed lichamelijk-, zielen-, geesteswezen. Hij beschrijft deze drievoudige wezenskarakteristiek, en in het bijzonder de plaats van de ziel daarbinnen, voor het eerst uitvoerig en systematisch in 1917 wanneer zijn boek ‘Von Seelenrätsel’ [2]verschijnt. Duidelijk laat hij hierin uitkomen, dat de drie wezensdelen van de mens niet zomaar naast elkaar bestaan maar op elkaar betrokken zijn, elkaar doordringen en van elkaar afhankelijk zijn. Zo kan de geest zich op aarde niet openbaren zonder het lichaam, de ziel zou zonder lichaam en geest zijn functie als ontmoetingsplaats niet kunnen vervullen, het lichaam zou zonder geest een lege huls blijven, enzovoort.

1917 is ook het jaar, waarin de activiteiten voor de driegeleding van het sociale organisme in het openbare leven op gang beginnen te komen. Het onmetelijke perspectief waarin deze activiteiten gesteld zijn is slechts te doorgronden wanneer het in verbinding wordt gebracht met hetgeen ik hiervoor over het mensenwezen heb gezegd. Wat voor de mens geldt is ook van toepassing op het sociale organisme: driegeleding is geen abstracte gedachte, geen utopie, maar driegeleding heeft zijnskwaliteit.

Nog anders gezegd: we moeten sociale driegeleding niet bedenken, maar waarnemen. Evenmin als de driegelede mens een ‘model’ is dat geprogrammeerd ingevoerd kan worden is het mogelijk het sociale organisme ‘in te voeren’. Wel moet hier in één adem aan toegevoegd worden, dat het waarnemen van sociale driegeleding als realiteit weliswaar uiterst belangrijk is, maar toch niet voldoende. Het sociale organisme kan namelijk niet bestaan buiten de mens om. Sterker nog, het is gebouwd op en door de mens. Het sociale organisme is dus niet slechts iets, wat we buiten ons zelf kunnen waarnemen, maar we zijn er tevens zelf de scheppers van. Dit brengt met zich mee, dat de verschijnselen en processen, die zich in het sociale organisme voordoen op een heel andere manier samenhangen met de mens dan natuurverschijnselen en natuurprocessen.

Een beetje vereenvoudigd ziet het er zo uit, dat de krachten, werkingen en verschijnselen in de natuur zich niets van de mens aantrekken, omdat ze er nu eenmaal zijn, terwijl het sociale organisme er zonder de werkzaamheid van de mens helemaal niet zou zijn. Nog concreter wordt dit wanneer we ons nog wat nauwkeuriger bezig houden met de vraag hoe het sociale organisme door de mens gevormd wordt; welnu het ontstaat uit en door een drievoudige activiteit.

In de eerste plaats moet de mens werken voor zijn dagelijks brood. In deze dagelijks terugkerende activiteit wendt de mens zich tot de aarde en vormt haar om tot voedsel, werktuigen, behuizing, transportmiddelen, kortom tot een basis voor zijn aardse bestaan. In de tweede plaats leeft de mens een mensenbestaan. Dat wil zeggen dat hij actief doende is zich zelf in wisselwerking met andere mensen als mens tot gelding te brengen. In de derde plaats leert de mens. Hierdoor vormt hij datgene wat we met een plechtig woord de cultuurinhoud noemen.

Zo ontstaan er in het sociale organisme drie verschillende sferen of gebieden. In de taal van de moderne wetenschap zou men spreken van drie ‘maatschappelijke subsystemen’. Aansluiting zoekende bij traditionele begrippen noemde Rudolf Steiner deze maatschappelijke subsystemen achtereenvolgens: het economische leven, het rechtsleven en het geestesleven.

Alles wat onder ons leeft als kunst, literatuur, wetenschapsbeoefening en geloofsinhouden kunnen we dus in de formulering van Rudolf Steiner geestesleven noemen. In gelijke zin is het mogelijk alles wat rechtsregelingen en in meer algemene zin menselijke afspraken zijn samenvattend het rechtsleven van het sociale organisme te noemen. Overal waar de productie, de distributie en de consumptie van waren of goederen hun werkzaamheid in het sociale organisme uitoefenen kunnen we spreken van economisch leven.

Geen schematisering

Met opzet spreek ik over ‘alles wat’ en ‘overal waar’. Ik doe dat niet omdat ik de omschrijvingen lekker vaag wil houden maar omdat ik uit ervaring weet, dat de geleding van het sociale organisme in geestesleven, rechtsleven en economisch leven in de praktijk toch weer gauw gehanteerd wordt als een driedeling. Juist een neiging tot schematisering kan ons gemakkelijk op een dwaalspoor brengen. Ik wil dat met een vergelijking, die ook door Rudolf Steiner gehanteerd wordt, proberen te verduidelijken.

Net als het sociale organisme kent het lichamelijke organisme van de mens drie verschillende krachtensystemen of werkingssferen, namelijk het zenuw-zintuigsysteem, het ritmisch systeem en het stofwisselingssysteem. Waar het nu op aankomt is, dat geen van deze drie systemen ergens op één plek in het lichaam van de mens te localiseren zijn. Daar is geen wetenschappelijk bewijs voor nodig. Iedereen kan dat bij zich zelf gewoon vaststellen. Met andere woorden: in het menselijke lichaam zijn blijkbaar drie verschillende systemen te onderscheiden, die tegelijkertijd in het hele lichamelijke organisme hun werkzaamheid uitoefenen, zij het niet overal even sterk. Zulke systemen noemt de moderne wetenschap functionele systemen, dit ter onderscheiding van ruimtelijke of geografische systemen, die plaatsgebonden zijn en bovendien naast elkaar in plaats van door elkaar heen werkzaam zijn.

Ik keer nu terug naar het sociale organisme. Het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven oefenen hun werkzaamheid dus door het hele sociale organisme heen uit. Dat is de conclusie waartoe we geleid worden door de vergelijking te maken met het lichamelijke organisme van de mens. Nu wordt weleens gezegd, dat de moderne maatschappij, met name sinds de industriële revolutie een maatschappij van organisaties of instituties is geworden. Men wil hiermee dan tot uitdrukking brengen dat onze huidige samenleving gekenmerkt wordt door een hoge graad van georganiseerd zijn of geïnstitutionaliseerd zijn. Dat is ongetwijfeld waar. Organisaties en instituties kan men naast andere sociale eenheden zoals gezinnen, etnologische groepen, standen, klassen enzovoort zien als de organen van het sociale organisme. Het moderne geestesleven, rechtsleven en economisch leven spelen zich in belangrijke mate af in en via deze organen. Op het dwaalspoor van de schematisering geraken we, wanneer we willen proberen al deze organen keurig te rubriceren volgens de driegeleding van geestesleven, rechtsleven en economisch leven.

Scholen, universiteiten, gevangenissen, bedrijven, rechtbanken, kerken, militaire organisaties, ministeries, belangenorganisaties, politieke partijen, ziekenhuizen, welzijnsorganisaties; waar horen ze thuis, is dan de vraag. Soms is het antwoord makkelijk te geven. Zo zullen scholen wel in het geestesleven, rechtbanken wel in het rechtsleven en bedrijven wel in het economische leven thuishoren. Soms is het antwoord minder makkelijk. Zo is het niet zonder meer duidelijk, of ziekenhuizen en belangenorganisaties in het geestesleven, het rechtsleven of het economisch leven thuishoren. Maar met enig indelingsvernuft is daar best uit te komen.

Waarom spreek ik dan over de dwaling van de schematisering? Omdat het er niet om gaat mooie logische indelingsschema’s te maken, maar concreet waar te nemen hoe het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven in een bepaalde organisatie of institutie werkzaam zijn. Hoe en in welke mate dat het geval is hangt niet af van het schema maar van de opgaven die zo’n orgaan in de wereld vervult en van de manier waarop de mensen die samen het orgaan vormen zich in de praktijk van alledag concreet gedragen.

Wat de opgaven betreft zijn er in werkelijkheid talloze mengvormen en accentueringen waar te nemen. Nooit echter zal een organisatie of institutie exclusief in de werkingssfeer van slechts één van de geledingen van het sociale organisme staan. Om twee extremen tegenover elkaar te stellen: een fabriek, die grootschalig en voor een anonieme markt plastic vuilniszakken maakt heeft een geestesleven en een theologische faculteit kan zich niet onttrekken aan de werkzaamheid van het economisch leven. In een school vindt men het economisch leven daar waar het gaat om investeringen, inkomensvorming, schoolgeld enzovoort. In een bedrijf vindt men het geestesleven daar waar beleid gevormd wordt en producten ontworpen worden.

Wat het concrete gedrag van de mensen betreft is er in feite een oneindig aantal schakeringen en varianten mogelijk. Het loutere feit, dat een organisatie van het etiket geestesleven, rechtsleven of economisch leven wordt voorzien, garandeert in geen enkel opzicht dat de feitelijke werkwijze, die zich in bepaalde concrete menselijke handelingen uitdrukt hiermee synchroon loopt. Ik ken opleidingsinstituten, die hun eigen opgave in het geestesleven zien maar toch hun cursussen als broodjes over de toonbank verkopen; er zijn scholen, die leerpakketten en docentenuren aanbieden aan leerlingen en hun ouders in plaats van een ontwikkelingsweg naar volwassenheid.

Gemeten aan de concrete gedragswijze doet zich de vraag voor of men in zulke gevallen moet spreken van een organisatie in het geestesleven of in het economisch leven. Men moet hierbij bedenken, dat niet zozeer doorslaggevend is of men op een echte markt opereert of aandeelhouders heeft maar of men – zoals in het laatste voorbeeld het werk dat men doet min of meer uitgesproken ‘waren’ – of ‘productkarakter’ geeft. Met andere woorden: het gaat om de krachten of werkingen die men met een bepaalde gedragswijze teweegbrengt in het sociale organisme.

Zo kan men zijn organisatie afficheren als bijdragend aan de bevordering van de gelijkheid van kansen van mensen, terwijl men toch in dezelfde organisatie ziet dat de mensen werken met een onrechtvaardig, ongelijkheid oproepend systeem van inkomensvorming; er zijn organisaties die pal staan voor democratische rechten van anderen, maar op de keeper beschouwd bijzonder autoritair te werk gaan. Nog riskanter is het, wanneer men de mens zelf gaat classificeren volgens de driegeleding van geestesleven, rechtsleven en economisch leven.

Op zich zelf is het helemaal niet moeilijk om zoiets te doen. Ik geef een voorbeeld: priesters, onderwijzers en hoogleraren kan men bestempelen als typische ‘representanten’ van het geestesleven; rechters en politici kan men zien als vertegenwoordigers van het rechtsleven; arbeiders, ondernemers en managers zijn dan natuurlijk ‘typisch’ voor het economisch leven.

Riskant noem ik deze manier van indelen, omdat er de suggestie vanuit gaat, dat mensen exclusief zouden behoren of moeten behoren tot één van de
subsystemen van het sociale organisme. Zo in de trant van: de leraren zijn er voor het geestesleven en de arbeiders zijn er voor het economisch leven. Zo’n manier van sociale ordening – in de sociologie heet dat sociale stratificatie – komt allerminst uit de lucht vallen, maar is diep verbonden met de mensheidsontwikkeling. Nog tot diep in de twintigste eeuw heeft zowel in het denken als in de werkelijkheid het beginsel van de maatschappelijke gelaagdheid in de vorm van klassen, rangen en standen geheerst.

Hofstee heeft gelijk, wanneer hij de Franse Revolutie karakteriseert als een alomvattende poging van de mens om zich definitief van dit ordeningsprincipe los te maken teneinde vrij te worden. De mens kan pas echt vrij worden wanneer hij uit de beschuttende, maar tegelijkertijd ook verhullende binding van de collectiviteit als enkel mens zichtbaar wordt en naar buiten wil treden. Hofstee heeft gelijk wanneer hij signaleert, dat dit streven thans de neiging heeft door te schieten in de richting van hyperindividualisme.

Cees Zwart, Jonas 11, 23-01-1981

1) Rudolf Steiner. GA 223, 2 april 1923
Vertaald: De kringloop van het jaar
2) Rudolf Steiner. GA 21 Von Seelenrätsel

bij het artikel stond deze afbeelding:

.
Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1484

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-1)

.

In de jaren 70 en 80 van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook in de vrijescholen leefde het onder een grote groep leerkrachten veel meer dan nu het geval lijkt te zijn.

Ik durf wel te stellen dat de idee van vrijheid als deel van deze driegeleding nauwelijks nog leeft in de vrijeschoolorganisatie.

De eerste zinnen van dit artikel staan in de tegenwoordige tijd, maar….

Vrijheid en onderwijs

Scholen als autonome onderwijsinstellingen

Centraal in de opvatting van de vrijeschoolpedagogie staat het begrip vrijheid. Een begrip dat veel misverstanden kan oproepen. In onderstaand artikel zet Dik Crum onder meer uiteen wat vrijescholen onder vrijheid verstaan.

Dik Crum

Elke school representeert, of men zich daarvan nu bewust is of niet, bepaalde mens- en -maatschappijopvattingen. In een tijd van voortdurende maatschappelijke veranderingen is het noodzakelijk dat in het onderwijsveld als geheel, maar zonder twijfel ook in de scholen afzonderlijk, een helder inzicht
bestaat in het verband tussen de inrichting van de eigen school en de grondslagen van de samenleving waarin deze school een maatschappelijke opgave vervult. Slechts hierdoor kan een bewuste keuze worden gemaakt ten aanzien van de bijdrage aan de maatschappelijke ontwikkelingen.

Een van de belangrijkste vragen voor het onserwijs is hierbij de keuze tussen een kindgerichte of een maatschappijgerichte aanpak. Gaat het de school om een mens-gerichte oriëntatie, om een vrije en onbelemmerde ontplooiing van het kind of om een pragmatische opleiding tot maatschappelijke bruikbaarheid, wat dit ook moge inhouden?

De veel gehoorde tegenstelling: ‘de school is van de maatschappij…’ tegenover: ‘de school is van het kind… ’ wordt in de vrijescholen gezien als een onvruchtbare polarisatie. Toch wordt in de vrijeschool een sterk accent gelegd, waarschijnlijk zelfs sterker dan in andere vormen van onderwijsvernieuwing, op de kindgerichte aanpak van het onderwijs. Juist hierin wordt de maatschappelijke bijdrage gezien, zowel feitelijk als ideëel. De vraag rijst, hoe dit met elkaar valt te rijmen.

Ontmoeting van generaties
In de antroposofische geesteswetenschap wordt het leven van de mens vóór de geboorte als realiteit gezien. Opeenvolgende generaties verschillen duidelijk van elkaar. Met name de jeugd die sinds het midden van deze eeuw werd geboren onderscheidt zich bijna nog sterker dan voorheen van voorgaande generaties.
Deze verschillen worden in de vrijeschool in samenhang gezien met het leven, dat vóór de geboorte is doorgemaakt. Het inzicht dat de jonge mens niet als een onbeschreven blad op aarde komt, doch zijn voorgeschiedenis met zich meebrengt – als generatiegenoten bovendien een gezamenlijke voorgeschiedenis – is bepalend voor de ontmoeting van leraar en leerlingen. Hierbij is vooral de overweging van belang, dat jongere generaties, wanneer zij de scholen bevolken, de impulsen voor de maatschappelijke werkelijkheid, die hun eigen werkelijkheid zal zijn als zij volwassen zijn geworden reeds in zich dragen. Impulsen namelijk, die zij hebben meegenomen uit het gezamenlijk doorgemaakte leven in de geestelijke wereld vóór de geboorte.
Vanuit dit inzicht is gedurende het lesgeven in de school de aandacht niet slechts gericht op de bestaande maatschappij buiten het schoollokaal, – dus met name op de leerstof – maar tevens op de impulsen en het eigene van de kinderen zelf. Wat uit het verleden in de kinderen nawerkt en reeds in kiem gericht is op verwerkelijking in een toekomstige maatschappij, moet zich in de kinderen gedurende de lessen meer en meer kunnen ontplooien. Het onderwijs wordt hierdoor in breed perspectief gezien als een ontmoeting van generaties die beide van elkaar kunnen leren. Voor de kinderen gaat het daarbij vooral om zelfontplooiing in de ontmoeting met de leraar en de leerstof. Van centrale betekenis is het, dat de eigenheid en de individualiteit van de kinderen wordt gerespecteerd. Het kan er in de vrijeschool nooit om gaan een conditionerende en beperkende invloed uit te oefenen of alleen maar de inhouden, normen en waarden van de huidige maatschappij voort te zetten. Bij het leerproces van de leraar gaat het in de ontmoeting met de leerling om andere leerdoelen. Vragen zoals: wat is het specifiek eigene van deze groep leerlingen; wat is hun eigenlijke vraag; waar liggen de ontwikkelingsbehoeften en hoe kunnen zij daarin worden ondersteund? staan daarbij centraal. De poging tot beantwoording van dergelijke, vaak niet eenvoudige vragen kan voeren tot een dieper contact, tot een ‘gesprek’ met de leerlingen, waarin zich een ontmoeting van generaties kan spiegelen, dergelijk leerproces kan tevens een aanknopingspunt zijn om een aspect van het vraagstuk van de prenatale existentie nader te onderzoeken. In de antroposofische wetenschap wordt dit immers niet opgevat als een dogmatische geloofsovertuiging, doch als een aanname die wetenschappelijke verificatie behoeft.

De kluwen van de huidige maatschappij
In de door Rudolf Steiner beschreven opvattingen over de samenleving, wordt onderscheid gemaakt tussen drie maatschappelijke gebieden: het geestelijk-culturele gebied, het rechtsgebied en het economische gebied. De samenleving wordt daarbij gezien als een mondiaal, levend sociaal organisme. Deze drie gebieden worden daarom respectievelijk als het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven aangeduid.

In de huidige maatschappij blijven de activiteiten die op ieder van deze gebieden worden plooid niet beperkt tot dit gebied zelf. Het economische gebied bijvoorbeeld, waar het vooral gaat om het produceren, het verhandelen en het consumeren van waren, strekt zijn invloed onmiskenbaar uit op het rechtsgebied en op het geestelijk culturele vlak. Ook het rechtsleven zelf echter oefent via de wetgeving verstrekkend zijn invloed uit op het economische en het culturele gebied, terwijl vanuit het geestelijk-culturele leven getracht wordt om invloed uit te oefenen op het economische gebied en het rechtsgebied. Het geheel vormt een soort kluwen; alles hangt met alles samen.

In deze kluwen is het onderwijs in Nederland opgenomen als een deel van het geestelijk-culturele leven van de maatschappij. Door de verknoping van de drie gebieden is in het Nederlandse schoolwezen de invloed van de overheid, die op grond van politieke belangenbehartiging het rechtsleven vertegenwoordigt, naast de invloed uit het economische gebied doorslaggevend.

In de maatschappij-opvatting die aan de vrijescholen ten grondslag ligt, gaat het om het ontwarren van deze kluwen. Niet zozeer om ideologische, als wel om praktische redenen. In de antroposofische visie op de toekomst van de maatschappij wordt een samengaan bepleit van het geestesleven, het rechtsleven en het economische leven in onderlinge afstemming, zonder beslissingsbevoegdheid of machtsuitoefening buiten het eigen gebied. De invloed van rechtsleven en overheid op het schoolwezen veroorzaakt, dat het onderwijs in Nederland en in Europa ten aanzien van de meeste aspecten als staatsonderwijs kan worden aangemerkt. De invloed van het economische leven komt in meerdere opzichten tot uiting. Een van de belangrijkste is wel, dat de maatschappelijke opgave van onderwijs en opvoeding staat in het teken van de toekomstige beroepsuitoefening. Kenmerkend voor de opzet van de vrijeschool is dat overheersing van onderwijs en opvoeding door het economische leven en door een politieke overheid onjuist wordt geacht. De algehele inrichting en opzet hangen nauw met dit uitgangspunt samen. Voor een goed begrip van de samenhang van de vrijescholen met de antroposofische visie op de maatschappij is het nodig om eerst nader in te gaan op de gevolgen van zowel de invloed van overheid en politieke besluitvorming als van de economie op het onderwijs.

Gevolgen
Het onderwijs wordt in Nederland door de rijksoverheid gefinancierd. De middelen daar toe worden door de Nederlandse bevolking niet geschonken of vrijwillig bijeengebracht, maar door de overheid als een collectieve belasting geïnd. Voor de besteding van deze gemeenschapsgelden is de overheid verplicht tot parlementaire verantwoording. Deze verantwoording heeft daarbij de vorm aangenomen van garanties voor de omvang en de kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen, die door middel van stringente voorschriften voor de inrichting aan alle onderwijsvormen worden opgelegd. Waar deze voorschriften in strijd bleken met de bekende grondwettelijke vrijheid van onderwijs, zijn zij – bijvoorbeeld voor het bijzonder onderwijs – geformuleerd als voorwaarden voor het accepteren van de overheidssubsidie. Het gevolg van deze situatie is een onontkoombare uniformiteit van het onderwijs. Deze is onontkoombaar, omdat het beheer over het totale schoolwezen wordt gevoerd door een rechtsstaat, die – op zichzelf terecht – op het principe van de gelijkheid is gebaseerd. Het beheersapparaat voor de toewijzing van subsidiegelden en voor de inspectie op de naleving van de onderwijswetten is door de wetgever zelf in het leven geroepen. Indien het gelijkheidsbeginsel in het overheidsapparaat daarom zou worden losgelaten, zou de rechtsgrondslag voor alle onderwijsvoorzieningen komen te vervallen. Dit gelijkheidsbeginsel vormt de toetssteen van een rechtvaardige toedeling van de gemeenschapsgelden en van de uitvoering van de onderwijswetgeving. Daarom kan en mag van iedere overheid die een onderwijsstelsel beheert niet anders dan een sterk uniformerende werking op de school uitgaan, volgens het principe: gelijke monniken, gelijke kappen.

Niet alleen echter de controle op de uitvoering van de onderwijswetten bewerkstelligt een uniformiteit. Ook de parlementaire besluitvoering zelf draagt hiertoe bij. In ieder democratisch bestel komt de staat rechtstreeks voort uit de concrete maatschappelijke realiteit. De overheid handelt daarbij in overeenstemming met de politieke belangengroepen die haar hebben gekozen. Wanneer in een parlementaire democratie besluiten worden genomen over de inrichting van het onderwijs, heeft ook dit een nivellerende werking op de geestelijke signatuur van de school. Een parlementaire constellatie, die door politieke belangentegenstellingen in evenwicht wordt gehouden, kan niet de plaats zijn voor de ontwikkeling van zulke geschakeerde opvattingen en inrichtingen, dat de eigen identiteit van alle afzonderlijke scholen erdoor wordt gestimuleerd. Het politieke forum kan in de praktijk niet meer leveren dan het ‘haalbare compromis’, om dit vervolgens wettelijk uniform op te leggen aan de afzonderlijke onderwijsinstellingen. Dit alles geldt niet alleen voor de inrichting van het onderwijs, voor uniforme lestabellen of lestijden enzovoort, maar ook voor de aanbieding van leerstof en voor de beoordeling van de leerlingen zelf. Het bieden van gelijke kansen betekent in de praktijk immers: het aanbieden van dezelfde leerstof, gevoegd bij een rechtvaardige, dat wil zeggen objectieve en uniforme beoordeling met behulp van gelijke maatstaven. De gevolgen van staatsonderwijs, gebaseerd op het beginsel van gelijke kansen voor iedere leerling, zijn daardoor: bureaucratische en dirigistische uniformering, opgelegd door middel van wettelijke voorschriften.

De maatschappij-opvattingen die aan de vrijeschool ten grondslag liggen, wijzen het gelijkheidsbeginsel als grondslag voor het rechtsleven zelf niet af. Ook zijn zij er sterk voorstander van om de leerlingen in het onderwijs gelijke kansen te bieden. Wel echter zijn zij tegenstander van de nivellerende en uniformerende uitwerking op het onderwijs, die naar hun inzicht het onvermijdelijke gevolg is, wanneer door de rechtsstaat het beheer en het bestuur van het schoolwezen ter hand wordt genomen.

De gevolgen van de invloed van het economische leven op het onderwijs zijn van geheel andere aard. In de huidige maatschappij is behalve in het politieke leven, dat vervuld is van economische belangen, ook in het schoolwezen het economisch denken steeds duidelijker te herkennen. Zo wordt bijvoorbeeld het economisch nut van onderwijsinvesteringen steeds meer een toetssteen voor beleidsbeslissingen, terwijl dit rendement zelf wordt bezien tegen de achtergrond van vraag- en aanbodfluctuaties op de arbeidsmarkt.

De ‘maatschappij’, als abstracte aanduiding van anonieme behoeften, verschijnt aan de uitgangspoorten van de scholen. Met behulp van planningsprocedures op lange of middellange termijn wordt daarbij getracht te voorzien in de verwachte behoefte aan arbeidsplaatsen. Met name op het beleidsniveau van het onderwijs wordt de invloed van het economische model zichtbaar door het denken in termen zoals arbeidsmarkt, behoeftebepaling, marktonderzoek, efficiency, kostenbewaking, centralisering, kwaliteitscontrole of rationalisering van het onderwijs als een investering op lange termijn.

Afgezien hiervan is de invloed van het economische leven krachtig in de school zelf aanwezig in het principe van de selectie. Sinds de industriële revolutie is het beroepsleven van de volwassen mens onder invloed gekomen van twee principes, die niet meer uit onze economie weg te denken zijn: arbeidsdeling en specialisatie. Voor vrijwel ieder beroep is daardoor een specifieke en toegespitste opleiding nodig. Deze ontwikkeling heeft niet alleen het gezicht van de samenleving, maar ook dat van de school ingrijpend veranderd. Als vanzelfsprekend is de school met de ontwikkelingen van het beroepsleven in de pas gebleven, waardoor de ontwikkelingstrend van het moderne economische leven doorwerkt tot in alle uithoeken van het onderwijs. Deze doorwerking komt tot uitdrukking in het selectieprincipe in de school en is niet gering. Het voert tot rapporten en cijfers geven, tot onderlinge competitie, toelatingsprocedures, selectiedrempels, differentiatie naar begaafdheden, niveaugroepen, zitten blijven, vroegtijdige streaming, elitevorming en – in het voortgezet onderwijs – tot een scheiding van leerlingen die reeds een beroepsopleiding ontvangen en leerlingen die ‘verder gaan’. Anders uitgedrukt: het feit dat het schoolwezen zich in dienst heeft gesteld van het economische leven en het selectieprincipe heeft geaccepteerd, voert tot een kluwen van problemen waarmee het onderwijs in de laatste decennia heeft geworsteld.

Vrijheid
De maatschappijvisie die door Rudolf Steiner werd ontwikkeld gaat uit van de noodzaak om het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven, in de toekomst ieder voor zich zelfstandig en onafhankelijk van elkaar te laten functioneren. Van centrale betekenis hierbij is nu, dat voor ieder van deze gebieden een ander basisprincipe wordt onderscheiden, dat bepalend is voor de organisatie en inrichting. Voor het geestesleven is dit het principe van de vrijheid, voor het rechtsleven het beginsel van gelijkheid en voor het economisch leven dat van de broederschap. De idealen die uit de tijd van de  Franse revolutie bekend zijn, klinken in de driegeleding van het sociale organisme opnieuw. Nu echter in een onverwachte, maar functionele metamorfose: als realistische grondslagen voor de inrichting van een meer en meer stuurloos geworden samenleving. De toepassing van het vrijheidsprincipe als garantie voor de ontwikkeling van het geestesleven is niet nieuw. De uitdrukking: ‘geestesleven’ wordt gebruikt voor alles wat als gevolg van persoonlijke vaardigheden en capaciteiten uit individuele mensen kan voortkomen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om wetenschappelijke bijdragen, onderwijs, industriële uitvindingen en ideeën over organisatievormen, kunstzinnige activiteiten, deelname aan het religieuze leven, enzovoort. Voor alle activiteiten en uitingen op deze gebieden is in de ontwikkeling van de samenleving het vrijheidsprincipe een cultuurgoed van centrale betekenis geweest. De driegeledingsopvattingen gaan nog een stap verder. In de opvattingen over de driegeleding van het sociale organisme wordt het vrijheidsbeginsel als grondslag en als toetssteen genomen voor inrichting en ordening. Het gaat niet alleen om de erkenning van dit principe, zoals in Nederland bijvoorbeeld bij de grondwettelijk vastgelegde vrijheid van onderwijs. Het gaat om een algemeen aanvaard maatschappelijk inzicht dat het vrijheidsbeginsel de enig juiste grondslag vormt voor instellingen op het gebied van het geestesleven, zonder beheer, bestuur of controle vanuit het rechtssysteem of vanuit het economische leven. De vraag op welke wijze de financieringsgrondslag voor het geestesleven wordt gevonden en hoe de toedeling van de beschikbare middelen plaats dient te vinden wordt daarbij losgekoppeld van het principiële uitgangspunt, dat het beheren en het besturen van organisaties in het geestèsleven een zaak dient te zijn van het geestesleven zelf.

Met deze principiële stellingname hangt de naam van de ‘Vrije School’ samen. Het gaat om het creëren van onderwijsinstellingen als organen van een vrij geestesleven. De vrijescholen worden daarom bestuurd als autonome onderwijsinstellingen, met behulp van een collegiaal model van zelfbestuur, idealiter gezien zonder inwerking van de rechtstaat (bijvoorbeeld overheidscontrole of dwingend opgelegde onderwijsuniformiteit) en zonder de invloed van de economie (onder meer selectie en planmatige beroepsopleiding). De situatie van de huidige vrijescholen in Nederland wordt als een onvermijdelijk compromis gezien, dat in de huidige maatschappelijke situatie tot dusverre blijkbaar onontkoombaar is.

De vrijescholen stellen zich tot doel om in de maatschappelijke werkelijkheid organen van een vrij geestesleven tot ontwikkeling te brengen. Hierin gaat het om de individuele ontplooiing van leerlingen, zonder beperkende invloeden door overheidsbemoeienis of door toegeven aan de druk van economische belangen. Het vrijheidsstreven dat in de naamgeving tot uiting komt, is geen illustratieve uitdrukking voor de kunstzinnige grondslag of voor een anti-autoritaire benadering van de leerlingen. De naam duidt op een maatschappelijke optie voor een schoolsysteem, waarin de invloeden uit het juridisch-politieke systeem en uit het economische leven geen toegang hebben.

Bij de opzet van de school zijn in dit verband geen halve maatregelen getroffen. Deze opzet is bovendien nog steeds de streefrichting van de vrijeschoolbeweging. Dat wil onder meer zeggen: géén overheidsbemoeienis, géén voorschriften, noch voor inrichting, lestijden of leerstof; geen staatserkenning als kwalitatieve garantie met overheidsinspectie, géén voorschriften voor arbeidscontracten van leraren, geen overheidssalarissen, salarisschalen of verschillen in inkomens bij kleuterleidster of wiskundeleraar op grond van vooropleiding. De slagschaduwen van het politieke en economische systeem: uniformiteit en selectie zijn principieel buiten de schoolmuren gehouden. Met als gevolg, geen zitten blijven, géén selectiedrempels, toetsingsprocedures, cijferboekjes, homogene leergroepen, categoriale scheidsmuren, onnodige vroege pakettenkeuze of eindexamens. En, consequent volgehouden: geen overheidssubsidie.

Het is om enigszins duizelig van te worden als je deze wensen vergelijkt met de huidige werkelijkheid. Wat zou er gebeuren als dit op landelijk niveau werd gerealiseerd? De overheid zou een ‘voortdurende zorg’ minder hebben. Boekenkasten met jurisprudentie, departementale wetsafdelingen en ministeriële commissies zouden verdwijnen. Een verzorgingsstructuur, experimentele onderwijskaders en additieve middelentoewijzing zouden wegvallen; vele inspecteurs,hoofdinspecteurs en coördinerend hoofdinspecteurs, dikwijls de beste leraren die het onderwijs voortbracht, zouden weer voor de klas kunnen. Geen verbod meer op kunstzinnige vakken, geen rechtspositionele afdelingen; geen minister die eenzaam aan het hoofd staat van een reusachtig onderwijsbedrijf, met de zorg voor het toekomstig aantal huisartsen in Nederland of voor duizenden werkloze leraren, waarvoor een ambtsvoorganger geen voorzieningen had kunnen treffen.

Ook de situatie in de scholen zelf zou drastisch veranderen. Hoe leerlingen te motiveren zonder cijferboekjes, jaarlijkse bevorderingen en een einddiploma? Wat te doen, als een lerarenteam geen voorschriften meer heeft? Hoeveel lesuren zullen worden gegeven? En de leerstof? Hoe zullen scholen zich ontwikkelen als leraren en leerlingen het houvast van de externe structuren en de maatschappelijke eisen zouden verliezen? En de financiering van het onderwijs? Zal deze, zoals professor Idenburg eens heeft voorgesteld, worden gerealiseerd via een stelsel van waardebonnen, door de staat aan ouders verstrekt en door de school van hun keuze te verzilveren? Of zal de school in de lijn van de opvattingen van de driegeleding, worden betaald door medewerking van een bedrijfsleven dat zich in macro-sociaal verband van haar verantwoordelijkheid bewust wil zijn en de winsten aan een vrij geestesleven beschikbaar stelt in plaats van aan de overheid en de aandeelhouders?

Maar vooral dringt de vraag zich op: kan zoiets zomaar? Kan het onderwijs het stellen zonder de steun van het gigantische overheidsapparaat dat tot in alle uithoeken van de school aangeeft wat er dient te gebeuren? En hoe is het met de ouders? Voor hen geldt niet minder, dat het onderwijs ‘een voortdurende zorg van de overheid’ is geweest, zoals de tekst van de wet op het onderwijs luidt. Het antwoord op deze vragen lijkt slechts te kunnen worden gevonden als ouders van kinderen ‘Vrije Scholen’ wensen als organen van een vrij geestesleven. Met ‘Vrije Scholen’ is daarbij niet slechts geduid op de scholen op antroposofische basis. Vrijescholen, in optie van de driegeleding van het sociale leven, zijn scholen, door groepen ouders en leraren in het leven geroepen, vrij van externe regels en voorschriften. De term vrijescholen kan in deze gedachte geen privilege zijn van de scholen op antroposofische basis. Eén van degenen die deze term ook gebruikt, is bijvoorbeeld Ivan Illich. Illich ziet in ‘scholing’ een onontkoombaar dictaat van maatschappelijke tradities en structuren, die in een ‘verborgen leerplan’ tot uiting komen. Een ‘ontscholing’ van deze maatschappij tracht hij te laten beginnen bij de ontwikkeling van een ‘Vrije School’, als inzet voor een nieuw onderwijssysteem.

Dergelijke ‘Vrije Scholen’ liggen zonder twijfel in het verlengde van het streven naar een vrij geestesleven en een veelvormig onderwijsbestel, waarvoor de antroposofisch georiënteerde scholen zich inzetten. Een werkelijke ontplooiing en uitbouw op grotere schaal van dergelijk vrij en autonoom onderwijs blijkt echter pas mogelijk te zijn, als dit opnieuw wordt gefinancierd buiten de staatskas om. Eerst dan lijken de huidige beperkingen voor de ontwikkeling ervan weg te kunnen vallen en kunnen ook de op basis van de antroposofie werkende vrijescholen in maatschappelijk opzicht worden, wat zij vanaf het begin van deze eeuw als kiem in zich dragen.

D.Crum, Jonas 16 03-04-1981
,

 

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

Sociale driegeledingalle artikelen

 

1374

 

 

 

 

 

 

 

.