Maandelijks archief: september 2017

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 307)

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

Rudolf Steiner hield een aantal voordrachten over euritmie.
Ze zijn in de GA genummerd: 277*; 277A; 278 en 279

Ook in de pedagogische voordrachten spreekt hij bij tijd en wijle over euritmie. Uit deze voordrachten: GA 293-311 staan hier zijn opmerkingen.

GA 307

Beknopte inhoud:      blz. verwijzen naar vertaling
blz. 119: euritmie om het woord in de wil te krijgen
blz. 303: pedagogische euritmie niet af te zonderen van kunstzinnige euritmie
blz. 304: e.v.: over de euritmiefiguren; grondkleur; sluier; gezicht en uitdrukking
blz. 307: over gymnastiek en de ruimterichtingen

blz. 353: euritmie geen dans, mime; afgelezen aan bewegingen van spraakorganen;
blz. 355: speciale spraakkunst, declamatie vereist; euritmie is niet voor het intellect, maar voor de waarneming; het instrument is het lichaam;

blz. 95       vert blz. 119

Will man heute wiederum sich so recht vergegenwärtigen, wie das Wort, das die Aufforderung zur Geste noch im alten Griechenland war, durch den ganzen Menschen leben kann, dann muß man sich Eurythmie ansehen. In der Eurythmie ist alles nur ein Anfang, ich möchte sagen, ein schüchterner Anfang, das Wort wiederum in den Willen hineinzubringen, den Menschen, wenn man es auch noch nicht im Leben kann, wenigstens auf der Bühne so hinzustellen, daß in seinen Beinbewegungen, in seinen Armbewegungen das Wort unmittelbar lebt. Das ist ein schüchterner Anfang, muß heute noch als schüchterner Anfang genommen werden – auch wenn wir die Eurythmie in die Schule hineintragen -, das Wort wiederum zu einem bewegenden Motor wenigstens des ganzen Lebens zu machen.

Wil je tegenwoordig je weer echt goed voor de geest ha­len hoe het woord, dat nog in het oude Griekenland een op­roep tot het gebaar was, door de hele mens heen kan leven, dan moet je naar euritmie kijken. In de euritmie is slechts een begin, ik zou willen zeggen, een schuchter begin om het woord weer in de wil binnen te brengen, om de mens, ook al kan hij dat nog niet in het leven, tenminste op het toneel zo neer te zetten dat in zijn beenbewegingen, in zijn armbe­wegingen het woord rechtstreeks leeft. Het is een schuchter begin, moet nu nog als schuchter begin opgevat worden -ook wanneer we de euritmie in de school binnenbrengen -het woord opnieuw tot een bewegende motor ten minste van het hele leven te maken.
GA 307/95
Vertaald/119

blz. 235       vert blz. 303

Und so haben wir die Eurythmie nicht hineingetragen in die Schule von dem Gedanken aus: man braucht nun gymnastische Übungen für die Schule, man muß etwas Besonderes für die Kinder zubereiten – nein, die Eurythmie ist zunächst überhaupt nicht als Erziehungssache entstanden, die Eurythmie ist aus gewissen Schicksalsfügungen um das Jahr 1912 entstanden, aber zunächst gar nicht als Erziehungsakt, sondern sie ist entstanden aus künstlerischen Intentionen, als Kunst. Und man wird immer für die Eurythmie als Erziehungssache etwas Unvollkommenes denken, wenn man eine besondere Erziehungseurythmie absondert von der künstlerischen Eurythmie.

En zo hebben we de euritmie niet de school in gebracht vanuit de gedachte: we hebben nu gymnastische oefeningen voor de school nodig, we moeten iets bizonders voor de kinderen toebereiden. Nee, de euritmie is in eerste instantie helemaal niet als opvoe­dingsaangelegenheid ontstaan, de euritmie is uit een zekere beschikking van het lot rond het jaar 1912 ontstaan, maar eerst helemaal niet als opvoedingsdaad, want ze is ontstaan uit kunstzinnige intenties, als kunst. En men zal over de eur­itmie als opvoedingsaangelegenheid steeds iets onvolkomens denken als men een speciale opvoedingseuritmie afzondert van de kunstzinnige euritmie.

(  ) Dadurch, daß sie Kunst ist, steht sie im Leben darinnen, und dann überträgt man dasjenige, was im Leben drinnen steht, auf die erzieherischen Formen; so daß man eigentlich erst die Eurythmie bei Kindern beurteilen kann, wenn man sich ein Verständnis dafür erworben hat, was die Eurythmie als Kunst selber einmal sein wird, aber doch vielleicht schon heute etwas mehr ist, als manche glauben.
Eurythmie als Kunst ist eben um 1912 herum entstanden, zunächst auch nur als Kunst getrieben worden, und die Waldorfschule haben wir 1919 eingerichtet. Und weil wir gefunden haben, daß die eurythmische Kunst nun auch in der Kindererziehung Verwendung finden kann, deshalb haben wir die Eurythmie in der Schule eingeführt.

( ) Doordat ze kunst is, staat ze in het leven, en vervolgens draag je dat wat in het leven staat, over op de pedagogische vormen; zodat je de euritmie bij kinderen eigenlijk pas kunt beoordelen als je je begrip hebt verworven van wat de euritmie als kunst zelf ooit zal zijn, maar toch misschien nu al iets meer is dan menigeen meent.
Euritmie als kunst is dus rond 1912 ontstaan, eerst ook al­leen als kunst bedreven, en de vrijescholen hebben we in 1919 ingericht. En omdat we vonden dat de euritmische kunst nu ook in de opvoeding van kinderen toepassing kan vinden, daarom hebben we de euritmie in de school inge­voerd.

blz. 236     vert. blz. 304

Und gerade an der Eurythmie ist es möglich, das rein Künstlerische der Menschheitszivilisation wiederum einzufügen.
Wie Eurythmie eine bewegte sichtbare Sprache ist, das ist ja auch hier schon wiederholt auseinandergesetzt worden und hat ja den Gegenstand der Einleitungen bei den Aufführungen gebildet. Ich möchte jetzt nur noch einiges hinzufügen, das mehr noch hineinführt in die Beziehung der Eurythmie zum Künstlerischen im allgemeinen anhand der Figuren.

Diese Figuren sind auf Anregung Miss Maryons entstanden, aber sind dann durchaus ausgeführt worden nach den Intentionen, die ich selber nach den Gesetzen der Eurythmie für absolut richtig halte.

En juist bij de euritmie is het mogelijk het zuiver kunstzinnige weer in te voegen in de mensheidscivilisatie.
Dat euritmie een zichtbare bewegingstaal is, dat is ook hier al herhaaldelijk toegelicht en heeft het thema gevormd van de inleidingen bij de opvoeringen.3 Nu zou ik alleen nog iets willen toevoegen wat nog dieper binnenvoert in de be­trekking van de euritmie tot het kunstzinnige in het alge­meen, aan de hand van de figuren.
Deze figuren zijn op initiatief van miss Maryon4 ontstaan, maar zijn dan helemaal uitgevoerd naar de intenties die ik zelf volgens de wetmatigheden van de euritmie als absoluut juist beschouw.

3. de inleidingen bij de opvoeringen: Tijdens de zomerkursus vonden drie eurit-mieopvoeringen plaats (de eerste op 8 augustus 1923). Hierbij sprak Rudolf Steiner inleidende woorden, zie verderop.

4. miss Maryon: miss Louise Edith Maryon (1872-1924), beeldhouwster en medewerkster van Rudolf Steiner aan het grote, 9,2 meter hoge, houten beeldhouwwerk ‘De mensheidsrepresentant tussen Lucifer en Ahriman’, dat in de kleine koepel van het Eerste Goetheanum zou hebben moeten staan, dat bewaard gebleven is doordat het, nog onaf, tijdens de brand van het Goetheanum in het atelier stond.

Ich möchte gerade bei solchen Figuren Ihnen zeigen – Sie haben hier die Versinnlichung des S-Lautes (die in Holz ausgeführte und bemalte Figur für den S-Laut wird gezeigt) -, wie das Eurythmische als Künstlerisches eigentlich gedacht ist. Wenn Sie sich eine solche Figur ansehen, so stellt sie ja einen Menschen dar. Aber derjenige, der im Sinne der heutigen Zivilisation und Konvention darauf ausgeht, das zu sehen, was man einen hübschen Menschen nennt, der sieht da nicht gerade einen hübschen Menschen. Er sieht überhaupt nicht dasjenige, was ihm dann am Menschen gefällt, wenn er auf der Straße einem Menschen begegnet.
Nun, wenn man solche Figuren formt, so hat man vielleicht schon auch einen Geschmack für einen hübschen Menschen, aber es ist just nicht die Aufgabe, an der Formung dieser Figuren den hübschen Menschen zur Ausführung zu bringen, sondern dasjenige, was in der Eurythmie unmittelbar zum Ausdruck kommt: menschliche Bewegung. Und so ist hier von allem abgesehen, was nicht ausmacht die Bewegungsform selber, das Gefühl, das man an dieser Bewegung haben kann, und den Grundcharakter, den diese Bewegung zum Ausdruck bringt, der diese Bewegung durchsetzt.

Ik zou u juist bij zulke figuren willen laten zien – u heeft hier de aanschouwelijk gemaakte S-klank [de in hout uitge­voerde en beschilderde figuur voor de S-klank wordt ge­toond] – hoe het euritmische als iets kunstzinnigs eigenlijk gedacht is. Als u zo’n figuur bekijkt, dan ziet u: die stelt een mens voor, nietwaar. Maar iemand die in de zin van de hui­dige civilisatie en konventie erop uit is te zien wat men een mooie mens noemt, die ziet hier niet bepaald een mooie mens. Hij ziet überhaupt niet wat hem aan de mens bevalt wanneer hij op straat een mens ontmoet.
Welnu, wanneer je zulke figuren vormt, heb je wellicht wel ook smaak voor wat een mooie mens is; echter het is juist niet de taak om bij de vorming van deze figuren de mooie mens ten uitvoer te brengen, maar datgene wat in de eurit­mie rechtstreeks tot uitdrukking komt: menselijke beweging.
En zo is hier afgezien van alles wat niet de bewegingsvorm zelf uitmaakt, het gevoel dat je bij deze beweging kunt heb­ben en het grondkarakter dat deze beweging tot uitdrukking brengt, waar deze beweging van doortrokken is.

blz. 237    vert. blz. 305

Wenn Sie singen, dann nehmen Sie dasjenige, was die Seele bewegt, körperlich ganz in den eigenen Organismus hinein. Dann verfließt dasjenige, was am Menschen bewegt ist, ganz innerhalb seiner Haut, und es bleibt die Bewegung ganz unsichtbar, es geht die Bewegung ganz über in den hörbaren Ton.
Das hier ist bewegte Musik. Was die Seele fühlt, löst sich ganz vom Menschen los, wird Bewegung des Menschen im Raume, und an der Gestalt, die diese Bewegung bekommt, drückt sich das Künstlerische aus. Man sieht, was man sonst hört. Man hat daher nur auf dasjenige zu sehen, was Bewegung wird. Daher ist hier abstrahiert von allem übrigen, was der Mensch von Natur hat, einzig und allein auf dasjenige gesehen, was der Mensch im Eurythmisieren wird. Und ich habe es insbesondere dadurch ausgedrückt, daß ich jede Bewegung durch das Ausschneiden im Holze angedeutet habe; das hat dann eine bestimmte Grundfarbe.
Sie finden hier bei den Figuren überall rückwärts angeschrieben, welche Grundfarbe der Bewegung entspricht, Sie finden dann angeschrieben, welche Grundfarbe dem sogenannten Gefühl entspricht.

Wanneer u zingt, dan neemt u dat wat de ziel beweegt, lichamelijk helemaal in het eigen organisme op. Dan ver­vloeit dat wat bij de mens beweegt, helemaal binnen zijn huid, en de beweging blijft helemaal onzichtbaar, de bewe­ging gaat helemaal over in de hoorbare toon.
Dat hier is levendige muziek. Wat de ziel voelt maakt zich helemaal van de mens los, wordt beweging van de mens in de ruimte, en in de gestalte die deze beweging krijgt drukt zich het kunstzinnige uit. Je ziet wat je anders hoort. Je hoeft daarom alleen maar te kijken naar dat wat beweging wordt. Daarom is hier geabstraheerd van al het overige wat de mens van nature heeft, enkel en alleen naar datgene gekeken wat de mens in het euritmiseren wordt. En ik heb het in het bi­zonder uitgedrukt doordat ik elke beweging door het uit­snijden in hout heb aangeduid; dat heeft dan een bepaalde grondkleur.
U vindt hier bij deze figuren overal aan de achterkant ge­schreven welke grondkleur overeenkomt met de beweging, vervolgens ziet u erop geschreven welke grondkleur over­eenkomt met het zogeheten gevoel.

Wenn Sie die Eurythmisierenden auf der Bühne ihre Schleier beherrschen sehen, so ist das ja im wesentlichen eine Fortsetzung der Bewegung. Und das wird sich weiter so ausbilden, daß im entsprechenden Augenblicke immer ein Wehenlassen des Schleiers entsteht, ein Zurücknehmen des Schleiers, ein Abfangen des Schleiers, ein ganzes Gestalten des Schleiers. So sitzt die durch die Gliedmaßen ausgeführte Bewegung in dem, was nun in der Schleierbehandlung das Gefühl ausdrückt. Und wir sehen in dem Umwallen des Schleiers das Gefühl zum Ausdrucke kommen.
Fühlt der Eurythmisierende an der Bewegung, in die er seine Arme, seine Beine hineinbringt, das Richtige, dann wird ganz instinktiv diese gefühlte Bewegung übergehen in die Schleierbehandlung, und er wird das Gefühl, das begleiten soll die Bewegung, in der Schleierbehandlung haben.
Das dritte ist, daß der Eurythmisierende mit seinem Gefühl so weit gehen kann, daß er nun wirklich, wenn er zum Beispiel diese Bewegung macht, I, nach dieser Richtung mit dem Arme leicht ausgreift,

Als u de euritmiserenden op het toneel hun sluier ziet beheersen, dan is dat in de grond van de zaak een voortzetting van de beweging. En dat zal zich verder zo ontwikkelen dat op het passende ogenblik steeds een laten-waaien van de sluier ontstaat, een terugne­men van de sluier, een onder kontrole brengen van de slui­er, een geheel vorm geven van de sluier. Zo zit de door de ledematen uitgevoerde beweging in dat wat nu in de sluier­behandeling het gevoel uitdrukt. En we zien in het omgol­ven van de sluier het gevoel tot uitdrukking komen. Voelt de euritmiserende het juiste bij de beweging waarin hij zijn armen, zijn benen brengt, dan zal deze gevoelde beweging heel instinktief overgaan in de sluierbehandeling, en hij zal het gevoel dat de beweging moet begeleiden, in de sluierbe­handeling hebben.
Het derde is dat de euritmiserende met zijn gevoel zo ver kan gaan dat hij nu werkelijk, wanneer hij bijvoorbeeld deze beweging maakt, I, in deze richting zijn arm licht uitstrekt,

blz. 238     vert. blz. 306

so daß er den Arm fühlt als ganz leicht in der Luft schwebend, nicht von innerlicher Kraft durchsetzt. Den anderen Arm fühlt er so, wie wenn er alle Kraft der Muskeln anfeuern würde und dick in den Arm hineinstecken würde. Das ist ein Arm, der mit Leichtigkeit gehoben wird (rechter Arm), das ist ein Arm (linker Arm), in dem man in seinen Muskeln fortwährend etwas wie ein leises Stechen fühlt, der gespannt ist. Dadurch kommt Charakter in die Bewegung hinein. Dieses Hineinbringen von Charakter in die Bewegung, die überträgt sich dann auf den Zuschauer. Der Zuschauer fühlt dann schon mit.
Da fragen die Leute nun bei diesen Figuren: wo ist hier das Gesicht und wo der Hinterkopf? Das geht einen in der Eurythmie gar nichts an. Es kann ja bei der Eurythmie unter Umständen auch so sein, daß man ein bißchen entflammt ist für ein hübsches Gesicht, welches da in der Eurythmie begriffen ist. Aber das gehört nicht zur Gesinnung der Eurythmie.

zodat hij zijn arm als het ware heel licht in de lucht voelt zweven, niet doortrokken van innerlijke kracht. Zijn andere arm voelt hij zo alsof hij alle kracht van zijn spieren zou aan­vuren en vol in zijn arm zou steken. Dit is een arm die met lichtheid wordt opgetild [rechter arm], dat is een arm [lin­ker arm] waarin je in je spieren voortdurend iets als een zacht steken voelt, een arm die gespannen is. Daardoor komt ka­rakter in de beweging binnen. Dit binnenbrengen van ka­rakter in de beweging gaat vervolgens over op de toeschou­wer. De toeschouwer voelt dan wel mee.
Nu vragen de mensen bij deze figuren: waar is hier het gezicht en waar het achterhoofd? Dat doet er in de euritmie helemaal niets toe. Het kan wel bij de euritmie eventueel ook zo zijn dat je een beetje in vuur en vlam staat voor een mooi gezicht dat daar aan het euritmiseren is. Maar dat hoort niet bij de mentaliteit van de euritmie.

Dieses Gesicht, das da aussieht, als ob es von Ihnen nach links wäre, ist eigentlich gerade nach vorn gerichtet, und diese Farbe ist gerade als Charakterisierung angebracht, weil der Eurythmisierende sein rechtes Haupt fühlen soll wie leicht durchwellt von eurythmischer Kraft, sein linkes Haupt gespannt durchzogen von innerer Kraft, so daß sich asymmetrisch hier gewissermaßen sein Haupt aufplustert und er hier gespannt sich fühlt. Dadurch wird der richtige Charakter hineingebracht. Hier an diesen Figuren ist gerade das ausgedrückt, was man im Eurythmisieren sehen soll. Unddas sollte eigentlich in allem Künstlerischen sein. Man sollte von dem Stofflichen, von dem Inhaltlichen, von dem Prosaischen absehen können und auf das Künstlerische, Poetische übergehen können. Ein schönes Mädchengesicht ist beim Eurythmisieren wie Prosa. Dasjenige, was sie zustandebringt, daß sie die rechte Seite des Hauptes leicht von Kraft durchzogen hat, die linke Seite gespannt hat, das ist dasjenige, was eigentlich die eurythmische Schönheit gibt. Und so könnte man sich denken, daß auch ein ganz häßliches Gesicht eurythmisch außerordentlich schön würde, und ein ganz schönes Gesicht, verzeihen Sie, eurythmisch ganz häßlich wirken könnte.
Also gerade bei diesem Eurythmischen hat man das im eminentesten Sinne zu sehen, was ja – jeder Künstler wird mir darin recht geben –

Dit gezicht dat eruit­ziet alsof het van u uit gezien naar links zou zijn, is eigenlijk juist naar voren gericht, en deze kleur is juist als karakterise­ring aangebracht omdat de euritmiserende de rechterkant van zijn hoofd voelen moet als licht ‘doorgolfd’ van euritmische kracht, de linkerkant van zijn hoofd gespannen door­trokken van innerlijke kracht, zodat zich asymmetrisch zijn hoofd hier in zekere zin luchtig opbolt en hij zich hier ge­spannen voelt. Daardoor wordt het juiste karakter erin ge­bracht. Hier bij deze figuren is juist datgene uitgedrukt wat je bij het euritmiseren moet zien. En dat zou eigenlijk in al het kunstzinnige zo moeten zijn. Je zou van het stoffelijke, van het inhoudelijke, van het prozaïsche kunnen afzien en op het kunstzinnige, poëtische kunnen overgaan. Een mooi meisjesgezicht is bij het euritmiseren als proza. Wat zij tot stand brengt, dat ze de rechterkant van haar hoofd licht van kracht doortrokken heeft, de linkerkant gespannen heeft, dat is wat eigenlijk de euritmische schoonheid geeft. En zo zou je je kunnen indenken dat ook een heel lelijk gezicht euritmisch buitengewoon mooi zou worden, en een heel mooi gezicht – neemt u me niet kwalijk – euritmisch heel lelijk zou kunnen werken. Dus juist bij dit euritmische moet je dat in eminentste zin zien, wat immers – elke kunstenaar zal mij daarin gelijk geven –

blz. 239   vert. blz. 307

für alle Kunst gilt. Der ist nicht bloß ein großer Künstler, der ein schönes Mädchengesicht ansprechend malen kann, sondern der wirkliche Maler muß unter Umständen auch ein altes, verdorrtes, runzeliges Gesicht so malen, daß es in der Kunst schön wirken kann. Das muß aller Kunst zugrunde liegen.
Das wollte ich noch zu der Eurythmie hinzufügen, die in den Vorstellungen hier gegeben worden ist. Ich möchte nur noch sagen, daß die Eurythmie deshalb hineingenommen worden ist in Unterricht und Erziehung, weil sie zu der äußeren Gymnastik ein ganz wunderbares Gegenstück abgibt.Nehmen Sie das, was man in Deutschland Turnen nennt. Die körperlichen Übungen werden durchaus, wie erwähnt, in unserer Waldorfschule genügend gepflegt, aber wenn Sie diese äußere Gymnastik nehmen, so werden Sie die Formen dieser Gymnastik so ausgebildet sehen, daß der Mensch gewissermaßen bei jeder Übung, die er vollführt, den Raum zuerst empfindet, die Raumrichtung. Und die Raumrichtung ist eigentlich zuerst da. Der Mensch fühlt also die Raumrichtung und legt nun seinen Arm in diese Raumrichtung hinein. Es gibt sich also der Mensch turnend gymnastisch an den Raum hin.

niet hij is een groot kunste­naar die een mooi meisjesgezicht bevallig kan schilderen, nee, de echte schilder moet bij gelegenheid ook een oud, verdord, rimpelig gezicht zo schilderen dat het in de kunst mooi kan uitwerken. Dat moet aan alle kunst ten grondslag liggen.
Dit wilde ik nog toevoegen aan de euritmie die in de voor­stellingen hier is gegeven. Ik wil alleen nog zeggen dat de euritmie daarom in onderwijs en opvoeding is opgenomen omdat ze een prachtige tegenhanger van de uiterlijke gym­nastiek vormt. Neem dat wat men in Duitsland de gymles [‘turnen’] noemt. De lichamelijke oefeningen worden, zoals gezegd, beslist gedaan in onze vrijeschool. Maar als u deze uiterlijke gymnastiek neemt, dan zult u zien dat de vormen van deze gymnastiek zo ontwikkeld zijn dat de mens in ze­kere zin bij elke oefening die hij verricht, eerst de ruimte be­leeft, de ruimterichting. En de ruimterichting is er eigenlijk het eerst. De mens voelt dus de ruimterichting en plaatst nu zijn arm in deze ruimterichting. Dus bij het gymmen geeft de mens zich gymnastisch aan de ruimte over.

Das ist die Art und Weise, wie man allein in gesunder Weise gymnastische Übungen finden kann. Der Raum ist nach allen Seiten bestimmt. Unsere abstrakte Raumanschauung, die sieht drei aufeinander- stehende senkrechte Raumrichtungen, die man gar nicht unterscheiden kann. Die gibt es nur in der Geometrie. In Wirklichkeit haben wir oben den Kopf, unten die Beine: das ist oben und unten. Dann haben wir links und rechts. Wir leben in dieser Richtung drinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Da handelt es sich gar nicht darum, wo die absolute Richtung ist: daß wir uns drehen können, darin liegt alles. Und dann haben wir vorne und hinten. Und darauf sind alle übrigen Raumrichtungen orientiert. Sie strecken sich und brechen sich und schieben sich zurück. Und findet man auf diese Weise den Raum, dann findet man die gesunde Bewegung für Turnen und Gymnastik. Da gibt sich der Mensch an den Raum hin.
Wenn er eurythmisiert, dann ist der Charakter der Bewegung aus dem menschlichen Organismus herausgeholt. Dann ist die Frage diese: Was erlebt die Seele, wenn sie diese Bewegung macht, wenn sie jene 

Dat is de wijze waarin je alleen op gezonde wijze gymnas­tiekoefeningen kunt vinden. De ruimte is naar alle kanten bepaald. Onze abstrakte opvatting van de ruimte, die ziet drie loodrecht op elkaar staande ruimterichtingen, die men hoegenaamd niet onderscheiden kan. Die bestaan alleen in de meetkunde. In werkelijkheid hebben we boven het hoofd, onder de benen: dat is boven en onder. Verder hebben we links en rechts. We leven midden in deze richting wanneer we onze armen uitstrekken. Dan gaat het er helemaal niet om waar de absolute richting is: dat we ons kunnen draaien, daarin zit alles. En dan hebben we voor en achter. En daar­op zijn alle overige ruimterichtingen georiënteerd. Ze strek­ken zich en breken af en schuiven terug. En vind je op deze wijze de ruimte, dan vind je de gezonde beweging voor tur­nen en gymnastiek. Dan geeft de mens zich aan de ruimte over.
Wanneer hij euritmiseert, dan is het karakter van de be­weging uit het menselijk organisme gehaald. Dan is de vraag: wat beleeft de ziel wanneer ze die beweging maakt? —

blz. 240   vert. blz. 308

Bewegung macht? – Dadurch kommen ja die einzelnen Laute in der Eurythmie gerade zustande. Was kommt zustande, wenn Sie Ihre Kraft in die Glieder hineingießen? Während wir durch die äußerlich gymnastischen Übungen den Menschen in den Raum sich hineinlegen lassen, lassen wir den Menschen in der Eurythmie seiner Wesenheit gemäß nach außen die Bewegung so ausführen, wie sie der Organismus
selber fordei`t. Das Innere nach außen sich bewegen lassen, das ist das Wesen des Eurythmischen. Das Äußere vom Menschen ausfüllen, so daß der Mensch sich verbindet mit der Außenwelt, das ist das Wesen der Gymnastik.
Will man ganze Menschen erziehen, so kann man gerade dieses Gymnastische vom anderen Pole ausgehen lassen, von dem, wo die Bewegung des Menschen ganz aus dem Inneren geholt wird in der Eurythmie. Aber jedenfalls muß das Eurythmische immer, wenn es im Unterricht verwendet wird, herausgeholt sein aus dem künstlerisch Erfaßten der Eurythmie.

Daar­door komen de afzonderlijke klanken in de euritmie juist tot stand. Wat komt er tot stand wanneer u uw kracht in de ledematen laat stromen? Terwijl we door de uiterlijke gym­nastiekoefeningen de mens zich in de ruimte laten plaatsen, laten we de mens in de euritmie overeenkomstig zijn wezen naar buiten toe de beweging zo uitvoeren als het organisme die zelf verlangt. Het innerlijke zich naar buiten laten bewe­gen, dat is het wezen van het euritmische. Het uiterlijke van de mens vullen zodat de mens zich verbindt met de buiten­wereld, dat is het wezen van de gymnastiek.
Wil je de hele mens opvoeden, dan kun je juist dit gym­nastische van de andere pool laten uitgaan, van de pool waar de beweging van de mens helemaal uit het innerlijke wordt gehaald in de euritmie. Maar in elk geval moet het euritmi­sche steeds wanneer het in het onderwijs wordt gebruikt, gehaald zijn uit het kunstzinnig opgevatte element van de euritmie.

Meine Überzeugung ist, daß die besten Gymnastiklehrer diejenigen sind, die ihre Gymnastik an der Kunst gelernt haben. Die Griechen haben die Anregungen und Impulse zu ihrer Schulgymnastik, zu ihren Olympischen Spielen von der Kunst geholt. Und wenn man die Konsequenzen des Auseinandergesetzten voll einhält, alles im Schulmäßigen aus dem Künstlerischen herauszuholen, dann wird man dasjenige, was ich an dem Beispiel der Eurythmie gezeigt habe, schon auch für die anderen Zweige des Lebens finden. Man wird nicht etwas Besonderes für den Unterricht erfinden, sondern das Leben in die Schule hinein- tragen wollen. Dann wird das Leben in der sozialen Ordnung auch wieder aus der Schule herauswachsen können.

Het is mijn overtuiging dat de beste gymnastiekleraren diegenen zijn die hun gymnastiek van de kunst hebben ge­leerd. De Grieken hebben de inspiratie en impulsen voor hun schoolgymnastiek, voor hun olympische spelen uit de kunst gehaald. En als men zich houdt aan de konsekwentie van het hier naar voren gebrachte, namelijk om alles in de school uit het kunstzinnige te halen, dan zal men dat wat ik met een voorbeeld uit de euritmie heb laten zien, ook wel voor de andere takken van het leven vinden. Men zal niet iets bizonders voor het onderwijs bedenken, maar het leven de school in willen brengen. Vanuit de school zal dan het le­ven ook weer kunnen uitgroeien in de sociale orde.
GA 307/235-240
Vertaald/303-309

blz. 275

Einleitende Worte zu einer Eurythmievorstellung
14. August 1923

Eurythmie soll eine Kunst sein, deren Ausdrucksmittel gestaltete Bewegungsformen des menschlichen Organismus an sich und im Raume sowie bewegte Menschengruppen sind. Es handelt sich aber dabei nicht um mimische Gebärden und auch nicht um Tanzbewegungen, sondern um eine wirkliche, sichtbare Sprache oder einen sichtbaren Gesang. Beim Sprechen und Singen wird durch die menschlichen Organe der Luftstrom in einer gewissen Weise geformt. Studiert man in geistig- lebendiger Anschauung die Bildung des Tones, des Vokals, des Konsonanten, des Satzbaues, der Versbildung und so weiter, so kann man sich ganz bestimmte Vorstellungen bilden, welche plastischen Formen bei den entsprechenden Sprach- oder Gesangsoffenbarungen entstehen. Diese lassen sich nun durch den menschlichen Organismus, besonders durch die ausdrucksvollsten Organe, durch Arme und Hände, nach- bilden. Man schafft dadurch die Möglichkeit, daß, was beim Singen, Sprechen gehört wird, gesehen werden kann.

vert. blz, 353 vert.

INLEIDENDE WOORDEN BIJ EEN EURITMIEVOORSTELLING         14 augustus 1923 (Referaat van Steiner zelf)

Euritmie moet een kunst zijn waarvan de uitdrukkingsmid­delen vorm gegeven bewegingsvormen van het menselijke organisme op zich en in de ruimte evenals bewogen groepen mensen zijn. Het gaat daarbij echter niet om mimische ge­baren en ook niet om dansbewegingen, maar om een werke­lijke, zichtbare taal of een zichtbaar zingen. Bij het spreken en zingen wordt door de menselijke organen de luchtstroom op een bepaalde manier gevormd. Bestuderen we met gees­telijk-levende waarneming de vorming van de toon, van de klinker, van de medeklinker, van de zinsbouw, van versvor­ming enzovoort, dan kunnen we ons heel bepaalde voorstel­lingen ervan maken welke plastische vormen bij de overeen­komstige spraak- of zangopenbaringen ontstaan. Deze laten zich nu door het menselijke organisme, in het bijzonder door de meest uitdrukkingsvolle organen, door armen en han­den, nabootsen. Je creëert daardoor de mogelijkheid dat wat bij het zingen, spreken gehoord wordt, gezien kan worden.

Weil die Arme und Hände die ausdrucksvollsten Organe sind, besteht die Eurythmie in erster Linie in den gestalteten Bewegungen dieser Organe; es kommen dann die Bewegungsformen der anderen Organe unterstützend hinzu wie bei der gewöhnlichen Sprache das Mienenspiel und die gewöhnliche Gebärde. Man wird sich den Unterschied der Eurythmie von dem Tanz besonders dadurch klarmachen können, daß man auf die eurythmische Begleitung eines Musikstückes sieht. Dabei ist, was wie Tanz erscheint, nur die Nebensache; die Hauptsache ist der sichtbare Gesang, der durch Arme und Hände zustande kommt.
Man soll nicht glauben, daß eine einzige Bewegungsform der Eurythinie willkürlich ist. In einem bestimmten Augenblicke muß als Ausdruck eines Musikalischen oder eines Dichterischen eine bestimmte Bewegungsform erzeugt werden, wie im Singen ein bestimmter Ton, oder in der Sprache ein bestimmter Laut. Der Mensch ist dann ebenso gebunden in der Bewegungssprache der Eurythmie, wie er im Singen 

Omdat de armen en handen de meest uitdrukkingsvolle organen zijn bestaat de euritmie in eerste instantie in de vor­mende bewegingen van deze organen; daar komen dan de bewegingsvormen van de andere organen ondersteunend bij, zoals bij het gewone spreken de mimiek en de gewone gebaren. We kunnen het verschil tussen euritmie en dans in het bizonder duidelijk krijgen door naar de euritmische be­geleiding van een muziekstuk te kijken. Daarbij is wat als dans verschijnt alleen maar het bijzaak; de hoofdzaak is het zichtbare zingen, dat door armen en handen tot stand komt. Je moet niet geloven dat een afzonderlijke bewegingsvorm van de euritmie willekeurig is. Op een bepaald ogenblik moet als uitdrukking van iets muzikaals of iets dichterlijks een bepaalde bewegingsvorm voortgebracht worden, zoals bij het zingen een bepaalde toon of bij het spreken een be­paalde klank. De mens is dan net zo gebonden aan de bewe­gingstaal van de euritmie, als hij bij het zingen

blz. 276  blz. 354 vert.

oder Sprechen an Ton und Laut gebunden ist. Er ist aber ebenso frei in der schönen, kunstvollen Gestaltung der eurythmischen Bewegungsformen, wie er dies bei der Sprache oder dem Gesange ist.
Man ist dadurch in der Lage, ein Musikstück, das gespielt wird, eurythmisch, in einem sichtbaren Gesange, oder eine rezitierte oder deklamierte Dichtung in einer sichtbaren Sprache zugleich darzustellen. Und da Sprache und Musik aus dem ganzen Menschen stammen, so erscheint ihr innerer Gehalt erst recht anschaulich, wenn zu dem hörbaren die sichtbare Offenbarung hinzukommt. Denn eigentlich bewegt alles Gesungene und Gesprochene den ganzen Menschen; im gewöhnlichen Leben wird die Tendenz zur Bewegung nur zurückgehalten und in den Sprach- und Gesangsorganen lokalisiert. Die Eurythmie bringt nur zur Offenbarung, was in diesen menschlichen Lebensäußerungen als Tendenz zur Bewegung stets veranlagt ist, aber in der Anlage verborgen bleibt. – Man erhält dadurch, daß zur instrumentalen Musikdarbietung und zur Rezitation oder Deklamation eurythmisiert wird, eine Art orchestralen Zusammenwirkens des Hörbaren und Sichtbaren.

of spreken aan toon en klank gebonden is. Maar hij is net zo vrij in de mooie, kunstzinnige vorming van de euritmische bewe­gingsvormen als hij dit bij het spreken of het zingen is.

We zijn daardoor in staat om een muziekstuk dat gespeeld wordt euritmisch, in een zichtbaar zingen, of een gereciteerd of gedeklameerd gedicht gelijktijdig in een zichtbare taal neer te zetten. En omdat spraak en muziek uit de gehele mens stammen, verschijnt dus hun innerlijke gehalte pas goed duidelijk wanneer bij de hoorbare de zichtbare open­baring komt. Want eigenlijk beweegt al het gezongene en gesprokene de gehele mens; in het gewone leven wordt de tendens om te bewegen alleen teruggehouden en in de spraak-en zangorganen gelokaliseerd. De euritmie brengt slechts tot openbaring wat in deze menselijke levensuitingen als ten­dens tot beweging steeds aangelegd is, maar in de aanleg ver­borgen blijft. – We krijgen doordat er bij de instrumentale muziekopvoering en bij de recitatie of deklamatie ge-euritmiseerd wordt, een soort orkestraal samenwerken van het hoorbare en zichtbare.

Für die Rezitation und Deklamation, die im Zusammenhange mit der Eurythmie zur Darstellung kommen, ist zu beachten, daß diese in einer wirklich künstlerischen Gestaltung des Sprachlichen auftreten müssen, Rezitatoren oder Deklamatoren, die nur den Prosainhalt der Dichtung pointieren, können in der Eurythmie nicht mitwirken. Wahre künstlerische Dichtung entsteht nur durch die imaginative oder musikalische Gestaltung der Sprache. Der Prosainhalt ist nicht das Künstlerische; sondern nur der Stoff, an dem sich das Bildhafte der Sprache oder auch Takt, Rhythmus, Versbau und so weiter offenbaren sollen. Jede dichterische Sprache ist schon eine verborgene Eurythmie. Der Rezitator und Deklamator muß durch das Malerische, Plastische oder Musikalische der Sprache das aus der Dichtung herausholen, was der Dichter in sie hineingelegt hat. Diese Art der Rezitations- und Deklamationskunst hat Frau Dr. Steiner seit Jahren besonders ausgebildet. Nur eine solche Sprachkunst kann zusammen mit der Eurythmie auftreten, weil nur dann der Rezitator in Tongestaltung und Tonplastik das für das Ohr bietet, was der Eurythmist für das Auge darstellt. 

Voor de recitatie en deklamatie die in samenhang met de euritmie tot uitbeelding komen, moet in acht worden geno­men dat deze in een werkelijke kunstzinnige vorming van de spraak moeten optreden. Recitatoren of deklamatoren die alleen de proza-inhoud van het gedicht beklemtonen, kunnen in de euritmie niet hun medewerking verlenen. Waar kunstzinnig dichtwerk ontstaat alleen door de imaginatieve of muzikale vorming van de spraak. De proza-inhoud is niet het kunstzinnige; maar alleen de stof aan de hand waarvan zich het beeldende van de spraak of ook maat, ritme, vers­bouw enzovoort verder moeten openbaren. Elk dichterlijk spreken is al een verborgen euritmie. De recitator en deklamator moeten door het schilderkunstige, plastische of muzi­kale van de spraak datgene uit het dichtwerk te voorschijn halen wat de dichter erin gelegd heeft. Deze vorm van reci­tatie- en deklamatiekunst heeft mevrouw Marie Steiner sinds jaren bizonder ontwikkeld. Alleen een dergelijke spreekkunst kan samen met de euritmie optreden, omdat alleen dan de recitator in de vorming van de toon en het plastische van de toon het oor aanbiedt wat de euritmist voor het oog opvoert.

blz. 277  blz. 355 vert.

Durch ein solches Zusammenwirken wird aber erst vor die Seele des Zuhörers und Zuschauers gebracht, was wirklich in der Dichtung lebt.
Die Eurythmie ist nicht für ein mittelbares Verständnis des Intellektes, sondern für die unmittelbare Wahrnehmung veranlagt. Der Eurythmist muß die sichtbare Sprache Form für Form lernen, wie der Mensch sprechen lernen muß. Aber die Wirkung der von Musik oder Sprache begleiteten Eurythmie ist eine solche, die unmittelbar durch die bloße Anschauung empfunden wird. Sie wirkt wie das Musikalische auch auf den Menschen, der die Formen nicht selbst gelernt hat.
Denn sie ist eine natürliche, eine elementare Offenbarung des menschlichen Wesens, während die Sprache immer etwas Konventionelles hat.
Die Eurythmie ist in der Gegenwart so entstanden, wie, zu ihren entsprechenden Zeitepochen, alle Künste entstanden sind. Diese gingen daraus hervor, daß man einen Seeleninhalt durch entsprechende Kunstmittel zur Offenbarung brachte. Wenn man dazu gekommen war, gewisse Kunstmittel so zu beherrschen, daß man in ihnen zur sinnlichen Offenbarung bringen konnte, was die Seele erlebt, dann entstand eine Kunst.

Door zo’n samenwerken wordt echter pas voor de ziel van de toehoorders en toeschouwers gebracht wat wer­kelijk in het dichtwerk leeft.
De euritmie is niet voor een indirekt begrijpen door het intellekt, maar voor de direkte waarneming aangelegd. De euritmist moet de zichtbare spraak vorm voor vorm leren, zoals de mens moet leren spreken. Maar de werking van de door muziek of spraak begeleide euritmie is zodanig dat die enkel en alleen door het aanschouwen ervaren wordt. Ze werkt, net als het muzikale, ook op de mens die de vormen niet zelf geleerd heeft. Want ze is een natuurlijke, een ele­mentaire openbaring van het menselijke wezen, terwijl de spraak altijd iets konventioneels heeft.
De euritmie is in de tegenwoordige tijd zo ontstaan zoals alle kunsten zijn ontstaan in de erbij passende tijdperken. Deze kwamen te voorschijn uit het feit dat men een ziele-inhoud door daarmee overeenkomende middelen van de kunst tot openbaring bracht. Wanneer men zover gekomen was bepaalde middelen van de kunst zo te beheersen dat men daarin tot zintuiglijke openbaring kon brengen wat de ziel beleeft, dan ontstond een kunst.

Die Eurythmie entsteht nun dadurch, daß man das edelste an Kunstmitteln, den menschlichen Organismus, diesen Mikrokosmos, selbst als Werkzeug gebrauchen lernt. Dies geschieht in der mimischen sowohl wie in der Tanzkunst nur in bezug auf Teile des menschlichen Organismus. Die Eurythmie bedient sich aber des ganzen Menschen als ihres Ausdrucksmittels. Doch muß immer vor einer solchen Darbietung gegenwärtig noch an die Nachsicht der Zuschauer appelliert werden. Jede Kunst mußte einmal ein Anfangsstadium durchmachen. Das muß auch die Eurythmie. Sie ist im Beginne ihrer Entwickelung. Aber weil sie sich des vollkommensten Instrumentes bedient, das denkbar ist, muß sie unbegrenzte Entwickelungsmöglichkeiten in sich haben. Der menschliche Organismus ist dieses vollkommenste Instrument; er ist in Wirklichkeit der Mikrokosmos, der alle Weltgeheimnisse und Weltgesetze konzentriert in sich enthält. Bringt man durch eurythmische Bewegungsgestaltungen das zur Offenbarung, was sein Wesen umfassend veranlagt enthält als eine Sprache, die körperlich das ganze Erleben der Seele erscheinen läßt, so muß man dadurch umfassend die Weltgeheimnisse künstlerisch zur Darstellung kommen lassen können.

De euritmie ontstaat alleen daardoor dat we het edelste van alle middelen van de kunst, het menselijke organisme, deze mikrokosmos, zelf als in­strument leert gebruiken. Dit gebeurt zowel in de mimische kunst als in de danskunst alleen met betrekking tot delen van het menselijke organisme. Maar de euritmie bedient zich van de gehele mens als haar uitdrukkingsmiddel. Toch moet voor zo’n voorstelling tegenwoordig nog steeds aan de welwillendheid van de toeschouwer geappelleerd worden. Elke kunst moest ooit een beginstadium doormaken. Dat moet de euritmie ook. Zij staat aan het begin van haar ont­wikkeling. Maar omdat zij zich van het meest volmaakte in­strument bedient dat denkbaar is moet zij onbegrensde ont­wikkelingsmogelijkheden in zich hebben. Het menselijke organisme is dit meest volmaakte instrument; het is in wer­kelijkheid de mikrokosmos, die alle wereldgeheimen en we-reldwetten gekoncentreerd in zich draagt. Brengen we door euritmische bewegingsvormen tot openbaring wat zijn we­zen omvattend in aanleg in zich draagt als een taal die licha­melijk het totale beleven van de ziel laat verschijnen, dan moeten we daardoor de wereldgeheimen op artistieke wijze veelomvattend tot uitbeelding kunnen laten komen.

blz. 278  blz. 356

Was gegenwärtig Eurythmie schon bieten kann, ist erst ein Anfang dessen, was nach der angedeuteten Richtung in ihren Möglichkeiten liegt. Aber weil sie sich der Ausdrucksmittel bedient, die eine solche Beziehung zu Welt- und Menschenwesen haben können, darf man hoffen, daß sie in ihrer weiteren Entwickelung als vollberechtigte Kunst neben den anderen sich erweisen werde.

Wat tegenwoordig euritmie al kan bieden is pas een be­gin van datgene wat naar de aangeduide richting in haar mo­gelijkheden ligt. Maar omdat zij zich van de uitdrukkings­middelen bedient die zo’n relatie met het wezen van wereld en mens zouden kunnen hebben, mogen we hopen dat zij in haar verdere ontwikkeling met het volste recht als kunst naast de andere kunsten zal komen te staan.
GA 307/275-278
Vertaald/353-357

.

Rudolf Steinerover euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 8e klas – natuurkunde (1-1)

.

De Duitse vrijeschoolleerkracht Walter Kraul schreef in Erziehungskunst enkele brieven aan een jongere collega over de opzet van de natuurkundeperiode in de 8e klas:

een voorstel voor de natuurkundeperiode in de 8e klas

Beste collega!

Je moet in je 8e klas een natuurkundeperiode gaan geven. Ik heb je beloofd daarover wat gedachten te laten gaan. Allereerst moet de weg waarlangs je de kinderen die je zijn toevertrouwd, geleid hebt volgens het leerplan op het gebied van de fysische natuurverschijnselen, terugkijkend, nog eens genoemd worden: 

In de 6e klas ben je uitgegaan van het kunstzinnige element. De muziek leidde naar de akoestiek en het schilderen via de kleurenleer naar de optiek. Alle andere gebieden van de natuurkunde heb je eveneens met je kinderen bestudeerd: de warmte- en koudeleer, het magnetisme en de elektrische verschijnselen.
Uitgezonderd daarvan was in de eerste natuurkundeperiode een gebied, uitgerekend nu net, waarmee de meeste natuurkundeboeken beginnen; de mechanica. Dat heeft een reden.
Men gebruikt tegenwoordig verregaand mechanische verklaringen om de natuurverschijnselen te begrijpen: warmte is beweging van moleculen, een magneet is samengesteld uit elementaire magneten, de elektrische stroom is de rivier van elektronen. Deze theorieën zijn ongetwijfeld vruchtbaar, men kwam met de hulp daarvan bij het doorgronden van de natuurwetten flink verder. Maar ze leiden niet tot het wezen van fysische verschijnselen; juist die theorieën, voortijdig gebracht, werken als een dichtgetrokken gordijn voor het wezen van de dingen. Een mechanische verklaring verhinderde de verwondering voor de verschijnselen. Maar langs deze weg komen we wel verder in de natuur, ook de levenloze.

In de 7e klas kwam de mechanica uitgebreid aan bod. Je hebt die doorgewerkt als de oude ‘hefkunst’, waartoe de hefboom, het schuine vlak, de lier, de schroef, de katrol, tandrad en combinaties daarvan. De kinderen konden rekenen. Je had net de vergelijkingen in de algebraperiode ingevoerd, nu had je naast de renteformules verdere toepassingsgebieden. Het hoogtepunt van de periode was het begrijpen van de klok.

Voor de 8e klas vinden we nu in het leerplan aanwijzingen voor weer- en klimaat, voor de stromingen. Wat betekenen die? Volgens mij is dit op te vatten als een uitdaging om de duidelijk berekenbare mechanica weer los te laten. Het weer bijv. is tegenwoordig nog niet geheel te voorspellen en dat zal het wel nooit worden ook. Net zo is het met de stromingen. Wanneer men die precies wil leren kennen, doet men modelproeven. Het loslaten van wat mechanisch te berekenen is, lijkt mij de opgave van het natuurkundeonderwijs in de 8e klas te zijn.
Samenvattend: in de middenklassen bewandel je voor het vak natuurkunde deze weg: in de 6e klas het kunstzinnige en vandaaruit naar de natuurkunde, iedere mechanische theorie vermijdend, zich verbazen over die wonderlijke fenomenen. In de 7e klas brengen we de kinderen tot aan de berekenbare mechanica, de hefbomen worden doorzien. In de 8e klas leren de kinderen dat niet alles zo eenvoudig te doorzien en te berekenen valt, dat er ook in de fysica zich wonderen voordoen.

In wat nu volgt wordt een poging gedaan om te schetsen, hoe je met deze achtergrond een natuurkundeperiode in de 8e klas kan geven, als voorbeeld. Je kan de stof in 5 hoofdstukken verdelen: hydrostatica (de leer van het rustende water); aerostatica (de leer van de rustende lucht), hydrodynamica (de leer van het zich bewegende water), aerodynamica (de leer van de zich bewegende lucht) en het hoogtepunt vormt de meteorologie, de weerkunde. Achtsteklassers zijn er trots op, wanneer ze van die mooie vreemde woorden, van die echte vakuitdrukkingen, in hun periodeschrift hebben staan.

Hydrostatica
is in zekere zin een rest van de stof uit de 7e klas. Op de voorgrond staat meteen de vraag: ‘Wat drijft?’ Om daar een antwoord op te geven, gaan we met een verzameling  voorwerpen, zorgvuldig bij elkaar gezocht, de klas in en proberen alles uit, of het drijft of niet; dat kan in een aquarium of eenvoudig in een schaal. Een stuk hout drijft natuurlijk; maar er is ook hout dat zinkt. Het zou goed zijn als je een stuk ebbenhout hebt, of eenvoudiger, een stuk van een kokosnootschaal. Je kan niet zomaar zeggen: ‘Alle hout drijft’, er zijn uitzonderingen! Volledig doordrenkt hout gaat echt naar beneden. Dan nemen we stenen. Die zinken natuurlijk en toch kunnen we niet noteren: ‘Alle stenen zinken’, er zijn stenen die blijven drijven, zoals de puimsteen en het gasbeton. Als derde categorie nemen we de metalen. Schroeven van ijzer en messing zinken, een stukje koper ook, geld zinkt, de gouden trouwring van de leerkracht eveneens, enz. Deze keer kunnen we met een gerust hart noteren: ‘Alle metalen zinken.’ Dan houden we echter nog een metalen doosje achter de hand, zoals een leeg visconservenblikje, dat is vlak en drijft als een scheepje, hoewel het van metaal is. Hoe komt dat? Ja, drijven hangt van de vorm af, het doosje is hol! Wanneer we het geforceerd schuin houden, zodat er water in loopt, gaat het zeker jammerlijk ten onder. Nu weten we waarom ijzeren schepen drijven: dat komt door de holle ruimte. Overigens drijft het doosje ook op zijn kop, met de kiel naar boven, zogezegd.
Maar nu volgt er nog een verrassing: voorzichtig leggen we een dun stukje plat blik op het wateroppervlak, dat drijft ook! (van tevoren oefenen!) De ‘oppervlaktespanning’ van het water draagt het platte blik zo lang, tot een nieuwsgierige achtsteklasser er met zijn vinger op tikt, nu glijdt het blik naar beneden, zig-zag, dat wel.


Ten slotte proberen we de kunststoffen in ’t algemeen. En of glas blijft drijven? Een dunne glasplaat? Of een halfvolle glazen fles met een kurk dichtgemaakt? Met veel geduld kan je die in het water laten ‘zweven’, dat is de tussenfase, tussen drijven en zinken. Vissen zijn zo gebouwd dat ze in het water zweven. Er zijn ook schepen die dat kunnen, die heten duikboten. Hoe ze weer naar boven komen? Dan wordt er lucht geperst in tanks die opzij hangen en van onder open zijn.

opgestegen duikboot

Of rubber blijft drijven? Verschillende rubberballen? –

Hoe dikwijls heb ik de klas niet gefopt met een luciferdoosje dat heel snel zonk: er zat allemaal lood in.
Tenslotte de vraag: ‘En blijft de mens drijven?’ Op z’n rug liggend met de longen vol lucht, ja dan drijft hij. Ogen, neus en mond net boven water. Echt zwemmen is wat anders, dan speelt de beweging een rol en dat hoort bij de hydrodynamica. De mens is ongeveer net zo zwaar als het water.
Onze onderzoeksresultaten kunnen we uiteindelijk samenvatten met de zin: ‘Alle materialen waarvan het soortelijk gewicht kleiner is dan water, drijven; is het soortelijk gewicht groter dan water, zinken ze. Dingen die even zwaar zijn als water, zweven daarin.’
Uitgezonderd hout en heel vlakke voorwerpen.
Het bepalen van het soortelijk gewicht door wegen en meten van het volume, zou ik eerst nog weglaten. Opgemerkt zij nog dat het soortelijk gewicht als het gewicht van 1 
cmvan een stof vastgesteld is. Water heeft het speciale gewicht van 1g/1 cm3. In de 8e klas zou ik de enigszins niet correcte maat gram als gewichtseenheid laten gelden
De vraag rijst hoe het drijven bij andere vloeistoffen gaat. Een heel terechte vraag: zoutwater draagt beter dan zoet, dat weet iedereeen die in zee gezwommen heeft. In de Dode Zee kun je zelfs erin gaan en een krant lezen. Zout water is zwaarder dan zoet, ook schepen zinken op zee niet zo diep als in een meer. Kwik is onder normale omstandigheden vloeibaar en 13,6 keer zwaarder dan water, vandaar dat stukken ijzer erop drijven. Met grote omzichtigheid kan je dat in een klas makkelijk laten zien, je moet onder de schaal met kwik wel iets hebben om eventuele kwikdruppels op te vangen. Doe met je trouwring maar liever geen drijfproef, die zou niet alleen niet zinken, maar zelfs in het kwik oplossen! In spiritus gaan veel voorwerpen onder die op het water nog drijven. We moeten de zin hierboven nog uitbreiden: ‘Een voorwerp drijft, zweeft of zinkt, al naar gelang het lichter, even zwaar of zwaarder is dan de gebruikte vloeistof.
Op dit ogenblik is het zinvol een tabel in het periodeschrift te zetten waaruit je de specifieke gewichten ziet van een paar vaste en vloeibare stoffen. Dan weet je exact wat op wat drijft.

Tabel van specifieke gewichten in   g/cm3   (gram gedeeld door kubieke centimeter)

water             1
benzine         0,7
alcohol          0,8
olie                 0,8-0,9
glycerine       1,3
kwik              13,6
piepschuim 0,03
kurk              0,2
spar               0,5
eik                  0,8
kokoshout    1,4
beton            2,2
baksteen       2,6
basalt            3
aluminium  2,7
ijzer               7,8
lood              11,2
goud             19,2
ijs                   0,9

(In natuurkundeboeken staan er nog meer)

Nog niet aan de orde is geweest de kwaliteit van het drijven: hoe drijft iets? Dat is verrassend. Een kubus van piepschuim drijft natuurlijk op een vlak. Een kubus van beukenhout drijft op een hoek! Je kan al zien hoe het gaat, wanneer hij eerst in een droge schaal rust, natuurlijk op een vlak. Wanneer het water langzaam stijgt (je giet het er met een kannetje bij) gaat hij eerst op z’n kant liggen. Later op een hoek en pas dan, wanneer het helemaal niet meer anders gaat, komt hij los en drijft in dezelfde positie. Een plankje drijft natuurlijk op het platte vlak, maar een vierkante balk op een kant, wanneer het geen zeer licht hout is.

Een heel regelmatige bol drijft in elke positie, ongeacht hoe diep die hangt.
Van het allergrootste belang is de drijfpositie bij schepen. Een schip moet zich ook vanuit een scheve positie vanzelf weer oprichten. Dat is de vraag naar de ‘stabiliteit van de positie’. Die is des te groter, naar mate de ‘metacentrische hoogte’ (zwaartepunt) groter is. Dat is de afstand van het zwaartepunt van het schip S vanuit het metacentrum M. Dat laatste is het snijpunt van de loodlijn door het zwaartepunt A met de symmetrielijn van het schip. Het zwaartepunt is weer het (door ons geschatte) midden van het doorsneevlak van het schip dat onder water ligt. Hoe dieper het zwaartepunt ligt, des te lichter richt het schip zich op. Daarom maakte men de oude grote zeilboten met rotsblokken in het diepste deel van de scheepsromp zwaarder, dicht boven de kiel. En hoe sterker bij een scheef hangen van het schip het zwaartepunt zich naar een kant verplaatst, des te stabiler ligt het schip. Dit is het geval bij vlakke rompen.

Nu is het de hoogste tijd om het verhaal van Archimedes van Syracuse te vertellen. Zijn koning had door een goudsmid een kroon laten maken. Hij gaf hem het goud, maar niet voordat hij het gewogen had. De voltooide, mooi gelukte kroon, woog evenveel als het ter hand gestelde goud, maar hij leek lichter van kleur te zijn. Bedrog door bijmenging met het minder waardevolle zilver? De ‘wetenschapper’ van de koning, Archimedes, loste tenslotte het raadsel op. Men zegt, dat hij op de juiste gedachte was gekomen, toen hij in bad zat en de opwaartse druk van zijn eigen lichaam voelde. Archimedes woog de kroon nog een keer, maar nu onder water. Het gewicht van de kroon op de ene weegschaal, hield hij in evenwicht met stukken puur goud op de andere schaal. Kijk nou eens. De kroon woog onder water minder dan het goud, de kroon steeg op. Lichter bijgemengd zilver zorgde voor meer volume en daardoor meer opwaartse kracht in het water. Het bedrog van de goudsmid was bewezen en daarvoor zou hij onthoofd zijn, de arme man.
Wij kunnen ervan leren: ‘Ieder voorwerp verliest in het water zoveel aan gewicht, als de verplaatste watermassa weegt.’  Deze zin wordt de wet van Archimedes genoemd. Die geldt ook voor andere vloeistoffen, ja zelfs voor de lucht, zoals we nog zullen zien. Wat kunnen we allemaal met deze mooie wet berekenen? We meten de lengte, breedte en hoogte van een deel van een lucifersdoosje. Welk gewicht mag een last hebben, die nog gedragen kan worden, wanneer het ding op het water drijft? Of in het groot: jongens hebben een waterdichte kist ontdekt en willen daarmee varen. Een jongen weegt 40 kg, hoeveel kunnen er instappen? Of, een vlot kan net nog drie kinderen dragen. Bij het afval vinden ze een paar jerrycans van een bepaalde maat en binden die onder het vlot. Hoeveel kinderen kunnen er nu meevaren? Je kan overigens door wegen van een willekeurig voorwerp X in de lucht en in het water, het beste met een veerbalans, het specifieke gewicht vaststellen, voor zover het zwaarder is dan water. Hoe dan? Wanneer je het echt niet kunt, schrijf me dan maar (zie begin van dit stukje)
Terzijde zij nog het verschil opgemerkt tussen een schip en een vlot. Het vlot draagt enkel door zijn specifiek gewicht dat kleiner dan 1 moet zijn. Het schip draagt als gevolg van de lege ruimte. De Zuidamerikaanse boten van biezen zijn vlotten, geen boten.
Nu schiet me nog een raadsel te binnen, dat ook bij de wet van Archimedes hoort: er zijn bruggen voor het water. Over de Weser bijv. wordt het MIttellandkanaal geleid. Daar varen dus schepen met een lading over een brug. Hoe zit dat? Wanneer er een vrachtwagen over een brug rijdt, belast die toch de brug; eerst op de ene pijler, dan half op twee en dan meer op de andere. Hoe zit dat bij een schip dit in een kanaal over een brug vaart?
We zijn nu al even bezig geweest met wat zich boven water afspeelt. Maar hoe ziet het er onder water uit? Daar heerst druk, waterdruk. Die wordt groter als het dieper wordt. Op 10 meter diepte is die net zo groot als de normale luchtdruk, namelijk 1 kg per cm2.. Dat heet een atmosfeer. Deze maat is niet helemaal volgens de eisen, maar op een bepaalde manier aanschouwelijk, ik zou het bij een 8e klas nog zonder bezwaar gebruiken. Je kan het je voorstellen: een kilo, dat is twee pond, drukken op 10m diepte op iedere vierkante centimeter, dat is veel. Op 20m is de druk dubbel zo groot enz. Geen wonder dus, dat je niet meer uit een auto komt, wanneer die in het water terecht is gekomen. De druk op de portieren is geweldig en afhankelijk van de grootte en de diepte van het water waarin de auto ligt en is makkelijk te berekenen. De enige overlevingskans: diep ademhalen, de ruit kapot slaan, het water erin laten lopen en dan door het raam naar buiten en omhoog zwemmen.
De grootte van de waterdruk kun je door een bepaalde redenering inzien, maar die laat ik nu weg. Je moet wel weten dat de waterdruk naar alle kanten aanwezig is, naar onder, naar boven en opzij. Hier een eenvoudige proef: we hebben een 3 tot 5 cm dikke wat geslepen glaspijp nodig en een dunne glasplaat, zoiets als een dekglaasje voor een dia. Dit wordt op een bepaalde diepte door de waterdruk op de glaspijp gedrukt, het valt er niet af. Als je de glaspijp aan de onderkant zou kunnen buigen, zou het plaatje er ook niet afvallen. Water drukt naar alle kanten.

Stuwdammen moeten heel dik gebouwd worden vanwege de zijwaartse waterdruk, nergens anders voor. De vereiste sterkte van de muren hangt overigens niet af van de grootte van het stuwmeer, maar alleen van de diepte. Een klein stuwmeer heeft even dikke muren nodig als een lang stuwmeer. En als het stuwmeer maar een meter langer zou zijn, begrensd door een tweede stuwdam, d.w.z. wanneer men twee stuwdammen zou bouwen waartussen een meter lucht zit en als men deze tussenruimte met water zou vullen, zou men de muren net zo sterk moeten maken als voor een groot stuwmeer. Alleen van de diepte hangt de vereiste sterkte van de dam af. Bijna niet te bevatten, maar toch waar.
Wanneer er betonmuren worden gestort, bouwt men voor het vloeibare beton bekistingen. Deze zijn verbazingwekkend stabiel van afmeting. Hier heb je te maken met hetzelfde probleem als bij de stuwdammen, maar het vloeibare beton is 2,2 keer zo zwaar als water. Geen wonder dat men zulke sterke planken moet nemen en die om de meter met balken moet stutten.

aerostatica
Nu gaan we het over de aerostatica hebben. We blijven nog even in de zevendeklassfeer. Die vormt voor ons doel toch een voorbereiding zoals bij de afgeronde hydrostatica.
Eerst gaat het erom de verschillen tussen het water- en het luchtgebied te beschrijven. De zee heeft een scherpe begrenzing naar onderen en naar boven. Beneden heb je de zeebodem en boven het wateroppervlak. De luchtzee heeft alleen een scherpe benedengrens waarop wij leven: het landschap. Naar boven toe, naar de wereldruimte, vermindert de lucht langzaam, die wordt steeds dunner. Waar het helemaal eindigt, kan je eigenlijk niet zeggen. Op de Zugspitze (berg in Duitsland) (bijna 3000m) merk je, wanneer je erop let, al gauw heel duidelijk dat de lucht minder weerstand biedt bij het ademen in vergelijking met het dal. Mensen zijn in staat gebleken, na een gewenningstijd, zonder zuurstofapparaat tot naar de hoogste bergtoppen van de aarde te klimmen, in de Himalaya boven de 8000 m. Maar wel moesten ze bij iedere stap op deze hoogte lucht zien te krijgen, zo dun is die daarboven. Onze vliegtuigen vliegen boven de 10.000 m, de bemanning en de passagiers moeten mechanisch samengeperste lucht krijgen, de gang van het vliegtuig moet luchtdicht zijn, zodat de ademlucht niet naar buiten sist.
Het verschil tussen de lucht en de waterzee zit hem erin, dat het water zich niet laat samenpersen en de lucht wel. De vakuitdrukkingen zijn ‘compressibel’ en ‘incompressibel’ (samendrukbaar, onsamendrukbaar). De compressibiliteit van de lucht gebruikt men bijv. in de banden van onze voertuigen. Water in banden zou erg hard zijn en niet veren!
De luchtdruk kun je meten, je noemt het apparaat een ‘barometer’. Onze piloten en ballonvaarders, ook bergbeklimmers, gebruiken hoogtemeters die in wezen ook barometers zijn, want met de hoogte neemt de luchtdruk af, zoals in het water de waterdruk met de diepte toeneemt. De luchtdruk evenwel neemt niet zo regelmatig af als de waterdruk toeneemt, die volgt een andere wet. Van de barometer weten we dat die de verandering in luchtdruk weergeeft en daardoor voor de weersvoorspelling van belang is. Hoe die werkt, staat wel in een natuurkundeboek. De waterdruk verandert niet op een bepaalde diepte van de zeebodem. Luchtdrukveranderingen ontstaan doordat er in de luchtzee reusachtige ‘golven’ zijn, die veel groter zijn dan watergolven, maar niet zo groot als de vloedgolven en ook niet zo regelmatig. Bij de weerkunde horen we van deze luchtbergen en luchtdalen nog meer.
Nu moeten we nog weten dat we niet op de luchtzee, maar in de luchtzee kunnen zwemmen. Preciezer is om van zweven te spreken. In de natuur is er nu geen echt voorbeeld. Zeepbellen en paardenbloemzaadjes schijnen slechts te zweven, in werkelijkheid vallen ze naar beneden, alleen heel langzaam en vele luchtstromen dragen ze spelend met gemak in de hoogte. Beide zijn zwaarder dan lucht. Ook stof daalt neer. Zelfs wolken, dan spreken we van nevel. Zoals de vissen in het water zweven, zweven al deze dingen niet, ook de vogels niet. De mens bouwde echter ‘machines’ die in de lucht werkelijk zweven, ja zelfs opstijgen tot een bepaalde hoogte. Dat zijn de ballonnen. Van de luchtballon waaraan je een kaartje hangt met een groet voor de vinder, tot aan de grote ballonnen die mensen over een landschap voeren. Weliswaar vliegen die ballonnen niet naar waar de mensen naar toe willen, ze zweven met de wind mee. Bij ballonnen spreekt men van varen. Waarom zweven deze ballonnen eigenlijk? Denk nog eens aan het principe van Archimedes. Ik noemde het al eventjes, dat dit ook voor de lucht geldt: een voorwerp, deze keer de ballon, verliest zoveel gewicht, als de door hem verplaatste lucht weegt. Weegt lucht dan wat? O ja, in de 9e klas wordt die gewogen. Voor nu is het genoeg, als we in de gaten houden, dat een liter lucht ongeveer 1,3 kg weegt. Waterstofgas weegt maar 0,07 g per liter en heliumgas iets van 1,3 g, dus dubbel zoveel als waterstof, maar altijd nog maar bijna  1/10  van de lucht. Deze beide gassen stijgen dus in de lucht op, omdat ze lichter zijn dan de laatste en nemen de omhulling, de ballon mee, ja zelfs een ansichtkaart bovenin aan een touwtje en in het groot de mand met een mens en allerlei apparaten, met ook nog touwen.
Wanneer je de stijgkracht van de ballon wil berekenen, moet je weten hoeveel de verplaatste, relatief zware lucht weegt. Dat is heel eenvoudig, wanneer je weet dat het volume van een bol ca 4r3. Een ballon met een doorsnede van 1om heeft dus 4  x 5= 500m3  volume. De lucht die hij verplaatst weegt 500 x 1,3 kg, omdat 1 m3  1,3 kg weegt. Dat is 650 kg. Ja, zoveel weegt die verplaatste lucht, een mens zou die nooit en te nimmer alleen kunnen dragen. Wanneer we met 100 kg voor de omtrek van de ballon rekenen en nog een keer 100 kg voor de touwen en de korf, 50 kg voor de apparaten, dan blijven er van de 650 kg nog 400 over voor de bemanning. Als je 80 kg per persoon rekent, dan zweeft de ballon met 5 personen. Met vier mensen zou hij al stijgen.
Nu is het de hoogste tijd verder te gaan dan wat je uit kunt rekenen.

hydrodynamica
Dat biedt de hydrodynamica, dus de leer van het bewegende water. Je kunt eerst naar de kraan lopen en die voorzichtig opendraaien. Eerst gedruppel, een prachtig verschijnsel, waar je niet genoeg van kan krijgen. Hoe wordt een druppel gevormd? Hoe draait die tijdens het vallen. Hoe valt die in het water? Hier heeft Theodor Schwenk voorwerk verricht, we kennen zijn druppelvormen. We draaien de kraan wat verder open, het water stroomt door de pijp, boven een dikke straal, die naar onderen dunner wordt. Hij breekt misschien af en eindigt in druppels. Zolang de waterdraad niet gebroken is, spreken we van een laminaire stroom, je ziet er spiegelbeelden in, maar verwrongen. In Salzburg, in de tuin van Schönbrunn, bevindt zich een plaats met twee kunstige schildpadden. De een spuit een laminaire straal in de bek van de ander er tegenover. Welke de straal spuit, weet je pas, wanneer je voorover buigt en een vinger in de straal houdt, anders kom je er niet achter, zo glad is de laminaire straal.
Nog wat verder opengedraaid en het is uit met de orde en de rust, de straal spuit. Deze manier van stromen noemt men ‘turbulent’. De overgang is plotseling. We hebben dus drie soorten van stromen leren kennen. In een bergbeek zou je ze alle drie door elkaar en naast elkaar kunnen waarnemen.
Nu kijken we eens naar een rivier, niet een oude, traag wegvloeiende, maar een krachtige, jonge. Wanneer hij door bergen, heuvels en dammen niet krachteloos gemaakt is, ‘slingert’ hij door het landschap heen en weer. Men zegt, dat hij ‘meandert’ Dit kan zo ver gaan dat de rivier zich uiteindelijk zelf weer tegenkomt. Dode rivierarmen blijven staan. Het meanderen is makkelijk te verklaren: wanneer het water eenmaal een bocht maakt, stoot het tegen stootoever en holt deze daar uit, oevergrond wordt daar afgezet. De tegenoverliggende oever is week, die noemt men de glij-oever. Daar wordt fijn materiaal afgezet. daar vind je mooier zand. De grote stenen worden door het water aan de stootoever omgerold en glad gewreven. Een kanovaarder zal, wanneer hij snel de rivier af wil gaan, niet in een binnenbocht gaan varen, maar  in de buitenbocht. Binnen zou hij zelfs op water kunnen komen dat terugstroomt, dichtbij de stootoever neemt het snelle water hem vlug mee en ondanks dat het een omweg lijkt, is hij sneller. Stroomopwaarts varende schepen snijden iedere rivierbocht af, ook als ze daarbij niet rechts, zoals op straat, maar links varen. Om stroomafwaarts varende schepen niet te hinderen, tonen ze aan stuurboordzijde een blauwe vlag en de tegemoetkomende kapiteit weet dat hij naar links uit moet wijken. In de rechte loop is de rivier natuurlijk in het midden steeds het snelst.
Rivierwater stroomt echter nog gecompliceerder dan tot nog toe aangegeven. In de tekening zie je een doorsnede door een rivier. Hij bestaat, kun je zeggen, uit twee tegenovergestelde draaiingen. Bij een stootoever is de draaiing kleiner, bij de glij-oever groter. In het midden daalt het water, aan de oevers stijgt het. Goed voor vlotten, die worden ook zonder besturing in het midden van de river gehouden.


Kijken we naar de wereldzeeën. Daar komen de rivieren tot rust, maar daar zijn ook stromingen. In onze oceanen zijn zeestromingen getekend: rivieren in het water. De warme golfstroom is de bekendste en voor ons het belangrijkste. Hij onderscheidt zich van het hem omringende water door zijn temperatuur, andere kleur en zelfs een andere stroming. Ook hij meandert. Stromend water lijkt daar een fundamentele neiging toe te hebben. De Humboldtstroom en de Benguelastroom zijn koud. De equatoriale stromingen zijn zeer uitgesproken. De zeestromingen veranderen overigens met de jaargetijden. In de atlas zijn alleen de oppervlaktestromingen getekend, op sommige plaatsen stijgt het water, op andere daalt het. De ordening van de diepzeestromingen kennen we nauwelijks nog. Maar we weten dat de zon de drijvende kracht is voor alle waterstromingen.
Hier zou je een hoofdstuk over pompen kunnen inlassen. Pompen hevelen of bewegen het water met een sterke vreemde kracht. In ieder natuurkundeboek vind je ze uitgelegd. Er bestaat echter ook een installatie die een deel van het water uit eigen kracht overpompt, die noemt men de ‘hydraulische ram‘: een bergbeek met een goed verval wordt in een buis geleid. Op een bepaalde plaats wordt de buis wijder gemaakt en in de uitgang van de verwijding is een ventiel aangebracht. Dit wordt door het aanstormende water meegezogen en gesloten. Waar moet het water dat nog beweegt nu naartoe? Het kan niet terug, want er komt nog meer aan. In de verwijding van de buis heeft men slim, een stijpijp aangebracht. Daar kan het water naartoe uitwijken. Het stijgt, net wat men wil. Boven, aan het eind van de buis, staat een huis, een alpenhut, de mensen daar, hebben water nodig. Om het opgestegen water weer niet terug te laten vallen, heeft men een tweede ventiel in de stijgbuis gebouwd. Het water zit gevangen. In de buis is het water tot rust gekomen. Nu maakt een sterke veer het eerste ventiel weer open en het spel begint opnieuw: het stromende water verspert zichzelf de weg, het moet in de stijgbuis terecht komen. Het water komt tot rust, de veer opent het ventiel, enz. Wanneer de veer goed geïnstalleerd is, stroomt boven bij het huis steeds een deel van het water stootsgewijs uit de buis. Je hoort in het voorbijgaan de ram duidelijk aan het werk, hij steunt krachtig onder de aarde, hij moet wel uit goed materiaal gemaakt zijn.


Tot nog toe bewoog het water. Nu behoren tot de hydrodynamica ook fenomenen waarbij het water stilstaat en er een voorwerp in beweegt. Je zou de zwemmende mens kunnen noemen. Hij beweegt zich tegen het water in en ligt daarbij een beetje schuin: het hoofd ligt hoger dan de benen. Daardoor ontstaat een lichte ‘dynamische opwaartse druk’, de liftkracht, het water drukt het schuin gehouden lichaam bij het voorwaartsbewegen zachtjes omhoog. Wanneer de zwembewegingen ophouden, is ook de druk weg, je moet je ergens aan vasthouden om met het hoofd boven water te blijven. Sterker is deze opwaartse druk bij een waterskiër. Door een vreemde kracht wordt de mens snel voortbewogen, en daarom kan de waterski de mens helemaal boven water dragen. Wanneer de stuurman van de motorboot de motor afzet of wanneer de skiër het touw loslaat, verdwijnt die dynamische draagkracht van de ski en de mens valt terug in het water, hij moet zwemmen. Een draagvleugelboot verheft zich bij voldoende snelheid uit het water, ook door de dynamische opwaartse kracht. Dan is er nog de fraaie sport: surfen. Aan de oever van een sterk schuimende beek wordt met touwen een plank vastgemaakt en handige lui gaan op de weer schuin op de stroom liggende plank staan. Lang bewaren ze, schommelend, het evenwicht. Hier stroomt het water weer, de mens staat nagenoeg stil op de stroom.

Nu doen we nog een kleine proef: een mogelijk grote, langwerpige badkuip wordt met water gevuld. Het water hoeft niet diep te staan. Op het oppervlak strooien we wat zaagmeel. Nu voeren we een plankje door het water en we zien daarachter een draaiing ontstaan. Bij sneller varen ontstaan er twee draaiingen, aan iedere kant een. Die noem je ‘startwervel‘. Daarna ontstaan afwisselend aan de kanten nieuwe, tegen elkaar indraaiende wervelingen, die zich van elkaar verwijderen. Ze blijven nog aanwezig, maar worden zwakker. Zo ontstaat achter het voortgetrokken plankje een ‘wervelingstraat’. Een stuk rondhout door het water getrokken van gelijke breedte laat minder draaiingen achter en een ‘stroomlijn’ (Stromlinienkörper)  ook wel ‘ druppelvorm’ (Tropfenform’) genoemd, maakt bijna geen draaiingen in het water. Dat is belangrijk voor later. De wervelingstraat verdwijnt vrij snel, je moet snel zijn met kijken. Als je glycerine in het water doet, blijven de draaiingen langer staan, dan kun je ze in rust bewonderen. In het boek van Theodor Schwenk, Sensiblen Chaos’ vind je ze gefotografeerd.

ss

Wie eens over een brug met pijlers loopt, moet niet nalaten naar de stromende wervelingen in het water te kijken. Vóór de pijler wordt het water opgestuwd, beide kanten veroorzaken draaiingen die achter de pijler weer samensmelten. Zo ordelijk als in het beschreven experiment, gebeurt het hier niet. Wat we niet zien, speelt zich onder water af: vóór de pijler graaft de draaiing zich in de bodem, neemt daar en ernaast materiaal mee en zet het erachter weer af.
Dan is er nog een andere draaiing, die we allemaal kennen. Die zie je als je het badwater weg laat lopen. In stromende rivieren zie je gelijksoortige draaiingen in het groot. Wanneer je daar als zwemmer in terechtkomt, is er maar één redding: willoos meezwemmen tot waar je erin gezogen werd. Naar beneden duiken en op de bodem uit de draaiing wegzwemmen, dan kom je weer in rustig water, misschien wel in wat opstijgt.
De dichter Allen Poe heeft een gruwelijk verhaal geschreven over een reusachtige draaikolk bij de Lofoten. Het verhaal is overdreven, maar de vissers daar zijn op die plek wel voorzichtig.

Beste collega, hier moeten we het even bij laten, want anders vult onze brief het hele tijdschrift nog. Het vervolg komt, dat zal gaan over aerodynamica en meteorologie.

Walter Kraul, Erziehungskunst 52 jrg. nr.2 1988

.

8e klas natuurkunde: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

natuurkunde: alle artikelen

.

1309

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 13

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

13e voordracht Bazel, 10 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Spel van kind:
Schiller over ‘speldrift’
spel en droom
verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling
na de tandenwisseling gezelschapspel
geesteswetenschap en psychologie|
i.p.v. definities karakteriseren
meetkunde
ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

blz. 202

Das kindliche Spiel

Ich werde diese letzten Vorträge so gestalten, wie es sich ergibt durch diese oder jene Fragestellung, die an mieh entweder schriftlich oder mündlich ergangen ist; ich werde auch versuchen, noch einiges ergän­zend zu dem einen oder anderen hinzuzufügen, das ich schon vorge­bracht habe. Zunächst möchte ich bemerken, daß jene Befruchtung, die für die pädagogische Kunst von seiten der Geisteswissenschaft ausgehen könnte, unter vielem anderen darin bestehen soll, daß die Erziehungs­kunst durch Geisteswissenschaft wirklich in die Lage kommt, sach­gemäß den Blick auf die ganze Entwickelung des Menschen zu lenken.
Wir haben ja gesehen, wie so etwas wie Geschichtsbetrachtung eigent­lich erst gegen das 12. Jahr für den heranwachsenden Menschen frucht­bar gemacht werden kann. Denn in der Geschichtsbetrachtung liegt schon eine Art Vorbereitung für das Lebensalter, das erst mit der Ge­schlechtsreife, also mit dem 14. oder 15. Jahr beginnt.

het spel van het kind

Ik wil de laatste voordrachten zo geven zoals ze ontstaan door deze of die vraag die mij schriftelijk of mondeling is gesteld; ik zal ook proberen om nog wat aan te vullen bij wat ik al gezegd heb. Allereerst wil ik opmerken dat de inspiratie die voor de pedagogische kunst van de geestesewetenschap uit kan gaan, naast het vele andere, daaruit moet bestaan dat de opvoedkunst door de geesteswetenschap daadwerkelijk zo wordt dat ze adequaat de blik weet te richten op de hele ontwikkeling van de mens.
We hebben al gezien dat zoiets als naar geschiedenis kijken eigenlijk voor de opgroeiende mens pas tegen het 12e jaar zinvol gedaan kan worden. Want in de geschiedenisbeschouwing ligt al een soort voorbereiding voor de leeftijd die dan met de puberteit, dus met het 14e of 15e jaar, begint.

Da beginnt beim Menschen im Grund erst die Fähigkeit, aus dem Innern heraus zu urteilen. Urteilsvermögen, nicht bloß intellektualistisches Urteilsver­mögen, sondern umfassendes Urteilsvermögen nach allen Richtungen hin, kann sich erst nach der Geschlechtsreife entwickeln. Erst mit der Geschlechtsreife wird jenes übersinnliche Glied der menschlichen Wesen­heit, das Träger der Urteilskraft ist, aus der übrigen menschlichen Natur heraus geboren. Man nenne dieses Glied wie man will. In mei­nen Büchern habe ich es astralischer Leib genannt, aber auf den Namen kommt es nicht an. Ich sagte, nicht allein beim intellektualistischen Be­urteilen merkt man dies, sondern bei jeder Art von Urteil im weitesten Sinne. Sie werden vielleicht etwas erstaunt darüber sein, daß ich das, was ich jetzt bezeichnen will, auch unter die Sphäre des Urteils fasse. Allein würden wir hier eine ausführliche Psychologie treiben können, so würde man das, was ich sage, auch psychologisch nachweisen können. Wenn wir zum Beispiel den Versuch machen, das Kind vor der Geschlechtsreife

Dan krijgt de mens in feite pas het vermogen vanuit het innerlijk te oordelen. Oordeelsvermogen – niet alleen maar intellectualistisch oordeelsvermogen, maar een omvattend vermogen tot oordelen in alle opzichten – kan zich pas ontwikkelen na de geslachtsrijpheid. Pas hierna wordt het bovenzintuiglijk wezensdeel van de mens dat drager is van de kracht tot oordelen, vanuit de natuur van de mens geboren. Noem dit wezensdeel maar zoals je wilt. In mijn boeken heb ik het astraallijf genoemd, maar op de naam komt het niet aan. Ik zei, niet alleen bij het intellectualistisch beoordelen merk je dit, maar bij iedere vorm van oordelen, welke dan ook maar. U zal er misschien wat verbaasd van opkijken dat ik, wat ik nu karakteriseren wil, ook in de oordeelsfeer trek. Zouden we hier een omvangrijke psychologie kunnen bedrijven, dan zouden we, wat ik zeg, ook psychologisch kunnen aangeven. Wanneer we bijv. proberen vóór de puberteit

blz. 203

aus seinem eigenen Geschmacksurteil heraus rezitieren zu lassen, so verdirbt man Entwickelungskräfte der menschlichen Natur, die im Grunde erst später in Anspruch genommen werden sollen, und die eben verdorben werden, wenn sie vor der Geschlechtsreife in An­spruch genommen werden. Auch das Fällen eines selbständigen Ge­schmacksurteils ist erst nach der Geschlechtsreife möglich. Wenn ein Kind vor dem 14., 15. Jahr zum Deklamieren angehalten werden soll, so geschehe es in Anlehnung an denjenigen, der eben als selbstverständ­liche Autorität neben dem Kinde steht. Das heißt, das Kind soll Gefal­len finden an der Art und Weise, wie der andere rezitiert. Nicht soll das Kind angeleitet werden, selber aus seinem Geschmacksurteil heraus etwas so zu betonen, so etwas nicht zu betonen, den Rhythmus so oder so zu gestalten, sondern das Kind soll auf Autorität hin auch in bezug auf die Geschmacksführung sich leiten lassen. Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt:

het kind vanuit zijn eigen oordeel, naar eigen smaak te laten reciteren, dan bederf je ontwikkelingskrachten van de menselijke natuur die in de grond van de zaak pas later aangesproken mogen worden en die dus bedorven worden, wanneer ze vóór de puberteit worden aangesproken. Ook het vellen van een zelfstandig smaakoordeel is pas na de puberteit mogelijk. Wanneer een kind voor het 14e, 15e jaar gevraagd moet worden om voor te dragen, dan zou dat met behulp van de vanzelfsprekende autoriteit die naast het kind staat, moeten gebeuren. Dat betekent dat een kind het fijn moet vinden hoe de ander reciteert. Het kind moet niet aangespoord worden om zelf vanuit een smaakoordeel zo de nadruk te leggen op dit, niet op dat, het ritme zus of zo te nemen, maar het kind moet op autoriteit zich, wat betreft zijn smaak, laten leiden door de autoriteit. Juist het gebied van het meer innerlijke leven van een kind zou je niet vóór de puberteit moeten proberen los te maken van het navolgen van de vanzelfsprekende autoriteit. Ik zeg steeds ‘vanzelfsprekende autoriteit’, omdat ik beslist niet bedoel een afgedwongen of zelfs een blinde autoriteit, maar ik ga uit van wat voor een onbevangen waarnemen blijkt als:

Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man ent­gegenkommen.
Wenn Sie solche Dinge im umfassenden Sinne ins Auge fassen, dann werden Sie sehen, daß in der Darstellung, in welcher ich hier versucht habe, einiges skizzenhaft über pädagogische Kunst zu sagen, immer Rücksicht auf die Gesamtentwickelung des Menschen genommen wird. Darum wird gesagt, man soll zwischen dem 7. und 14. Jahr nichts an­deres in das kind hineinbringen, als was für das ganze Leben dann fruchtbar sein kann. Man muß eben sehen, wie ein Lebensalter auf das andere wirkt. Ich werde gleich ein sprechendes Beispiel dafür geben. Das Kind mag längst aus der Schule fort sein, ist vielleicht längst er­wachsen, da zeigt sich erst, was wir in der Schule aus ihm gemacht haben und was nicht. Aber es zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen, abstrakten, es zeigt sich in einer ganz konkreten Weise.
Betrachten wir von diesem Gesichtspunkte aus einmal das kindliche Spiel, und zwar gerade jenes Spiel, das beim allerjüngsten Kind zwi­schen der Geburt und dem Zahnwechsel auftritt. Dieses Spiel beruht

Het kind wil vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit een autoriteit naast zich hebben. Dat wil het. Daar verlangt het naar. En aan dit verlangen dat uit de individualiteit van het kind komt, moet je tegemoetkomen.
Wanneer u zulke dingen op een omvattende manier bekijkt, zal u zien in de verhandeling waarin ik hier geprobeerd heb, een en ander als schets over pedagogische kunst te zeggen, dat er steeds rekening wordt gehouden met de totale ontwikkeling van de mens.
Daarom wordt gezegd dat je tussen het 7e en het 14e jaar niets anders aan het kind moet geven dat wat voor zijn verdere leven vruchtbaar kan zijn. Je moet wel zien, hoe de ene leeftijd op de andere inwerkt. Ik zal daar zo een sprekend voorbeeld van geven.
Het kind mag al lang van school zijn, is misschien al lang volwassen, wanneer voor het eerst blijkt wat wij op school van hem gemaakt hebben en wat niet. Maar dat vertoont zich niet alleen op een algemene, abstracte manier, het vertoont zich heel concreet.
Laten we op deze manier eens kijken naar het spel van het kind en met name het spel dat het allerjongste kind tussen geboorte en tandenwisseling laat zien. Dit spel berust

blz. 204

ja selbstverständlich nach der einen Seite hin auf dem Nachahmungs-trieb. Die Kinder machen das nach, was sie bei den Erwachsenen sehen; aber sie machen es anders; sie machen es vor allen Dingen so, daß sie weit entfernt sind von dem Zweck und der Nützlichkeit, die der Er­wachsene mit gewissen Handlungen verbinden muß. Das Spiel wird nur der formalen Seite nach eine Nachahmung der Erwachsenen-Tätig­keit darstellen, nicht der materiellen Seite nach. Die Nützlichkeit, das zweckmäßige Sichhineinstellen in das Leben bleibt fort. Das Kind emp­findet eine Befriedigung an der Tätigkeit, die der Betätigung der Er­wachsenen nahe verwandt ist. Nun kann man untersuchen: was ist denn da eigentlich tätig? Wenn man das, was in der Spielbetätigung zum Vorschein kommt, studieren will und dabei die wahre Wesenheit des Menschen so erkennen will, daß man praktisch an der Entwicke­lung des Menschen sich betätigen kann, so muß man fortwährend die einzelnen Tätigkeiten der menschlichen Seele ins Auge fassen, auch diejenigen, welche sich dann auf die leiblichen Organe übertragen, sich gewissermaßen auf sie ausgießen. So einfach ist das nicht. Das Studium der Spielbetätigung im ausgedehntesten Maße wäre jedoch für die päd­agogische Kunst schon ganz außerordentlich wichtig.

enerzijds vanzelfsprekend nog op de drang tot nabootsen. De kinderen doen na wat ze bij de volwassenen zien; maar ze doen het anders; ze doen het vooral zo dat doel en nuttigheid achterwege blijven die de volwassene met bepaalde handelingen moet verbinden. Het spel zal alleen voor de vorm een nabootsing van een volwassenenactiviteit laten zien, niet naar de materiële kant. De nuttigheid, het zich richten naar een doel in het leven, blijft achterwege. Het kind vindt genoegen in de bezigheid, die heel verwant is aan de activiteit van de volwassene. Nu kun je onderzoeken: wat is er dan eigenlijk actief? Wanneer je wil bestuderen wat er in de spelactiviteit tevoorschijn komt en daarbij het ware wezen van de mens zo wil leren kennen. dat je in de praktijk kunt werken aan de ontwikkeling van de mens, dan moet je voortdurend de aparte activiteiten van de menselijke ziel bekijken, ook die overgaan in de lichamelijke organen, daar in zekere zin in uitvloeien. Zo simpel is dat niet. De studie van de spelactiveit in de ruimste zin zou echter voor de pedagogische kunst buitengewoon belangrijk moeten zijn.

Nun hängt diese Spielbetätigung mit Mannigfaltigem zusammen. Da sollte man sich doch erinnern, daß einmal von einem tonangebenden Geistesmenschen das Wort geprägt worden ist: Der Mensch ist nur so lange ganz Mensch, als er spielt, und der Mensch spielt nur, so lange er ganz Mensch ist. Dieses Wort hat Schiller in einem Brief geprägt, als er Goethes »Wil­helm Meister« in gewissen Partien gelesen hatte. Das freie Spiel mit den Seelenkräften, wie es sich entfaltet in der künstlerischen Gestaltung des »Wilhelm Meister«, erschien Schiller als etwas, das er nur verglei­chen konnte mit einem Erwachsenwordensein des kindlichen Spiels. Und im Grunde schrieb Schiller seine Briefe: »Uber die ästhetische Er­ziehung des Menschen« ganz aus dieser Gesinnung heraus. Schiller schrieb ja aus der Gesinnung heraus, daß man als erwachsener Mensch mit der Betätigung, die man im gewöhnlichen Leben zu üben hat, eigentlich nie ganz Mensch ist. Entweder folgt man, meint Schiller, der sinnlichen Notdurft, demjenigen, was die Sinne fordern; dann steht man unter einem gewissen Zwang. Oder man folgt der logischen Not­wendigkeit, die man von der Vernunft vorgeschrieben erhält, dann folgt man der Vernunftnotwendigkeit und ist wieder kein freier Mensch. Frei, meint Schiller, ist man eigentlich nur im künstlerischen Schaffen

Nu hangt deze spelactiviteit met heel veel samen. Roep maar in herinnering dat eens door een toonaangevende grote geest gezegd is: ‘De mens is slechts volledig mens als hij speelt en de mens speelt slechts zolang hij volledig mens is.’ Deze woorden heeft Schiller [4] in een brief geformuleerd, toen hij van Goethes ‘Wilhelm Meister’ bepaalde gedeelten gelezen had. Het vrije spel met de zielenkrachten, zoals zich dat ontvouwt in de kunstzinnige vormgeving van ‘Wilhelm Meister’, was voor Schiller iets, wat hij alleen maar kon vergelijken met het volwassen geworden zijn van het spel van een kind. En uit de aard van de zaak schreef Schiller zijn brieven: Over de esthetische opvoeding van de mens’ helemaal vanuit deze sfeer. Schiller schreef vanuit de stemming dat je als volwassen mens met de activiteiten die je in het dagelijks leven moet ontplooien, eigenlijk nooit volledig mens bent. Of je volgt, volgens Schiller, de zinnelijke behoefte, wat de behoeften vragen; dan sta je onder een bepaalde dwang. Of je volgt de logische noodzaak die je verstand je voorschrijft, dan volg je de verstandsdwang en dan ben je ook geen vrij mens. Vrij, zegt Schiller, ben je eigenlijk alleen maar als je kunstzinnig scheppend bent

blz. 205

und im künstlerischen Sinnen. Das ist gewiß begreiflich bei einem Künstler wie Schiller, aber es ist einseitig, da es in bezug auf die Er­fassung der Freiheit der Seele viel menschliches Erleben gibt, das ebenso nur innerlich verläuft, wie dasjenige, was Schiller unter Freiheit ver­steht. Aber die Lebensform, in der Schiller den Künstler befindlich denkt, ist tatsächlich so, daß der Mensch Geistiges erlebt, wie wenn es natürlich und notwendig wäre, und wiederum Sinnliches so, wie wenn es schon Geistiges wäre. Das ist ja gewiß beim künstlerischen Genießen und auch beim künstlerischen Schaffen der Fall. Man schafft im sinn­lichen Material, aber man schafft nicht nach Nützlichkeit, nicht nach äußeren Zweckmäßigkeitsprinzipien. Man schafft so, wie es die Idee will – wenn man das Wort im weitesten Sinne gebraucht -, aber man schafft auch nicht in abstrakten Ideen nach logischen Notwendigkeiten, sondern beim künstlerischen Schaffen ist man so dabei, wie man bei Hunger und Durst dabei ist. Es ist eine ganz persönliche Notwendig­keit. Schiller fand, daß der Mensch sich so etwas erringen kann im Leben, daß aber das Kind auf naturgemäße Weise dieses Spiel hat, in welchem es gewissermaßen in der Welt der Erwachsenen lebt, aber nur so, daß es seine Individualität befriedigt, daß es sich auslebt im Ge­schaffenen, ohne daß das Geschaffene zu irgend etwas dient.

en in het kunstzinnig denken. Dat is wel begrijpelijk bij een kunstenaar als Schiller, maar het is eenzijdig, daar er m.b.t. de opvatting over vrijheid van de ziel veel menselijke belevingen zijn die net zo innerlijk verlopen als wat Schiller onder vrijheid verstaat. Maar de levensvorm, waarin Schiller de kunstenaar plaatst, is inderdaad zo, dat de mens iets geestelijks beleeft alsof het natuurlijk is en niet anders kan en het overpeinzen dan weer zo alsof het al iets geestelijks is. Dat is zeker het geval wanneer je van het kunstzinnige geniet en bij het kunstzinnig vormgeven. Je creëert iets met stoffelijk materiaal, maar niet om iets nuttigs te maken, niet met gezichtspunten van doelmatigheid. Je schept iets volgens een idee – wanneer je het woord in de ruimste zin gebruikt – maar ook niet met abstracte ideeën volgens logische noodzaak, maar bij het kunstzinnig scheppen ben je daar net zo bij alsof je honger en dorst hebt. Het is een persoonlijke behoefte. Schiller vond dat de mens zoiets in zijn leven kan bereiken, dat een kind echter van nature dit spel heeft, waarbij het dan in zekere zin in de wereld van de volwassene leeft, maar alleen zo, dat het zijn individualiteit tevreden stelt, dat het zich uitleeft in het creëren, zonder dat de creatie ergens voor dient.

Nun, das war eine Betrachtung, die angestellt worden ist im Beginne des 19. Jahrhunderts und am Ende sogar des 18. Jahrhunderts von Schiller, und die einen anregen kann, die Sache weiter zu verfolgen. In der Tat, die psychologische Bedeutung des Spieles, sie ist nicht so ganz einfach zu finden. Man muß ja sich sagen: Hat nun die besondere Art von Spieltätigkeit, die das Kind ausübt vor dem Zahnwechsel, eine Bedeutung für das ganze Menschenleben? Man kann, wie gesagt, sie so analysieren, wie das Schiller versucht hat unter der Anregung von Goethes gewissermaßen Erwachsenen-Kindlichkeit. Man kann aber diese Spieltätigkeit auch mit einer anderen Betätigung der menschlichen Wesenheit vergleichen. Man kann diese Spieltätigkeit des Kindes vor dem Zahnwechsel mit der Traumtätigkeit vergleichen. Da wird man sehr wohl gewisse bedeutsame Analogien finden. Nur just beziehen sich diese Analogien bloß auf den Verlauf, auf den Zusammenhang des­jenigen, was das Kind in der Spielbetätigung tut. So wie das Kind im Spiel die Dinge zusammenstellt – was es auch immer zusammenstelle -, so stellt man, wenn auch nicht mit äußeren Dingen, sondern nur mit Gedanken, mit Bildern, im Traume die Bilder zusammen, wenn auch

Welnu, dat was een beschouwing die gegeven werd in het begin van de 19e eeuw en op het eind van de 18e eeuw zelfs door Schiller en die je kan aansporen het onderwerp verder te volgen. Inderdaad, de psychologische betekenis van spel is niet zo makkelijk te vinden. Gezegd dient te worden: heeft die bijzondere manier van spelactiviteit die het kind uitvoert vóór de tandenwisseling nu een betekenis voor het hele mensenleven? Je kan – zoals gezegd – het zo analyseren als Schiller het geprobeerd heeft, gestimuleerd in zekere zin door de volwassen-kinderlijkheid van Goethe. Je kan echter de activiteit van het spelen ook met een andere activiteit van de mens vergelijken. Je kan de spelactiviteit van het kind vergelijken met de droom. Daarbij vind je zeker belangrijke overeenkomsten. Maar die hebben alleen betrekking op het verloop, op de samenhang van wat het kind doet als het speelt. Zoals het kind in zijn spel de dingen bij elkaar brengt – wat dan ook – zo stel je, al is dat dan ook niet met uiterlijke dingen, maar alleen met gedachten, met beelden, in je droom de beelden samen, maar ook

blz. 206

nicht in allen Träumen, aber in einer sehr wesentlichen Klasse von Träumen. Man bleibt im Träumen tatsächlich das ganze Leben hin­durch in einem gewissen Sinne Kind. Man kann aber, um die Sache nun zu einem wirklichen Real-Erkennen zu bringen, dabei nicht stehen­bleiben, das Spiel mit dem Traume zu vergleichen, sondern man muß sich fragen: Wann tritt denn im Leben des Menschen etwas ein, wo­durch diejenigen Kräfte, die in diesem ersten kindlichen Spiel bis vor dem Zahnwechsel entwickelt werden, für das ganze äußere Menschen­leben fruchtbar werden, wann hat man eigentlich die Früchte des kind­lichen Spiels? Da meint man gewöhnlich, man müsse in der unmittel­bar darauffolgenden Lebensepoche diese Früchte des kindlichen Spieles suchen, und das ist es eben, was Geisteswissenschaft erst zeigen soll, wie in einer Art von rhythmischen Wiederholungen das Leben abläuft. So wie man einen Pflanzenkeim hat, aus dem sich Blätter entwickeln in mannigfaltigen Gestalten, erst Kelchblätter, dann Blütenblätter und so weiter, und dann kommt erst wiederum der Keim, wie da dazwi­schen etwas liegt und die Wiederholung des Früheren nach einer Zwi­schenperiode auftritt, so ist es tatsächlich auch im Menschenleben.

weer niet in alle dromen, maar in een heel bepaald soort dromen. Je blijft wanneer je droomt inderdaad je hele leven in zekere zin kind. Je kan echter, om de zaak nu daadwerkelijk te leren kennen, niet blijven staan bij het vergelijken van het spel met de droom, maar je moet je afvragen: wanneer vindt er in het leven van de mens iets plaats waardoor de krachten die in dit eerste kinderlijke spel vóór de tandenwisseling ontwikkeld worden, voor het hele uiterlijke leven van de mens vruchtbaar worden, wanneer pluk je eigenlijk de vruchten van het kinderlijke spel? Gewoonlijk denkt men dat je die wel in de aansluitende leeftijdsfase moet zoeken en de geesteswetenschap moet nu aantonen hoe het leven verloopt in een soort ritmische herhalingen. Net zoals je een kiem van een plant hebt waaruit blaadjes komen in verschillende vormen, eerst kelkbladeren, dan bloembladeren enz en dan pas weer de kiem, zoals daartussen iets ligt en de herhaling van wat voorafging, er na een tussentijd weer is, zo is dat daadwerkelijk ook in een mensenleven.

Man ist durch die mannigfaltigste Betrachtungsweise dahin gebracht worden, das Menschenleben lediglich so aufzufassen, als wenn jedes folgende Zeitalter die Wirkung des vorangehenden wäre. Das ist nicht der Fall. Gibt man sich einer unbefangenen Beobachtung hin, so findet man, daß die eigentlichen Früchte derjenigen Lebensbetätigung, die im ersten Spiel auftritt, erst in den Zwanzigerjahren herauskommen. Was wir uns im Spiel von der Geburt bis zum Zahnwechsel erwerben, was da traumhaft vom Kinde dargelegt wird, das sind Kräfte der jetzt noch ungeborenen Geistigkeit des Menschen, der noch nicht in den Körper hinein absorbierten, oder resorbierten, wenn Sie besser wollen, Gei­stigkeit des Menschen. Das ist so: Ich habe Ihnen auseinandergesetzt, wie dieselben Kräfte, die an dem Menschen bis zum Zahnwechsel hin organisch arbeiten, dann selbständig sind, wenn sie die Zähne geboren haben, als Vorstellungs-, als Denktätigkeit; da wird gewissermaßen aus dem Leiblichen etwas herausgezogen. Das, was das Kind betätigt im Spiel, was auch noch nicht zusammenhängt mit dem Leben, dem keine Nützlichkeit innewohnt, das ist dagegen etwas, was noch nicht mit dem Leib zusammengewachsen ist; so daß das Kind eine seelische Betätigung hat, die im Leibe arbeitet bis zum Zahnwechsel und dann zum Vorscheine kommt als Kraft zur Bildung von Begriffen, die dann

Men is er door allerlei beschouwingswijzen toe gekomen het mensenwezen alleen maar zo te zien, als zou iedere volgende fase het gevolg zijn van de voorafgaande. Dat is niet het geval. Als je het onbevangen bekijkt, vind je, dat de eigenlijke vruchten van die activiteit die met het eerste spelen plaatsvindt, pas na je twintigste manifest worden. Wat we met het spel van de geboorte tot de tandenwisseling opdoen, wat op een dromerige manier door het kind gedaan wordt, zijn krachten van de geest die dan in de mens nog niet geboren is, van de geest die nog niet in het lichaam is opgenomen of weer opgenomen – als u dat liever hebt. Dat zit zo: ik heb u uitgelegd hoe dezelfde krachten die organisch aan de mens werken tot aan de tandenwisseling, zelfstandig zijn, wanneer er gewisseld wordt, als krachten om te kunnen voorstellen, als denkkracht; in zekere zin wordt er iets uit het lichamelijke gehaald. Dat wat het kind laat spelen, wat nog geen samenhang vertoont met het leven, waarin geen nuttigheidsprincipe zit, is daarentegen iets wat nog niet met het lichaam samengegroeid is; zodat het kind een activiteit van de ziel heeft die in het lichaam werkzaam is tot aan de tandenwisseling en dan tevoorschijn komt als kracht om begrippen te kunnen vormen, die dan

blz. 207

erinnert werden können. Auf der anderen Seite hat es eine geistig­seelische Betätigung, die gewissermaßen noch leicht ätherisch über das Kind hinschwebt, die sich im Spiel so betätigt, wie sich im ganzen Leben die Träume betätigen. Aber diese Tätigkeit wird beim Kinde eben nicht bloß im Traum, sie wird am Spiel, also doch an einer äußeren Realität, entwickelt. Was da an dieser äußeren Realität entwickelt wird, das tritt gewissermaßen zurück. Wie die keimbildende Kraft in der Pflanze im Blatt und im Blütenblatt zurücktritt und erst wiederum in der Frucht erscheint, so erscheint dasjenige, was da im Kinde angewendet und aufgewendet wird, erst wiederum etwa vom 21. oder 22. Jahre beim Menschen als der nun selbständig im Leben Erfahrungen sam­melnde Verstand. Und da möchte ich Sie bitten: Versuchen Sie diesen Zusammenhang wirklich aufzusuchen, gehen Sie wirklich gewissenhaft Kinder durch, versuchen Sie das Individuelle ihres Spieles zu begreifen, überhaupt das Individuelle der freien spielerischen Betätigung der Kinder zu begreifen bis zum Zahnwechsel hin, und machen Sie sich Bilder von den Individualitäten der Kinder, und setzen Sie zunächst hypothetisch voraus: 

herinnerd kunnen worden. Aan de andere kant is er een geest-zielenactiviteit die in zekere zin nog licht etherisch boven het kind zweeft die in het spel zo werkzaam is, zoals in het hele leven de dromen dat zijn. Maar deze activiteit wordt bij het kind dus niet alleen in de droom ontwikkeld, maar in het spel, in een uiterlijke activiteit dus. Wat aan deze uiterlijke werkelijkheid ontwikkeld wordt, trekt zich in zekere zin terug. Zoals de kiemvormende kracht in de plant zich terugtrekt in het blad en in het bloemblad en pas weer in de vrucht verschijnt, zo verschijnt wat in het kind, door het kind aan activiteit ontplooit wordt en wat het aan inspanning levert, pas weer vanaf het 21e of 22e jaar als het verstand dat nu zelfstandig in het leven ervaringen opdoet. En nu zou ik u willen vragen: probeert u deze samenhang daadwerkelijk op te zoeken, volg de kinderen serieus, probeer het eigene van hun spel te begrijpen, met name het individuele van de vrije spelactiviteit tot aan de tandenwisseling en neem dan als hypothese:

die individuelle Gestaltung, die im Spiel bis zum Zahnwechsel bemerkbar ist, die tritt in irgendeiner Weise im besonde­ren Charakter des selbständigen Urteilens des Menschen nach dem 20. Jahre wieder auf; das heißt, die Menschentypen nach dem 20. Jahre sind verschieden in bezug auf ihr selbständiges Urteilen, so wie die Kinder verschieden sind beim Spiel vor dem Zahnwechsel.
Denkt man so etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus, dann be­kommt man tatsächlich ein, ich möchte sagen, unbegrenztes Ver­antwortlichkeitsgefühl gegenüber dem Erziehen und auch dem Unter­richten; denn man kommt dazu, sich zu sagen: Was du jetzt mit dem Kinde tust, das formt den Menschen noch über die Zwanzigerjahre hinaus. Man sieht aus dem, daß man das ganze Leben, nicht bloß das Kindesleben kennen muß, wenn man eine richtige Erziehungskunst aufbauen will.
Die weitere spielende Tätigkeit von dem Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife ist etwas anderes. Gewiß, die Dinge sind nicht streng voneinander geschieden, will man aber etwas Ordentliches erkennen gerade für das praktische Leben, so muß man die Dinge ordentlich scheiden. Wer beobachten kann, wird finden, daß die spielende Tätig­keit des Kindes bis zum 7. Jahre etwas von einem individuellen Cha­rakter hat. Das Kind ist gewissermaßen als Spielender eine Art Einsiedler.

het individuele karakter dat in het spel tot aan de tandenwisseling te zien is, komt op de een of andere manier in een bijzondere vorm weer terug bij het zelfstandig oordelen van de mens na z’n 20e jaar; dat betekent dat de mensen na hun 20e verschillend zijn m.b.t. hun zelfstandig oordelen, net zoals de kinderen van elkaar verschillen bij het spelen vóór de tandenwisseling.
Als dat vanuit de volle werkelijkheid tot je doordringt, dan krijg je echt een onbegrensd verantwoordelijkheidsgevoel voor het opvoeden en ook voor het onderwijs; want je zal de conclusie trekken: wat je nu met het kind doet, werkt nog vormend door tot in de jaren waarin hij 20 is. Hieraan zie je, dat je het hele leven moet kennen, niet alleen het leven van het kind, als je een echte opvoedkunst wil realiseren.
Het verdere spel vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is iets heel anders. Natuurlijk zijn de dingen niet rigoreus van elkaar te scheiden, maar als je iets op een juiste manier voor het praktische leven wil leren kennen, moet je de dingen wel op de juiste manier uit elkaar houden. Wie kan waarnemen, zal vinden dat de spelactiviteit van het kind tot het 7e jaar een soort individueel karakter heeft. Het kind is in zekere zin spelend een soort kluizenaar.

blz. 208

Es spielt für sich. Gewiß, es will auch Hilfe haben, aber dann ist es ein furchtbarer Egoist, es will eben auch allein die Hilfe haben. Ein geselliges Leben für das Spiel tritt mit dem Zahnwechsel ein. Die Kinder wollen dann mehr untereinander spielen. Das tritt mit dem Zahnwechsel ein, wenigstens ist das der typische Fall, obwohl es gerade einzelne Ausnahmen gibt. Da hört das Kind auf, der Einsiedler im Spiel zu sein; es will mit andern Kindern seine Spiele machen und etwas im Spiel bedeuten. Dieses im Spiel etwas bedeuten wollen, das ist es, was insbesondere zwischen dem Zahnwedisel und der Ge­schlechtsreife auftritt. In militaristischen Ländern – ich weiß nicht, ob die Schweiz auch zu ihnen gehört, das will ich nicht entscheiden -, in militaristischen Ländern machen die Knaben insbesondere die Soldaten-spiele, die ja gesellige Spiele sind, bei denen die Knaben »etwas sein« wollen. Die meisten wollen mindestens General sein bei diesen Spielen; ein geselliges Element tritt ein in die kindlichen Spiele. Dabei bleibt der Charakter des Spiels gewahrt, indem das, was da im kindlichen Spiel geübt wird, sich nicht nach dem Zweckmäßigkeitsprinzip in das soziale Leben hineinstellt.

Het speelt op zichzelf. Zeker, het wil ook hulp hebben, maar dan is het een vreselijke egoïst: die wil de hulp voor hem alleen hebben. Gezelschapspel begint met de tandenwisseling. Dan willen de kinderen meer met elkaar spelen. Dat begint met de tandenwisseling, meestal is dat zo hoewel er ook wel uitzonderingen zijn. Dan be-eindigt het kind in het spel het kluizenaar zijn; dan wil het met andere kinderen spelen en in het spel iets betekenen. Dat laatste doet zich vooral voor tussen tandenwisseling en puberteit. In militaristische landen – ik weet niet of Zwitserland daar ook bij hoort, daar wil ik niets over zeggen – in militaristische landen spelen de kinderen vooral soldaatje, dat speel je met een groep, waarbij de jongens ‘iets willen zijn’. De meeste willen in zo’n spel op z’n minst generaal zijn; in het kinderlijke spel komt een element van ‘samen’. Daarbij blijft het karakter van het spel bewaard, als wat daar in het kinderlijke spel beoefend wordt, niet met een nuttigheidsdoel in het sociale leven een plaats krijgt.

Aber das Eigentümliche ist, daß man das, was als Geselliges auftritt, im Spiel vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife eigentlich wie das vorbereitende Element für das nächste Lebensalter findet. Es ist sehr eigentümlich, wie im nächsten Lebens­alter mit der Geschlechtsreife das selbständige Urteil auftritt, wo der Mensch sich der Autorität entreißt, sein eigenes Urteil bildet, als ein­zelner Mensch dem andern gegenübertritt. Vorbereitend tritt im kind­lichen Spiel, eben nicht ins äußere soziale Leben eingegliedert, sondern eben nur in der Spieltätigkeit, dieses gleiche Element gerade in der vor­hergehenden Lebensepoche auf. Das, was also in der vorhergehenden Lebensepoche auftritt im kindlichen, geselligen Spiel, ist das vorläufige Sichlosreißen von der Autorität. Wir müssen daher sagen: Das Spiel gibt dem Kinde bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel, etwas, was ver­leiblicht erst im 21. oder 22. Jahre ins Menschenleben eintritt, womit erworben wird die selbständige Individualität des Verstandes- und Erfahrungsurteils und so weiter. Dasjenige aber, was vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife im Spiele sich vorbereitet, das tritt früher in der Entwickelung im Lebenslaufe auf, das tritt dann von der Geschlechts-reife bis zum 21. Jahre auf. Das ist ein Übergreifen. Es ist sehr inter­essant, darauf aufmerksam zu werden, daß wir das, was wir für unse­ren Verstand, für unsere Lebenserfahrung, für unsere gesellige Zeit als

Het eigenaardige is nu, dat je, wat in het ‘samen’ gebeurt in het spel tussen de tandenwisseling en de puberteit, eigenlijk als een soort voorbereidend element voor de volgende leeftijdsfase aantreft. Heel opvallend, hoe in de volgende leeftijdsfase met de puberteit het zelfstandig oordeel ontstaat, waarbij de mens zich losmaakt van de autoriteit, zijn eigen oordeel vormt, als een individu tegenover de ander komt te staan. Voorbereidend zit er in het kinderspel, maar niet ingebed in het uiterlijke sociale leven, maar alleen maar in die speelactiviteit, ditzelfde element juist in die voorafgaande periode. Wat dus in die voorafgaande periode gebeurt in het samen spelen van de kinderen, is een eerste losmaken van de autoriteit. Vandaar dat we moeten zeggen: het spel geeft het kind tot zijn 7e jaar, tot zijn tandenwisseling, iets wat meer belichaamd zich pas voordoet in het 21e of 22e levensjaar, waarbij eigen wordt het zelfstandig indivduele in het verstandsoordeel en in het oordeel over ervaringen enz. Wat echter wordt voorbereid in het spel tussen het 7e jaar en de puberteit, komt eerder in de levensloop tot ontwikkeling, dat manifesteert zich dan vanaf de puberteit tot het 21e jaar. Dat overlapt elkaar. Het is zeer interessant op te gaan merken dat we, wat we aan vaardigheden hebben voor ons verstand, voor onze levenservaring, voor onze sociale tijd,

blz. 209

Fähigkeiten haben, den ersten Kinderjahren verdanken, wenn das Spiel ordentlich geleitet wird. Das hingegen, was in unseren Lümmel- oder Flegeljahren in die Erscheinung tritt, verdanken wir der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da überschneiden sich also die Zusammenhänge in dem menschlichen Lebenslauf.
Solches Übergreifen von Zusammenhängen im menschlichen Lebens­lauf ist von fundamentaler Bedeutung, und das ist etwas, was der Psychologie entgangen ist. Denn das, was wir heute Psychologie nen­nen, gibt es auch erst seit dem 18.Jahrhundert. Vorher hatte man ganz andere Begriffskonfigurationen über den Menschen und die Menschen­seelen. Aber das entwickelte sich durchaus in dem Zeitalter, in dem schon der materialistische Geist und das materialistische Denken kamen, und daher konnte sich Psychologie trotz aller bedeutsamen Anfänge nicht so entwickeln, daß eine richtige Seelenwissenschaft entstanden wäre, die der Wirklichkeit gemäß mit dem ganzen Menschenleben rech­nete. Ich muß gestehen, ich habe mir sehr, sehr viel Mühe gegeben, auch das Allerbeste, was nur zu finden ist, in der Herbartschen Psychologie zu entdecken.  

te danken hebben aan onze eerste kinderjaren, toen het spelen goed begeleid werd. Wat daarentegen in onze vlegeljaren manifest wordt, hebben we te danken aan de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit. Daar overlappen de samenhangen in de menselijke levensloop elkaar.
Dat overlappen van samenhang in de menselijke levensloop is van een fundamentele betekenis en dat is de psychologie ontgaan. Want wat we nu psychologie noemen, bestaat pas sinds de 18e eeuw. Daarvoor had men heel andere begrippen over de mens en de menselijke ziel. Maar het kwam vooral tot ontwikkeling in een tijd waarin de materialistische geest en het materialistische denken al opkwamen en vandaar dat de psychologie, ondanks het heel belangrijke begin zich niet zo kon ontwikkelen dat er een echte wetenschap van de ziel ontstond die, rechtdoend aan de werkelijkheid, rekening houdt met het gehele mensenleven. Ik moet toegeven dat ik mij heel veel moeite getroost heb om het allerbeste te vinden wat maar in de psychologie van Herbart te ontdekken valt.

Die Herbartsche Psychologie ist scharfsinnig. Die Her­bartsche Psychologie bemüht sich tatsächlich, aus elementaren Bestand­teilen des Seelenlebens heraus auf eine gewisse Gestaltung der Seele hinzuarbeiten. Es ist außerordentlich viel Schönes in der Herbartschen Psychologie; allein man muß doch hinschauen darauf, was diese Her­bartsche Psychologie bei guten Herbartianern für eigentümliche An­sichten hervorgerufen hat.
Ich kannte einen ganz hervorragenden Herbartianer sehr nahe, den Astheten Robert Zimmermann, der auch eine Philosophische Pro­pädeutik mit einer Psychologie für Gymnasiasten geschrieben hat und Herbart für das 19. Jahrhundert einen Kantianer von 1828 genannt hat. Der setzte in seiner psychologischen Schilderung als Herbart-Schü-1er tatsächlich das Folgende auseinander: Wenn ich Hunger habe, so strebe ich nicht danach, das Nahrungsmittel zu erhalten, welches den Hunger befriedigt, sondern eigentlich nur danach, daß die Vorstellung des Hungers aufhört und von der Vorstellung der Sättigung abgelöst wird. Ich habe es nur zu tun mit einer Bewegung von Vorstellungen. Es ist eine Vorstellung da, welche gegen Hemmungen aufkommen muß, die sich gegen Hemmungen heraufarbeiten muß. Und das Essen sei eigentlich nur ein Mittel, um übergehen zu können von der Vorstellung des Hungers zu der Vorstellung der Sättigung.

De psychologie van Herbart is scherpzinnig. Die doet werkelijk moeite om uit elementaire delen van de ziel, toe te werken naar een bepaalde vorm van de ziel. Er zit buitengwoon veel moois in de psychologie van Herbart; alleen moet je toch kijken naar wat deze psychologie bij goede aanhangers van Herbart voor merkwaardige opvattingen opgeroepen heeft.
Ik kende een heel uitstekende aanhanger van Herbart van heel dichtbij, de estheticus Robert Zimmerman die ook een filosofische propedeuse met een psychologie voor gymnasiasten heeft geschreven en Herbart voor de 19e eeuw een aanhanger van Kant van 1828 heeft genoemd. Hij zette in zijn psychologische schets als leerling van Herbart inderdaad dit uiteen: wanneer ik honger heb, streef ik er niet naar eten te krijgen dat de honger stilt, maar eigenlijk alleen naar de voorstelling dat de honger verdwijnt en door de voorstelling van ik heb geen honger meer, afgewisseld wordt. Ik heb alleen maar te maken met een beweging van voorstellingen. Er is een voorstelling die zich tegen een stoornis moet richten, die boven de stoornis moet komen te staan. En het eten is eigenlijk alleen maar een middel om van de voorstelling honger over te gaan naar de voorstelling van voldaan zijn.

blz. 210

Wer nun die Wirklichkeit der menschlichen Natur nicht etwa im materialistischen Sinne, sondern gerade im spirituell-geistigen Sinne ins Auge fassen kann, der wird sehen, daß in dieser Art der Anschau­ung eben etwas einseitig Rationalistisches und Intellektualistisches steckt, und daß es notwendig ist, daß wir über dieses einseitig Intellek­tuelle hinauskommen und den ganzen Menschen gerade psychologisch erfassen. Dann werden wir von der Psychologie aus gar manches für die pädagogische Kunst fordern müssen, was sonst für diese pädago­gische Kunst nicht zum Vorschein kommen kann. Was wir in dem Menschen heranerziehen, heranunterrichten, dürfen wir nicht so be­trachten, daß es für das Kind gerade richtig sein soll, sondern das soll ein Lebendiges sein, das sich umbilden kann. Denn wir sehen ja, es gibt solche Zusammenhänge, wie ich sie dargestellt habe. Man muß rechnen damit, daß man das, was man in der Volksschule heranbildet bis zur Geschlechtsreife, in einer ganz anderen Form vom 15. bis zum 21., 22. Jahre im Menschen aufgehen sieht.
Der Volksschullehrer ist für den Gymnasiallehrer oder für den Universitätslehrer unendlich wichtig, ja, er ist wichtiger, weil der Uni­versitätslehrer gar nichts machen kann, wenn ihm der Volksschullehrer nicht richtig vorgebildete Kräfte hinaufschickt.

Wie nu de werkelijkheid van de menselijke natuur niet alleen maar zo’n beetje in materialistische zin, maar vooral in spiritueel-geestelijke zin opvatten kan, zal zien, dat op deze manier van bekijken wel iets eenzijdig rationalistisch en intellectualistisch zit en dat het noodzakelijk is dat wij uitstijgen boven dit eenzijdig intellectuele en heel de mens, met name psychologisch, begrijpen. Dan zullen we van de psychologie heel veel voor de pedagogische kunst moeten eisen, wat anders voor deze pedagogische kunst niet tevoorschijn kan komen. Wat we de mens aan opvoeding geven, hem leren, mogen we niet zo bekijken dat het voor het kind wel goed moet zijn, maar het moet iets levends zijn, dat veranderen kan. Want we zien nu eenmaal, dat er zulke samenhangen bestaan, zoals ik ze heb laten zien. Je moet er rekening mee houden dat je wat je in de basisschool aanlegt tot aan de puberteit, op een heel andere manier vanaf het 15e tot het 21-, 22e jaar op ziet komen.
De basisschoolleerkracht is voor de docent of voor wie colleges geeft op de universiteit ontzettend belangrijk, ja die is belangrijker, omdat de universitaire docent helemaal niets doen kan, wanneer de basisschoolleerkracht hem niet de op een juiste manier voorgevormde krachten stuurt.

Das ist tatsächlich von einer großen Bedeutung, daß man mit diesen zusammengehörigen Lebensabsehnitten wirklich rechnet. Man wird dann sehen, daß reale Anhaltspunkte nur aus der Geisteswissenschaft heraus zu gewinnen sind.
Nun aber bedenken Sie, was alles in der Schule getrieben wird, weil man in Abhängigkeit lebt von gewissen Vorurteilen. Sicherlich, es ist schon manches aus gewissen Instinkten heraus besser geworden; es muß aber radikal besser werden – man definiert zum Beispiel noch zu viel. Man sollte, so viel es geht, vermeiden, vor den Kindern irgendwelche Definitionen zu geben. Definitionen legen immer die Seele fest, und ein Definitionsbegriff bleibt das Leben hindurch und macht das Leben zu etwas Totem. Wir sollen aber so erziehen, daß das, was wir in die kindliche Seele hineintragen, lebendig bleibt. Nehmen wir an, jemand bekommt als Kind im 9. Jahre oder im 11. Jahre von dem oder jenem einen Begriff, also im 9. Jahre, sagen wir, von einem Löwen, im ii. oder 12. Jahre von der griechischen Kultur. Schön, das bekommt es. Aber diese Begriffe sollen nicht so bleiben. Es sollte das gar nicht mög­lich sein im Leben, daß einer sagt mit 30 Jahren: Ich habe diesen oder jenen Begriff vom Löwen, den habe ich in der Schule gelernt. Ich habe

Het is inderdaad heel belangrijk dat je met deze fasen in het leven daadwerkelijk rekening houdt. Dan zal je zien dat werkelijke aanknopingspunten alleen vanuit de geesteswetenschap ontwikkeld kunnen worden.
Denk eens aan wat er al zo in school gedaan wordt, wanneer je afhankelijk bent van bepaalde vooroordelen. Zeker, er is al veel verbeterd vanuit een soort instinct; maar het moet nog veel en veel beter worden – er worden bijv. nog te veel definities gegeven. Je zou, voor zover het gaat, moeten vermijden de kinderen wat voor soort definities ook, te geven. Definities pinnen altijd de ziel vast en een definitiebegrip duurt een leven lang en maakt het leven tot iets doods .Wij moeten echter zo opvoeden dat wat we aan de kinderziel geven, levend blijft. Laten we aannemen dat iemand als kind van 9 of 11 van dit of dat, dus als hij 9 jaar is – laten we zeggen – een begrip krijgt van een leeuw, in het 11e of 12e jaar van de Griekse cultuur. Mooi, dat krijgt het. Maar deze begrippen moeten niet zo blijven. Het zou helemaal niet mogelijk moeten zijn dat iemand zegt op z’n 30e: ik heb dit of dat begrip van een leeuw, dat heb ik op school geleerd.

blz. 211

diesen oder jenen Begriff vom Griechentum, das habe ich in der Schule gelernt. Das müßte eigentlich etwas werden, was überwunden wird. Geradeso wie das andere an uns wächst, so soll dasjenige, was uns der Lehrer gibt, auch wachsen, soll ein Lebendiges sein. Wir sollen solche Begriffe vom Löwen, solche Begriffe vom Griechentum bekommen, die durch sich selber im 30., 40. Jahre nicht mehr das sind, was sie gewesen sind in der Schule, sondern die so lebendig sind, daß sie sich mit dem Leben umgestalten. Dazu müssen wir charakterisieren und nicht defi­nieren. Wir müssen versuchen mit Bezug auf die Bildung der Begriffe, dasjenige nachzumachen, was wir beim Malen oder auch beim Photo­graphieren tun können; da können wir uns nur auf eine Seite hinstellen und einen Aspekt geben, oder auf die andere Seite hinstellen und einen anderen Aspekt geben und so weiter. Erst wenn wir von mehreren Seiten einen Baum photographiert haben, können wir eine Vorstellung davon gewinnen. Man ruft zu stark die Idee hervor: durch die Defi­nition habe man etwas. Man sollte versuchen, auch mit Gedanken, mit Begriffen so zu arbeiten wie mit dem photographischen Apparat, und soll auch kein anderes Gefühl hervorrufen als dieses, 

Ik heb dit of dat begrip van de Grieken, dat heb ik op school geleerd. Dat zou nu iets moeten worden, wat we overwinnen. Net zoals het andere aan ons groeit, moet hetgeen de leerkracht ons geeft, ook groeien, het moet iets levends zijn. We moeten zulke begrippen van de leeuw, van de Griekse cultuur krijgen die vanuit zich als je 30, 40 jaar bent, niet meer zo zijn als ze op school waren, maar die zo levend zijn dat ze met het leven mee veranderen. Daarvoor moet je karakteriseren en niet definiëren. We moeten proberen wat het vormen van begrippen betreft, net zo te doen als we bij het schilderen of ook bij het fotograferen kunnen doen; dan kunnen we maar op één standpunt staan en een aspect belichten of aan de andere kant gaan staan en een ander aspect belichten enz. Pas wanneer we een boom van verschillende kanten gefotografeerd hebben, kunnen we een voorstelling van hem krijgen. Je roept te sterk het idee wakker: door de definitie heb je iets. Je zou moeten proberen, ook met gedachten, met begrippen zo te werken als met je fototoestel en je moet ook geen ander gevoel oproepen dan

daß man von ver­schiedenen Seiten her ein Wesen oder ein Ding charakterisiert, nicht definiert. Definitionen sind eigentlich nur dazu da, daß man sie, wenn man will, an den Anfang stellt, damit man in diesem einen Punkt sich mit dem Lehrer verstehen kann. Dazu sind Definitionen im Grunde da. Es ist etwas radikal gesprochen, aber im wesentlichen doch so. Das Leben liebt keine Definitionen. Und im Geheimen sollte der Mensch immer empfinden, wie er durch das falsche Definieren Postulate zu Dogmen macht. Das ist sehr wichtig, daß der Lehrer das weiß. Statt daß wir sagen: Zwei Wesen, die zu gleicher Zeit nicht an ein und dem­selben Orte sein können, nennen wir undurchdringlich – wobei wir bewußt den Begriff der Undurchdringlichkeit aufstellen und dann für diesen Begriff die Sache suchen -, statt daß wir so vorgehen, sagen wir:
Körper sind undurchdringlich, weil sie nicht zu gleicher Zeit an ein und demselben Orte sein können. Wir dürfen nicht Postulate zu Dogmen machen, sondern wir haben nur ein Recht zu sagen: Wir nennen die­jenigen Körper undurchdringlich, die nicht zu gleicher Zeit an einem und demselben Orte sein können. Wir müssen uns der bildenden Kraft unserer Seele bewußt bleiben und müssen in dem Kinde auch nicht die Vorstellung erwecken, daß es, bevor es innerlich das Dreieck erkannt hat, das Wesentliche vom Dreieck in der äußeren Welt begreifen kann. 

dat je een wezen of een ding vanuit verschillende kanten karakteriseert, niet definieert. Definities zijn er eigenlijk alleen maar om ze, als je dat wil, voorop te stellen, zodat je op dit ene punt de leraar begrijpt. Daar zijn in de aard van de zaak de definities voor. Het is wat boud gesproken, maar in wezen is het toch zo. Het leven houdt niet van definities. Heimelijk zou de mens steeds moeten merken hoe hij door het verkeerd definiëren postulaten tot dogma’s verheft. Het is erg belangrijk dat de leekracht dat weet. In plaats dat wij zeggen: twee wezens die tegelijkertijd niet op een en dezelfde plaats kunnen zijn, noemen we ondoordringbaar – waarbij we bewust het begrip ondoordringbaarheid formuleren en dan bij dit begrip de dingen zoeken – in plaats van te zeggen: ‘Lichamen zijn ondoordringbaar, omdat ze niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn.’ We mogen geen postulaten tot dogma’s verheffen, we hebben alleen maar het recht te zeggen: we noemen die lichamen ondoordringbaar die niet tegelijkertijd op een en dezelfde plaats kunnen zijn. We moeten ons wel bewust blijven van de vormende kracht van onze ziel en we moeten bij het kind ook niet de voorstelling wekken dat het, voor het innerlijk de driehoek heeft leren kennen, het wezenlijke van de driehoel in de buitenwereld kan begrijpen.

blz. 212

Daß man charakterisieren soll und nicht definieren, hängt zusam­men mit der Erkenntnis, daß dasjenige, was in einem Menschenzeitalter auftritt, vielleicht erst in einem sehr fernen Zeitalter in seinen Früchten erkannt wird, und daß man deshalb nicht tote, sondern lebendige Be­griffe, lebendige Empfindungen dem Kinde übermitteln soll. Und so soll man auch versuchen, Geometrie zum Beispiel so lebendig als mög­lich zu gestalten. Ich habe vor einigen Tagen über das Rechnen gespro-ehen – über das Rechnen mit Brüchen und mit ähnlichem will ich dann, bevor morgen der Kursus zu Ende geht, einige Bemerkungen machen -, aber über das Geometrische möchte ich heute noch einiges anfügen, das sich ganz gut anschließt erstens an eine Frage, die mir gestellt worden ist, und zweitens an dasjenige, was ich eben jetzt ausgesprochen habe.
Das Geometrische wird von demjenigen, der selbst gewisse Erfah­rungen mit der Geometrie gemacht hat, wirklich so empfunden wer­den können, daß es allmählich aus dem Ruhenden ins Lebendige her-eingeholt werden sollte. Eigentlich reden wir doch von etwas sehr allgemeinem, wenn wir sagen: Die Winkelsumme eines Dreiecks ist 180 Grad. Das ist bei jedem Dreieck der Fall, nicht wahr. Können wir uns aber jedes Dreieck vorstellen?

Dat je moet karakteriseren en niet definiëren hangt samen met het inzicht dat wat er in een mensenleven gebeurt, misschien pas op een veel latere leeftijd herkend wordt aan zijn vruchten en dat je daarom geen dode, maar levende begrippen, levende gevoelens aan het kind moet geven. En dus moet je ook proberen om bijv. meetkunde zo levend mogelijk te geven. Ik heb een paar dagen geleden over het rekenen gesproken – over het rekenen met breuken e.d. wil ik dan morgen voor het einde van de cursus nog een paar opmerkingen maken – maar over de meetkunde zou ik vandaag nog een paar dingen willen aanvullen dat ten eerste heel goed aansluit bij een vraag die me is gesteld en ten tweede bij hetgeen ik net uitgesproken heb.
Meetkunde zal door degene die er zelf bepaalde ervaringen mee heeft opgedaan, werkelijk zo kunnen worden ervaren, dat het stap voor stap vanuit de rust tot leven moet worden gebracht. Eigenlijk hebben we het toch over iets zeer algemeens, als we zeggen: de som van de hoeken van een driehoek is 180º. Dat is bij iedere driehoek het geval, niet waar. Kunnen wij ons echter iedere driehoek voorstellen?

Wir werden nicht immer aus der heutigen Bildung heraus anstreben, unseren Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beizubringen; es wäre aber gut, wenn wir unsern Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beibrächten, nicht einen toten Begriff, nicht bloß ein Dreieck, das ja dann immer ein spezielles, individuelles Dreieck ist, hinzeichnen lassen, sondern ihnen sagen: Hier habe ich eine Linie. Ich bringe das dann so weit, daß ich auf irgendeine Weise – ich kann Ihnen natürlich nicht alle Einzelheiten in diesem kur­zen Vortragskurse entwickeln – dem Kinde den Winkel von 180 Grad in drei Teile teile. Ich kann auf unendlich viele Weisen diesen Winkel in drei Teile teilen. Ich kann dann jedesmal, wenn ich diesen Winkel in drei Teile geteilt habe, zum Dreieck dadurch übergehen, daß ich dem Kinde zeige, wie der Winkel, der hier ist, hier auftritt; so werde ich, indem ich die Sache auf dieses übertrage, ein solches Dreieck bekom­men. Indem ich übergehe von den drei fächerförmig nebeneinander­liegenden Winkeln, kann ich unzählige Dreiecke, die sich da bewegen, vorstellen, und diese unzähligen Dreiecke haben selbstverständlich die Eigenschaft, daß ihre Winkelsumme 180 Grad ist, denn sie entstehen ja aus der Teilung der 180 Grade der Winkelsumme. So ist es gut, in dem Kinde die Vorstellung des Dreiecks hervorzurufen, das eigentlich

Wij zullen niet steeds vanuit onze huidige opleiding ernaar streven, onze kinderen een beweeglijk begrip van de driehoek bij te brengen; maar het zou goed zijn als we dat wél deden, geen dood begrip, niet alleen maar een driehoek, dat dan altijd een speciale, individuele driehoek is, laten tekenen, maar hun zeggen: ‘Hier heb ik een lijn.’ Ik ga dan zo ver, dat ik op de een of andere manier – ik kan natuurlijk in deze korte voordrachtscursus niet alle details met u nagaan – voor het kind de hoek van 180º in drie delen verdeel. Dat kan ik op eindeloos veel manieren doen. Ik kan dan iedere keer, als ik deze hoek in drie delen heb verdeeld, naar de driehoek gaan door het kind te laten zien, hoe de hoek die hier zit, ook hier zit; dan zal ik, als ik dat hier naartoe overbreng, zo’n driehoek krijgen. Wanneer ik van de drie waaiervormige naast elkaar liggende hoeken uitga, kan ik me ontelbaar vele driehoeken die zich daar bewegen, voorstellen en deze hebben vanzelfsprekend de eigenschap dat de som van hun drie hoeken 180º is, want ze ontstaan door de deling van de 180º van de hoeksommen. Zo is het goed in het kind de voorstelling van de driehoek op te roepen, wat eigenlijk

blz. 213

in innerer Beweglichkeit ist, so daß man gar nicht die Vorstellung be­kommt eines ruhenden Dreiecks, sondern die Vorstellung eines beweg­ten Dreiecks, das ebensogut ein spitzwinkliges wie ein stumpfwinkliges, wie ein rechtwinkliges sein kann, weil ich gar nicht die Vorstellung des ruhendenDreiecks fasse, sondern die Vorstellung des bewegten Dreiecks.
Denken Sie sich, wie durchsichtig die ganze Dreieckslehre würde, wenn ich von einem solchen innerlich bewegten Begriffe ausgehen würde, um das Dreieckmäßige zu entwickeln. Dies könnten wir dann auch sehr gut als Unterstützung benützen, wenn wir nun in dem Kinde eine ordentliche Raumempfindung, eine konkrete, eine wahre Raum-empfindung heranbilden wollen. Wenn wir in dieser Weise den Begriff der Bewegung für die Ebenenfigur gebraucht haben, dann bekommt die ganze geistige Konfiguration des Kindes eine solche Beweglichkeit, daß ich dann leicht übergehen kann zu jenem perspektivischen Elemente:

in een innerlijke beweging is, zodat je helemaal niet de voorstelling krijgt van een driehoek in rust, maar de voorstelling van een beweeglijke driehoek, die net zo goed een scherpe, of een stomphoekige, of een rechthoekige kan zijn, omdat ik niet de voorstelling van een rustende driehoek neem, maar van de bewegende. Bedenk eens hoe doorzichtig heel de leer van de driehoeken zou worden, wanneer ik uitga van een dergelijk innerlijk bewegend begrip om alles over de driehoek te ontwikkelen.

Dit zouden we dan ook heel goed kunnen gebruiken als ondersteuning, om in het kind een goed gevoel voor de ruimte, een concreet, een echt gevoel voor de ruimte te willen ontwikkelen. Wanneer we op deze manier het begrip van de beweging voor de vlakkenfiguur gebruikt hebben, krijgt de hele geestesgesteldheid van het kind zo’n beweeglijkheid, dat ik dan gemakkelijk kan overgaan tot dit element van perspectief:

ein Körper geht an dem anderen vorn vorbei oder rückwärts vorbei. Dieses Übergehen, vorwärts Vorbeigehen, rückwärts Vorbeigehen, das kann das erste Element sein zum Hervorrufen einer entsprechenden Raumempfindung. Weiter: Wenn man lebensgemäß dieses vorne und rückwärts Vorbeigehen namentlich eines Menschen, das Unsichtbar-werden hinter einem Körper und das Unsichtbarmachen vor einem Körper erörtert hat, dann kann man dazu übergehen – es bleibt näm­lich sonst doch abstrakt und tot, wenn es bloß ein perspektivisches Raumgefühl ist -, das Raumgefühl innerlich lebendig werden zu las­sen. Das bekommt man aber nur dadurch heraus, daß man zum Bei­spiel sagt: Sieh einmal, ich traf an einem bestimmten Orte morgens um 9 Uhr zwei Menschen; die saßen dort an dem Orte auf einer Bank. Nachmittags um 3 Uhr komme ich wieder hin, da sitzen wiederum die

een lichaam gaat aan het andere aan de voorkant of aan de achterkant voorbij. Hiertoe overgaan, vooruit voorbijgaan, terug voorbijgaan, kan het eerste element zijn om een adequate ruimtebeleving te ontwikkelen. Verder: wanneer je in overeenstemming met het leven dit passeren aan de voor-en achterkant, met name van een mens, hoe die onzichtbaar wordt achter een lichaam en het lichaam achter hem, duidelijk hebt gemaakt, kun je ertoe overgaan – het blijft anders toch nogal abstract en dood, als het alleen maar een ruimtegevoel in perspectief is – het ruimtegevoel innerlijk levend te laten worden. Dat wordt het alleen maar als je bijv. zegt: ‘Kijk eens, op een keer trof ik op een bepaalde plaats ’s morgens om 9 uur, twee mensen aan; die zaten daar op een bank. ’s Middags om 3 uur kom ik daar weer en daar zitten

blz. 214

zwei Menschen auf der Bank – es hat sich nichts geändert. Gewiß, so lange ich den Tatbestand um 9 Uhr und um 3 Uhr betrachte, bloß äußerlich, so lange hat sich nichts geändert. Aber gehe ich ein auf das Innere, komme ich ins Gespräch mit dem einen Menschen und mit dem anderen Menschen, so mache ich vielleicht die Entdeckung, daß, nach­dem ich weggegangen war, der eine sitzenblieb, der andere aber wegging. Der eine Mensch ist drei Stunden lang weggewesen und wiederum zu­rückgekommen, sitzt neben dem anderen dort, hat aber innerlich etwas durchgemacht, ist innerlich etwas ermüdet nach sechs Stunden. Den Tatbestand aber lerne ich nicht erkennen in seinem Zusammenhang nach dem Raum, wenn ich nur nach dem äußeren Tatbestand urteile, und nicht auf das Innere, Wesentliche eingehe.
Man kann selbst über das Räumliche, über die räumliche Beziehung zwischen den Wesen nicht urteilen, wenn man nicht auf das Innerliche eingeht. Nur wenn man auf dieses Innerliche eingeht, kann man vor den herbsten Illusionen in bezug auf Ursache und Wirkung bewahrt bleiben. Es passierte einmal folgendes: Ein Mann geht am Rande eines Flusses. An einer Stelle steht ein Stein.

die twee mensen op de bank – er is niets veranderd.’ Zeker is, zolang ik de feiten om 9 uur en om 3 uur bekijk, heel oppervlakkig, zolang is er niets veranderd. Maar als ik er dieper op inga, als ik in gesprek raak met die mensen, kom ik wellicht tot de ontdekking, dat de een, nadat ik ben weggegaan, is blijven zitten, maar dat de andere opgestaan is. Die is drie uur lang weggeweest en weer teruggekomen, naast de ander gaan zitten, maar heeft innerlijk iets meegemaakt, is innerlijk wat moe na zes uur. Deze feiten leer ik niet kennen in samenhang met de ruimte, wanneer ik naar de uiterlijke feiten oordeel en niet inga op het innerlijke, wezenlijke.
Je kan zelfs over het ruimtelijke, over de ruimtelijke samenhang tussen de wezens niet oordelen, wanner je niet op het innerlijk ingaat. Alleen wanneer je op dit innerlijke ingaat, kunnen je de wrange illusies m.b.t. oorzaak en gevolg bespaard blijven.
Er gebeurde eens het volgende: een man loopt naar de rand van een rivier. Op een bepaalde plek ligt een steen.

Der Mann stolpert über den Stein und verschwindet in den Wellen und wird nach einer gewissen Zeit herausgezogen. Nehmen wir an, es wird sonst nichts getan als der nüchterne Tatbestand aufgenommen: Der Mann so und so ist ertrun­ken. Vielleicht ist dies aber gar nicht wahr. Vielleicht ist der Mann nicht ertrunken, sondern er ist gestolpert, weil ihn auf der Stelle der Schlag getroffen hat, und er schon tot ins Wasser gefallen ist. Das Ins-Wasser-Fallen war eine Folge des Todes. Es ist dies eine wahre Ge­schichte, die untersucht worden ist. Sie zeigt, wie notwendig es ist, vom Äußeren auf das Innere einzugehen.
So ist es auch notwendig, wenn man im Räumlichen das Verhältnis der Wesen zueinander beurteilen will, auf das Innere der Wesen ein­zugehen. Und das richtig, lebendig erfaßt, bringt uns dazu, das Raum-gefühl in den Kindern dadurch zu entwickeln, daß wir tatsächlich das Bewegungsspiel selber zum Entwickeln des Raumgefühles verwenden, indem wir das Kind Figuren laufen lassen oder dergleichen, oder indem wir das Kind beobachten lassen, wie Menschen hintereinander oder voreinander vorbeilaufen und dergleichen.
Dann aber ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, nun wirklich aus dem, was auf diese Art beobachtet wird, zum Festhalten des Beobach­teten überzugehen. Namentlich ist für die Entwickelung des Raumgefühles

De man struikelt erover en verdwijnt in het water en wordt er na een bepaalde tijd uitgehaald. Laten we eens aannemen dat er alleen naar de naakte feiten wordt gekeken: die of die man is verdronken. Misschien is dit helemaal wel niet waar. Misschien is de man niet verdronken, maar hij is gestruikeld, omdat hij op die plaats getroffen is door een hartaanval en was hij al dood vóór hij in het water viel. Het in het water vallen was een gevolg van zijn dood. Dit is waar gebeurd en onderzocht. Het laat zien hoe belangrijk het is van de buitenkant op het binnenaspect in te gaan.
Zo is het ook noodzakelijk, wanneer je in de ruimte de verhouding van de wezens t.o.v. elkaar wil beoordelen, op het innerlijk aspect van de wezens in te gaan. En dat op een juiste manier, levend opgevat, brengt ons ertoe, het ruimtegevoel in de kinderen te ontwikkelen door daadwerkelijk het bewegingsspel zelf te gebruiken om het ruimtegevoel te ontwikkelen, wanneer we het kind figuren laten lopen e.d. of als we het kind laten waarnemen hoe mensen elkaar van voren en van achteren passeren e.d.
Dan is het ook heel belangrijk, nu ook werkelijk wat op deze manier waargenomen is, over te gaan op het vasthouden van deze waarnemingen. Het is met name voor de ontwikkeling van het ruimtegevoel –

blz. 215

– das bezieht sich jetzt auf die Frage, die mir gestellt worden ist – von großer Bedeutung, wenn ich auf verschiedene gekrümmte Flächen durch Körper von verschiedener Krümmung Schatten werfen lasse und nun versuche, ein Verständnis für die besondere Konfigura­tion des Schattens hervorzurufen. Man kann geradezu behaupten: Wenn ein Kind imstande ist zu begreifen, warum eine Kugel unter gewissen Verhältnissen einen Ellipsenschatten wirft – das ist etwas, was vom Kind schon vom 9. Jahre ab erfaßt werden kann -, dann wirkt dieses Sichhineinversetzen in Flächenentstehungen im Raume auf die ganze innere Beweglichkeit des Empfindungs- und Vorstellungsvermögens des Kindes ungeheuer. Man sollte deshalb die Entwickelung des Raum­gefühls in der Schule als etwas Nötiges ansehen. Wenn man sich nun frägt: Was tut das Kind bis zum Zahnwechsel hin, bis zum 7., 8. Jahre selbst, indem es spielerisch zeichnet? Es entwickelt tatsächlich das, was als Erfahrung, Verstand in den Zwanzigerjahren dann reif wird. Das entwickelt sich aus dem Fluktuieren der Gestalt, so daß das kindliche Zeichnen spielt, aber indem es spielt, erzählt das kindliche Zeichnen; und wir werden das kindliche Zeichnen besonders gut verstehen, wenn wir es so auffassen, daß es eine Wiedergabe ist von dem, was uns das Kind erzählen will. Es will sich aussprechen.

dit heeft betrekking op de vraag die mij werd gesteld – erg belangrijk, wanneer ik op verschillende gekromde oppvervlakten door lichamen van verschillende kromming schaduwen laat werpen en probeer een begrip te krijgen voor de bijzondere vorm van de schaduwen. Je kan wel beweren: ‘Wanneer een kind in staat is te begrijpen waarom een bol onder bepaalde omstandigheden een ellipsschaduw werpt – dat is iets wat door een kind van 9 jaar al begrepen kan worden – dan werkt het je kunnen verplaatsen in het ontstaan van vlakken in de ruimte ongelooflijk op heel de innerlijke beweeglijkheid van het invoelen- en voorstellingsvermogen van het kind.’ Je moet daarom de ontwikkeling van het ruimtegevoel in de school als iets noodzakelijks zien. Wanneer je je afvraagt: ‘Wat doet het kind tot aan de tandenwisseling, tot z’n 7e, 8e jaar zelf, als het op een speelse manier tekent?’  Het ontwikkelt in feite wat dan als ervaring, verstand rijp wordt als hij in de twintig is. Dat ontwikkelt zich uit het fluctueren van de gestalte, zodat het kinderlijke tekenen speelt, maar als het speelt, vertelt het kinderlijke tekenen; en wij zullen dit tekenen bijzonder goed begrijpen, wanneer we het opvatten als een neerslag van wat het kind ons wil vertellen. Het wil zich uitspreken.

Schauen wir diese Zeichnungen des Kindes an. Das, was man ein richtiges Raumgefühl nennen könnte, haben die Kinder vor dem 7., 8. Jahre, selbst vor dem 9. Jahre gerade noch nicht. Dazu kommt es erst später, wenn sich allmählich die andere Kraft in die kindliche Ent­wickelung hineinfindet. Bis zum 7. Jahre arbeitet an der kindlichen Organisation das, was später Vorstellung wird; bis zur Geschlechts-reife arbeitet an der kindlichen Organisation der Wille, der dann, wie ich Ihnen gesagt habe, sich staut und in dem Knaben-Stimmes­wandel eben zeigt, wie er in den Körper geschossen ist. Dieser Wille ist dazu geeignet, das Raumgefühl in sich zu entwickeln. So daß man durch all das, was ich jetzt gesagt habe, durch dieses Entwickeln eines Raumgefühls an Bewegungsspielen, durch die Anschauung dessen, was geschieht, wenn Schattenfiguren entstehen, namentlich durch das, was in der Bewegung entsteht und festgehalten wird, indem durch dieses alles der Wille entwickelt wird, der Mensch zu einem viel besseren Verständnis der Dinge gelangt als durch das Verstandesmäßige, selbst wenn es der spielerische kindliche Verstand ist, der flächenhaft sich aus­drückt, der erzählend sein will.

Laten we eens naar deze kindertekeningen kijken. Wat je een goed ruimtegevoel zou kunnen noemen, hebben de kinderen voor het 7e, 8e, zelfs voor het 9e jaar nog niet. Dat komt pas later, wanneer langzamerhand de andere kracht in de kinderlijke ontwikkeling een plaats krijgt. Tot het 7e jaar werkt aan de kinderlijke organisatie, wat later voorstelling wordt; tot aan de puberteit werkt de wil aan die organisatie, die dan – zoals ik gisteren heb gezegd – zich stuwt in de stemwisseling bij de jongens, hoe hij in het lichaam geschoten is. Deze wil is in staat het ruimtegevoel in zich te ontwikkelen. Zodat je door alles wat ik nu gezegd heb, door dit ontwikkelen van een gevoel voor ruimte door bewegingsspel, door te kijken wat er gebeurt als er schaduwfiguren ontstaan, met name door wat er in de beweging ontstaat en vastgehouden wordt, wanneer door dit alles de wil ontwikkeld wordt, de mens een veel beter begrip voor de dingen krijgt dan door al het verstandelijke, zelfs wanneer het het speelse, kinderlijke verstand is, dat zich op het platte vlak uitdrukt, dat wil vertellen.

blz. 216

Nun möchte ich heute am Schluß der Stunde gerade in Anknüpfung an das Gesagte für diejenigen, die es sehen wollen, die kindlichen Zeich­nungen eines sechsjährigen Knaben, der allerdings einen Maler-Illustra­tor zum Vater hat, hier auflegen. Ich bitte, sie ein wenig zu betrachten, um aufmerksam darauf zu werden, wie außerordentlich beredt dieser sechsjährige Knabe in dem, was er hier schafft, ich möchte sagen, sich in der Tat eine ganz individuelle Sprache schafft, eine ganz in­dividuelle Schrift für das, was er erzählen will oder auch nacherzählen will. Manche von diesen Bildern, die man, wenn man will, richtig expressionistische Bilder nennen kann, sind einfache Nacherzählungen dessen, was dem Knaben vorgelesen worden ist, was er gehört hat und dergleichen; manches ist, wie Sie sehen werden, außerordentlich aus­drucksvoll, großartig ausdrucksvoll. So zum Beispiel weise ich Sie hin auf dasjenige, was Sie hier sehen werden als einen König und eine Kö­nigin. Das sind Dinge, die zeigen, wie erzählt wird in diesem Alter. Versteht man, wie in diesem Alter erzählt wird, was gerade hier so charakteristisch hervortritt, weil der Knabe schon mit Farbstiften zeich­net, und nimmt man das in allen Einzelheiten auf, so wird man finden, daß in der Tat diese Zeichnungen der Abdruck des kindlichen Wesens sind, wie ich es Ihnen bisher geschildert habe, und daß man diesen Um­Schwung, der mit dem Zahnwechsel auftritt, ins Auge fassen muß, wenn man verstehen will, wie man das Raumgefühl hervorzurufen hat.

Nu zou ik nog graag aan het slot van dit uur vooral in aansluiting op wat is gezegd voor degenen die het willen zien, de tekeningen van een zesjarige jongen, die weliswaar een schilder-illustrator als vader heeft, hier ter inzage leggen. Ik verzoek u er eens naar te kijken om er opmerkzaam op te worden, hoe buitengewoon veelzeggend deze jongen is met wat hij hier maakt – ik zou willen zeggen – een heel individuele taal schept, een heel individueel schrift voor wat hij vertellen wil of ook wel wil navertellen. Veel van deze beelden die je – wanneer je dat wil – expressionistische beelden kan noemen, zijn eenvoudig navertellingen van wat aan hem is voorgelezen, wat hij gehoord heeft e.d.; veel is, zoals u zal zien, buitengewoon expressief, bijzonder uitdrukkingsvol. Zo wil ik u wijzen, bijv. op wat u hier zal zien als een koning en een koningin. Die dingen tonen aan hoe er op deze leeftijd wordt verteld. Begrijp je hoe er op deze leeftijd wordt vertelt, wat juist hier zo karakteristiek naar voren komt, omdat de jongen al met kleurpotloden tekent en bekijk je het in detail dan zal je zien dat inderdaad deze tekeningen een afdruk van het kinderwezen zijn, zoals ik het tot nog toe beschreven heb en dat je rekening moet houden met de omslag die met de tandenwisseling plaats heeft, als je wil begrijpen hoe je het ruimtegevoel moet oproepen.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 13e voordracht (Duits)

[3] Schiller

karakteriseren    meetkunde, waarin een voorbeeld van de driehoek als levend begrip

karakteriseren

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1308

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (44)

.

Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
Wie is de vrijste in het hele land?

 

JENAPLANSCHOLEN SCOORDEN TWINTIG JAAR GELEDEN SLECHT OP TAAL EN REKENEN, MAAR VERBETERDEN DIE PRESTATIES.
VAN HET MOOIE CONCEPT BLEEF VOLGENS JENAPLANLIEFHBBER EN SCHOOLDIRECTEUR EDWIN SOLEN DAARDOOR WEINIG OVER.
‘HET WERD EEN DUFFE BOEL.’

(Trouw, 29-08-2017)

 

Opspattend grind: alle artikelen

1307

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Antonie van Leeuwenhoek

.

Antonie van Leeuwenhoek 1632-1723

Antonie* van Leeuwenhoek kreeg grote vermaardheid door microscopisch onderzoek, met behulp van zelf geslepen lenzen, die voor die tijd perfect genoemd mogen worden.

Antonie van Leeuwenhoek werd geboren in Delft, op 24 oktober 1632. Van zijn jeugd weten we alleen dat hij geen schoolopleiding genoot en dat hij in 1648, toen zijn stiefvader overleed, in Amsterdam in de leer ging bij een lakenkoopman. Vier jaar later, in 1652, keerde hij terug naar Delft, waar hij zelf een lakenhandel dreef. In 1660 werd hij benoemd tot kamerbewaarder van de schepenen van de stad Delft. De financiële onafhankelijkheid die deze post hem bezorgde, stelde hem in staat veel tijd te besteden aan zijn liefhebberij, het bestuderen van allerlei dingen door een microscoop.

De microscoop die toen in Europa verkrijgbaar was, bestond uit twee of meer achter elkaar geplaatste lenzen om een vergroot beeld te vormen. Die microscoop werd waarschijnlijk uitgevonden door de Nederlandse brillenslijper Zacharias Jansen, rond het jaar 1590. Doordat het in die tijd uiterst moeilijk was om glas te maken van voldoende zuiverheid, veroorzaakten de lenzen van die microscopen vertekeningen van het beeld. Ook veroorzaakten ze kleurenringen rond de voorwerpen die bekeken werden.

Enkele van de oudste microscopen, waaronder een kopie van Van Leeuwenhoeks oorspronkelijke model

Om deze tekortkomingen te omzeilen, legde Van Leeuwenhoek zich toe op het vervaardigen van enkelvoudige lenzen van hoge kwaliteit en met een korte brandpuntsafstand. Die lenzen, tussen twee dunne koperen plaatjes geklemd, hadden een grote vergrotingsfactor. De kundigheid van Van Leeuwenhoek hierin werd zo groot, dat sommige van zijn lenzen niet groter waren dan een spelcdenknop. Het is bekend dat hij tijdens zijn leven meer dan 400 lenzen heeft geslepen, met verschillener vergrotingsfactoren, van 50x tot 300x. De manier waarop hij de uiterst kleine voorwerpen onder zo’n microscoop belichtte, is een mysterie gebleven. Dat was het enige geheim dat hij niet wilde onthullen, en hij nam dat geheim mee in zijn graf. Men heeft Van Leeuwenhoek wel eens verweten dat hij bij het uitvoeren en optekenen van zijn onderzoekingen te weinig de geijkte wetenschappelijke methoden gebruikte. Toch werden zijn waarnemingen en gevolgtrekkingen gekenmerkt door uiterste nauwkeurigheid. Ze waren zeer waarheidsgetrouw. Hij leefde in een tijd waarin de generatio spontanea (het ‘spontaan’ ontstaan van leven uit dode stof) een algemeen aanvaard en wetenschappelijk geloof was. Zo dacht men dat maden uit bedorven vlees ontstonden en dat vlooien uit zand en stof voortkwamen. Van Leeuwenhoek toonde voor het eerst aan, dat al die beestjes zich voortplantten en uit eitjes kwamen die waren gelegd door vrouwtjes, nadat ze door mannelijke diertjes bevrucht waren, net als bij andere dieren. Hij ontdekte ook dat bladluizen zich voortplanten door middel van parthenogenese: zonder dat de eitjes door een mannetje worden bevrucht.

Het grondigst waren zijn studies van protozoën (eencellige organismen) en van bacteriën. Toen hij regenwater bekeek, zag hij uiterst kleine organismen, die hij animalcules (kleine diertjes noemde. Hij kwam tot de slotsom dat die animalcules konden worden ‘meegevoerd op de wind, tezamen met de stofdeeltjes die in de lucht zweven’.
Naderhand nam hij monsters uit de mond en de ingewanden van de mens. En daarin trof hij ook dergelijke animalcules aan, waaronder bacteriën, hoewel hij dat zelf niet wist. De eerste afbeeldingen van bacteriën kunnen we aantreffen in tekeningen van Van Leeuwenhoek, in de Philosophical Transactions (Natuurwetenschappelijke Verhandelingen) uit 1683 van de Royal Society in Londen.

De eerste nauwkeurige beschrijvingen van bijvoorbeeld rode bloedlichaampjes en spermatozoën (zaadcellen) van mensen, honden en insecten, vinden we in zijn brieven aan leden van de Royal Society vanaf het jaar 1673. Hij schreef die brieven in het Nederlands, waarna ze door de ontvangers werden vertaald en gepubliceerd. Bijna al zijn ontdekkingen werden in deze brieven medegedeeld. Uiteindelijk werden er 14 omvangrijke boekdelen van uitgegeven. In 1680 werd Van Leeuwenhoek gekozen tot lid van de Royal Society en in zijn testament vermaakte hij een collectie lenzen aan dit genootschap.

Van Leeuwenhoek stierf in Delft, op 27 augustus 1723, bijna 91 jaar oud. Praktisch tot het eind van zijn leven bleef hij bezig met zijn lenzen en het onderzoek dat hij ermee verrichtte. Het schijnt dat hij tot op het laatst geestdriftig bleef om verder onderzoek te verrichten. Dat hielp hem bij het ontsluieren van tot dan toe onbekende onderdelen van de schepping. Ook dat droeg bij tot het bereiken van zijn doel: het aantonen van de ingewikkeldheid van alle schepsels, zelfs van de vlo, zo ‘nietig en verfoeid’.

*Je komt verschillende schrijfwijzen tegen

 

alle biografieën

.

1306

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4)

.

Zie over het waarom van dit artikel op deze blog:
sociale driegeleding alle artikelen

over de driegeleding van de maatschappij

Wij willen in de onderstaande beschouwing, aan de hand van een aantal voorbeelden op verschillende gebieden, laten zien, hoe nauw de drie-geleding met het samenleven van de mensen is verbonden. Op talrijke terreinen komt men drie-deling tegen, zodat het verleidelijk is te concluderen, dat drie-deling een verschijning is van het leven zelf.
In verschijnselen van drie-deling treft men een horizontale verdeling aan en een verticale.

De horizontale verdeling is meer statisch en men kan dan met recht spreken van drie-deling; de verticale is in beweging, er is een innerlijke opklimming (Steigerung) waar te nemen. Daarom zou voor deze groep verschijnselen beter van een drievoudige geleding (Dreiglicderung) kunnen worden gesproken ofwel van een drieledigheid.
Wat hiermede wordt bedoeld zal aan de voorbeelden duidelijk worden. Montesqieu heeft in 1748 in „Sur l’esprit des lois” het beginsel van de „Trias politica” uitgewerkt. Drie van elkaar te onderscheiden machten zijn in de staat werkzaam, te weten: de wetgevende, de uitvoerende en de rechterlijke macht. Alle drie werken onafhankelijk van elkaar. Deze gedachte is als organisatie-principe in het bedrijfsleven overgenomen, alwaar men een duidelijke scheiding maakt in voorbereidende, uitvoerende en controlerende werkzaamheden. die men aan verschillende functies opdraagt. Een horizontale scheidning dus, die meer als onderscheiding dient te worden gemaakt in het geval men, zoals tegenwoordig vaker gebeurt, tot een vorm van integratie van deze gebieden overgaat.
De vaardigheden, waarover men in het maatschappelijke leven de beschikking heeft zijn drieledig: de technische vaardigheid, die ieder zich, op zijn plaats en functie, heeft eigen te maken, de sociale vaardigheid, die in onze tijd van samenwerking van mensen onderling van zo’n eminent belang is, en de conceptuele vaardigheid, die van groter gewicht wordt, naarmate men, van zijn functie uit, aan grotere eenheden leiding geeft.
Een voorbeeld van een opklimmende driedeling is het begrip medezeggenschap. Medezeggenschap is niet iets afgeronds, iets concreets, maar integendeel beweeglijk, gedifferentieerd, in zich zelf groeiend en opklimmend. Medezeggenschap omvat immers een stijging van mede-weten via mede-overleggen naar medebeslissen. En dan is dit niet zó op te vatten, dat een vertegenwoordiging van het personeel begint in het stadium van het medeweten om dan later, misschien na meer kennis van zaken te hebben gekregen, in het stadium van mede-overleggen te komen, om tenslotte te eindigen met medebeslissen.
Neen, op het ene ogenblik zal men van bepaalde zaken slechts de medewetenschap kunnen krijgen, voortspruitend uit de aard van wat hier wordt medegedeeld. Op hetzelfde moment kan mede-overleggen over andere zaken aan de orde komen, wat in verband met wat moet worden bereikt, noodzakelijk is, terwijl het medebeslissen kan worden gevraagd in zaken, waarin niet alleen het oordeel van de vertegenwoordiging van belang is, maar die van zodanige aard zijn, dat men de beslissing aan deze vertegenwoordiging kan en wil overlaten. Verschuivingen kunnen hierin optreden, omdat hier niets star, maar alles bewegelijk is.
Een bedrijf kent een drievoudige oriëntering naar buiten toe: ieder bedrijf staat in relatie met zijn afnemers, zijn klanten; ieder bedrijf staat in relatie tot leveranciers van grondstoffen, halfproducten en van productiemiddelen en tot diegenen, die met de verschaffing van kapitaal te maken hebben. Zo staat ieder bedrijf in de maatschappij, in drie richtingen zich oriënterend.

Het opsporen van drie-ledigheden is niet een gedachtenspel, daarvoor kan men dit verschijnsel te algemeen vaststellen. In de natuur kent men de drie agregaattoestanden, waarin een stof zich kan bevinden: de vaste, de vloeibare en gasvormige toestand.
Het leven openbaart zich in plant, dier en mens: driedelingen met een innerlijke stijging. In de wereld van de muziek zijn het de melodie, de harmonie en het ritme, die tezamen, ieder met eigen wetmatigheid, de muziek gestalte geven. Het evenwicht tussen deze drie elementen bepaalt de gaafheid van de muzikale schepping. Het klassieke toneel kent de eenheid van tijd, plaats en handeling. In het overbrengen van een idee, van kennis of wetenschap vallen de volgende drie sectoren te onderscheiden: propaganda, voorlichting en advies. Hier is duidelijk een opklimming in intensiteit, verdichting waar te nemen, van het algemene naar het bijzondere, het concrete, het ene geval. Ook in de wijze, waarop de mens tot diegenen staat, die hij in deze wereld kent: zijn bekenden, zijn kennissen en zijn vrienden, is deze opklimming naar een hoger niveau van intensiteit waar te nemen. Het zijn duidelijke voorbeelden van een verticale onderscheiding.

ln het maatschappelijke leven zijn het de elementen van het geestelijk-culturele, het politiek-sociale en het economische leven, die om een onderscheiding vragen, zodat ieder dezer drie sectoren zich naar eigen aard kan ontwikkelen. Een centralistische beschouwingswijze laat geen ruimte voor de eigen aard, de eigen sfeer, waarom de drie bestanddelen van het maatschappelijk leven vragen en die met vrijheid, gelijkheid en solidariteit aangegeven kunnen worden.

Dit maatschappelijke leven kan zich slechts, evenals de muziek, gaaf en evenwichtig ontwikkelen, wanneer deze drievoudige geleding van het maatschappelijke organisme wordt doorzien en in de vormen van dit maatschappelijke leven zelf worden gerealiseerd.

En ook de mens, die in zijn wezen eveneens drievoudig is geleed – waarvan zijn uitingen denken, voelen en willen een voorbeeld zijn —, staat in deze wereld drievoudig georiënteerd: naar wat boven hem is, naar wat om hem heen is en naar wat beneden hem is. Naar „de hemel”, naar zijn medemensen, en naar de natuur. Goethe sprak in dit verband over de drievoudige eerbied. De bovengenoemde drievoudige ordening van het maatschappelijke leven is een doorwerking van deze grond-houding van de mens.

Na Marx is het te doen gebruikelijk de drie-deling van kapitaal, leiding en arbeid als de laatste wijsheid te zien. In deze trits staan dan kapitaal en arbeid als onverzoenlijke productiefactoren tegenover elkaar, als twee polen, en de leiding als de verzoenende brug, tussen de tegengestelde machten geslagen. Voor de toekomst kan alleen deze driedeling vruchtbaar zijn: Kapitaal — leiding én arbeid – markt. En omdat leiding en arbeid één zijn, zoals de twee zijden van een medaille verbonden zijn, kan men stellen, dat voor de toekomst de driedeling kapitaal — arbeid — markt geldt.

Wij willen deze abstracte economische termen verlevendigen, vermenselijken en dan in deze volgorde: werkers — afnemers — kapitaalverschaffers. In deze trits werken de twee polen werkers en kapitaalverschaffers tezamen ten behoeve van de afnemers, de uiteindelijke consumenten.

In deze drie-deling ligt gans het leven besloten. Men begint dit leven, in economische zin gesproken, als afnemer, uitsluitend als consument. Vervolgens wordt men, „ongeschoold” of „geschoold”, opgenomen in de grote kring van werkers, men wordt op de een of andere wijze opgenomen in het economische proces van productie en distributie om tenslotte, al of niet, tot de kring van kapitaalverschaffers, groot of klein, te gaan behoren.

Men zal begrijpen, dat deze trits de mogelijkheid in zich houdt van verzoening van kapitaalverschaffers en werkers als twee polen, in tegenstelling tot de onvruchtbare polariteit, die sinds Marx het kenmerk van het economische leven is geweest. Daartoe zullen wij ons moeten verdiepen in de doelstelling van de onderneming als belangrijk facet van het economisch leven.

Over de vraag, wat het doel is van de onderneming, is veel gepraat en ook wel geschreven. Vroeger heette het kortweg: het doel van de onderneming is het maken van winst. Later, toen bleek, dat andere factoren toch ook een rol spelen, werd wel geformuleerd: het doel van de onderneming is te zorgen voor de continuïteit. Maar zou een dergelijke uitspraak al kunnen gelden voor bestaande ondernemingen, nimmer kan continuïteit het ondernemingsdoel zijn wanneer een nieuwe onderneming wordt opgericht. Men zou ook kunnen stellen (en het lijkt er tegenwoordig veel op, dat dat gebeurt), dat het doel van de onderneming ligt in het verschaffen van werkgelegenheid. Ik waag te betwijfelen of er één onderneming is opgericht met dit oogmerk. Wanneer men aan verschillende mensen zou vragen, wat in hun ogen het doel van een onderneming is, zal men misschien nog meer doeleinden opgenoemd krijgen.

Hierover nadenkend heb ik in 1962 in een toespraak ter opening van een congres van het toenmalige Nederlandse Instituut voor Efficiency, thans omgedoopt in Nederlandse Vereniging voor Management, een drievoudige doelstelling ontwikkeld, omdat een enkelvoudige doelstelling voor de onderneming niet langer te handhaven is. Later is deze doelstelling opgenomen in een studie van de hand van Dr. P.H. van Gorkom: „Ondernemingen vakbeweging.” (1969). Het is interessant, dat deze drievoudige doelstelling aansluit bij de zojuist ontwikkelde drie-deling.
Het doel van de onderneming kan dan, drievoudig, als volgt worden aangegeven:
1. Het vervaardigen van goederen of artikelen, of het leveren van diensten die door de afnemers worden gewenst, van een kwaliteit en tegen een prijs en met een service in overeenstemming met de wensen van de klant en met de mogelijkheden van de onderneming. Deze wensen worden actief opgespoord. Dit vervaardigen kent zijn morele grenzen.

2. De vervaardiging of productie geschiedt door een groep van samenwerkende mensen, die met elkaar het bedrijf vormen en die werken met het door de aandeelhouders ter beschikking gestelde en aan de onderneming toevertrouwde kapitaal. De groep doet dit op een zodanige manier, dat wordt gestreefd naar een persoonlijke ontplooiing der betrokkenen en naar een gezonde onderlinge coördinatie, opdat men zich in het bedrijf in het algemeen en in de arbeidssituatie in het bijzonder als mens en tegelijkertijd als mede-mens kan gevoelen.

3. De voorwaarde voor het vervaardigen is, dat de onderneming winst maakt, enerzijds opdat de continuïteit van het ter beschikking gestelde kapitaal, van onderlinge arbeid van de groep en daarmede van de afzet aan de afnemers kan worden gehandhaafd en anderzijds als blijk van het economische succes van de gezamenlijke inspanning.

Dit is wel een mondvol, maar in deze drievoudige doelstelling worden alle drie de onderdelen van de eerstgenoemde trits opgenomen, in volgorde: de afnemers, de werkers, inclusief de leiding en de kapitaalverschaffers, die allen als groepen bij het succes van het streven van de onderneming belang hebben. Men zou het belang van de groepen van leveranciers bij de onderneming erbij kunnen betrekken. De kring van degenen, die bij de gang van zaken van de onderneming betrokken zijn, is nu eenmaal wijd. Ook de Staat, als belastingontvanger, hoort daarbij.
De onderneming staat midden in de maatschappij en is met haar drievoudige doelstelling daarmede verweven: met haar sociale, humane en economische doel in engere zin. Voor diegenen, die de belangrijke reeks voordrachten van Rudolf Steiner kennen, uitgegeven onder de titel: „Die Erziehungsfrage als soziale Frage”, [1] herkennen in de doelstelling de in de derde voordracht genoemde elementen Ware, Arbeit, Kapital en wel in dezelfde volgorde. De ontwikkeling in onze industriële samenleving hangt in hoge mate samen met de ontwikkeling van de geest. Dit geldt binnen de onderneming met name voor de verhouding van leiding tot ondergeschikten, die in de aanvang van het industriële tijdperk werd aangeduid met die van patroon tot werkman/arbeider. Dit was in de tijd, dat het sociale vraagstuk zich allereerst manifesteerde als een broodvraagstuk. Alle inspanning ter verbetering van het lot van de arbeider was toen gericht op verbetering van de loonverhoudingen.
In een later stadium richtte zich de aandacht van het directe brood naar de rechtspositie van de mensen in het arbeidsproces, reden waarom deze fase wordt aangeduid met rechts-vraagstuk. De verhouding tussen leiding en personeel wordt nu uitgedrukt met de begrippen werkgever — werknemer. De patroon is werkgever geworden en men spreekt niet meer van arbeiders, maar van
werknemers.

Maar de ontwikkeling gaat verder, want er is een kern in het sociale vraagstuk, dat met brood en recht niet is beroerd en dat is de mens zelf in zijn ontwikkeling naar mondigheid en menselijke waardigheid. Het gaat in de derde fase van de ontwikkeling van het sociale vraagstuk om de mens zelf als een mondig, zich emanciperend wezen. Daarom wordt deze fase aangeduid met het
mondigheidsvraagstuk. De verhouding in het menselijke vlak wordt nu uitgedrukt met: de ondernemer en zijn medewerkers.
Het is hierbij natuurlijk een kwestie van accent, want in de mondigheidsfase is het niet zo, dat de elementen uit de twee eraan voorafgaande fasen niet langer de aandacht zouden behoeven, integendeel; het zwaartepunt van de aandacht moet in de derde fase echter liggen bij de ontwikkeling tot mondigheid van de werkende mens. Hoe vreemd het misschien in menig oor ook moge klinken, toch moet men de betekenis van de bedrijven gaan doorgronden als een geestelijk-cultureel milieu van met elkaar samenwerkende mensen. Ook hier weer een drie-deling met een sterke opklimming van de natuurlijke grondslag uit, via de rechtspositie naar de geestelijke kern van de werkende mens.

Het woord „medewerker” wordt tegenwoordig veel en gemakkelijker uitgesproken. En dat het bedrijf een werkgemeenschap zou zijn is ook al geen vreemd begrip meer. Maar toch zijn de consequenties uit bovenstaande ontwikkeling nog nauwelijks getrokken. Het is hier echter niet de plaats er verder op in te gaan.

Wel willen wij nog op een andere driedeling wijzen, die al enigszins werd aangeduid. De inwendige structuur van de onderneming als een groep van met elkaar samenwerkende mensen kan namelijk nog van een andere kant worden bekeken. Er zijn in deze groep twee polen te onderscheiden: denken en doen. De ondernemer met zijn naaste medewerkers vormen de denkende pool, natuurlijk met allerlei vertakkingen naar beneden in de organisatie. De medewerkers in de fabriek, in de administratie, in de verkoop, die de gedachten van de eerste groep in daden of in de stof omzetten, vormen de executieve pool, het zijn de doeners. Er zijn in deze zaken alleen onderscheidingen en geen strikte scheidingen te maken. Er zijn geen uitsluitende denkers noch alleen maar doeners.

De ideeënbus, in vele bedrijven geïntroduceerd, is er om te bewijzen, dat men het denken bij de „doeners” wil aankweken en bevorderen. Men zou zich kunnen voorstellen, dat de „denkers” door kunstzinnige handenarbeid meer met de materie in aanraking zouden komen. Voorshands waarschijnlijk nog een onwennige gedachte!

Het leidinggevende en toezichthoudende personeel zien wij, binnen de groep van samenwerkende mensen, de gedachten van de denkende pool overbrengen naar de uitvoerende pool. Het brengt tussen gedachte en daad die sfeer, dat klimaat, ik zou willen zeggen, die ziel tot stand, waardoor het geheel van de samenwerking vruchtbaar en tot een stuk werkelijk leven wordt.

Zoals de mens in zijn denken, voelen en willen drievoudig geleed is, zo is de samenwerkende groep mensen in zijn wezen drievoudig geleed in denken en doen, met daartussen het voelen, dat zich uitdrukt in de sfeer, in het klimaat van de onderneming. Zo is de taak van de leiding van hoog tot laag van eminente betekenis. Wanneer de beide polen denken en doen door een sfeervolle verbinding worden geharmoniseerd, kan van een gezonde samenwerkende groep worden gesproken. De opleiding van het leidinggevende kader is daarom van zo’n grote betekenis.

Wij willen hiermede onze beschouwing over de drie-deling beëindigen. Nogmaals zij vastgesteld, dat het leven zich overal drievoudig geleed manifesteert. Wanneer men bij de vormgeving van de levensverbanden met de drievoudige geleding rekening houdt, is men op de goede weg.

Ir.J.M.Matthijsen, Jonas, 3e jrg.17, 13-04-1973

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1305

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over mineralogie

.

Voor zover ik weet is de vrijeschool nog steeds de enige school waarop leerlingen in klas 6 – groep 8 – 3 à 4 weken intensief bezig zijn met gesteenten en mineralen. De mineralogieperiode is in een bepaald opzicht de derde van de reeks zaakvakken: dierkunde in klas 4, plantkunde in klas 5, mineralogie in klas 6, nog gevolgd door menskunde/voedingsleer en sterrenkunde in klas 7 (1e klas middelbare vrijeschool).
In de loop van de jaren zijn er door vele leerkrachten allerlei gezichtspunten uitgewerkt tot bruikbare leerstof.

Steiner heeft er in de pedagogische voordrachten (GA 293-311) wel opmerkingen over gemaakt, maar niet bijzonder veel.

Die volgen hier:
GA 294: samen met aardrijkskunde; na het 9e jr
GA 307: mineralogie na dier- en plantkunde; mineralogie werkt op intellect
GA 311: causaliteit na het 12e jr.; schets van ontwikkeling 7 – 14 jr. i.v.m. hoe van fantasievol naar zakelijk; intellect.

GA 294

Und wenn ich Ihnen auch gesagt habe, daß der Mineralogieunterricht erst auf der dritten Stufe, so um das 12. Jahr herum auftritt, so kann doch beschreibend, anschauend auch das Mineral schon auf der früheren Unterstufe etwas in das Geographische verflochten werden.

En ook al heb ik u gezegd dat mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan worden, toch kunnen de mineralen al in de fase daarvoor, op een beschrijvende en aanschouwelijke manier, enigszins met het aardrijkskundeonderwijs verweven worden.
GA 294/150
vertaald/152

Steiner was een groot voorstander van het met elkaar in verband brengen van de verschillende zaakvakken. Mineralogie lijkt hier een onderdeel van het aardrijkskundeonderwijs. Dit vak vond hij bijzonder belangrijk:

Geographie kann wirklich ein großes Geleis sein, in das alles einmündet, aus dem wiederum manches hervorgeholt wird. Sie haben zum Beispiel in der Geographie dem Kinde gezeigt, wie sich das Kalkgebirge unterscheidet von dem Ur­gebirge. Sie zeigen dem Kinde die Bestandteile des Urgebirges, Granit oder Gneis. Sie machen es darauf aufmerksam, wie da verschiedene Mineralien drin sind, wie das eine herausglitzert als Glitzerndes, dann zeigen Sie ihm den Glimmer daneben und sagen, daß das, was da drin sitzt, Glimmer ist. Und dann zeigen Sie ihm, was noch alles im Granit oder im Gneis drinnen ist. Und dann zeigen Sie ihm Quarz und ver­suchen, das Mineralische aus dem Gesteinmäßigen herauszuentwickeln. Gerade da können Sie wiederum viel leisten mit Bezug auf das Ver­ständnis für das Zusammengegliederte, das sich dann in seine einzelnen Teile gliedert. Es ist viel nützlicher, wenn Sie dem Kinde zuerst Granit und Gneis beibringen, und dann die Mineralien, aus denen Granit und Gneis besteht, als wenn Sie zuerst dem Kinde beibringen: das ist Gra­nit, der besteht aus Quarz, Glimmer, Feldspat und so weiter und dann erst zeigen, daß das im Granit oder Gneis vereinigt ist. Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen. Das ist schon nütz­lich für das Kind. (  )Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen.

Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn waarin alles uitmondt en waaruit ook weer veel geput kan worden.
U hebt de kinderen in de aardrijkskundeles bijvoorbeeld verteld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. U laat ze de bestanddelen van het oergebergte zien: graniet of gneis. U vertelt dat er verschillende mineralen in zitten, waarvan er één glinsterend in het oog springt. Dan houdt u er een stuk glimmer naast en vertelt u dat wat daar in het graniet zit glimmer is. En dan laat u zien wat er verder nog allemaal in graniet of in gneis te vinden is. U laat kwarts zien en u probeert de mineralen af te leiden uit bet gesteente. Juist op dit gebied kunt u weer veel doen om begrip te wekken voor het samengestelde, dat zich vervolgens in afzonderlijke delen differentieert. Het is veel nuttiger eerst graniet en gneis te behandelen en dan de mineralen waaruit ze bestaan, dan direct tegen de kinderen te zeggen: ‘Dat is graniet, en het bestaat uit kwarts, glimmer, veldspaat’ enzovoort en dan pas te laten zien dat dat allemaal in graniet of gneis verenigd is. Juist bij de mineralogie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergten naar de mineralogie. Dat is zeker nuttig voor het kind. (  ) Bij het minerale rijk geeft de natuur zelf ons vaak het geheel en wij kunnen naar de delen gaan.

Dann aber soll man gerade – wiederum den mineralischen Unter­richt mit dem Geographieunterricht verknüpfend – nicht versäumen, über die Anwendung desjenigen zu sprechen, was wir wirtschaftlich in der Natur finden. Da knüpfen wir an die Besprechung, die wir über das Steingefüge der Gebirge bekommen, alles dasjenige an, was, wie die Kohle, in seiner Verwendung auch mit der Industrie zu tun hat. Wir schildern es zunächst auf einfache Weise für das Kind, aber wir knüp­fen es schildernd an die Besprechung des Gebirges an.

Dan moeten we ook hier weer niet nalaten het mineralogieonderwijs met aardrijkskunde te verbinden en te vertellen over de winning en het gebruik van wat we in de natuur vinden. We behandelen de opbouw van de gesteenten in de bergen en in aansluiting daarop de toepassingsmogelijkheden in de industrie, bijvoorbeeld van steenkool. We schetsen het om te beginnen heel eenvoudig, maar we laten het aansluiten bij de bespreking van het gebergte.
GA 294/159-160
vertaald/160-161

Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt. Der Mensch ist ja auch nicht mit dem Mineralreich verwandt. Er muß es ja vor allen Dingen auflösen, wie ich es Ihnen gezeigt habe. Selbst das Salz duldet der Mensch nicht unaufgelöst in sich; sobald er es aufnimmt, muß er es auflösen.

Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld. De mens is immers ook niet verwant met het minerale rijk. Hij moet het immers in de eerste plaats oplossen, zoals ik u heb laten zien.* Zelfs zout kan de mens niet onopgelost verdragen; zodra hij het opneemt moet hij het oplossen.
GA 294/190
vertaald/191
*In ‘Algemene menskunde’ vdr.4

GA 307

Nun kommt dasjenige Lebensalter, bei dem eigentlich das Kind erst das betrachten darf, was in der Welt draußen geschieht, ohne daß es mit dem Menschen etwas zu tun hat. Daher beginnt erst zwischen dem elften und zwölften Jahre die Möglichkeit, das Mineralische, das Gesteinsmäßige im Unterricht zu lehren. Wer vorher das Gesteinsmäßige, das Mineralische anders dem Kinde beibringt, als insofern es sich anlehnt an das Pflanzliche, das aus der Erde, also aus dem Gestein herauswächst, der verdirbt ganz und gar die innere Beweglichkeit des kindlichen Seelenlebens. Was kein Verhältnis zum Menschen hat, das ist mineralisch. Mit dem sollen wir erst beginnen, nachdem das Kind selber sich in die Welt dadurch ordentlich eingelebt hat, daß es dasjenige, was ihm nähersteht, das Pflanzliche und das Tierische, in sein Vorstellen und namentlich in sein Fühlen und auch durch die Tierkunde in sein Wollen aufgenommen hat.

Nu komt die leeftijd waarbij eigenlijk het kind pas datge­ne mag waarnemen wat in de wereld buiten hem gebeurt zonder dat het met de mens iets te maken heeft. Daarom begint pas tussen het elfde en twaalfde levensjaar de moge­lijkheid het minerale, het gesteenteachtige in het onderwijs te doceren. Wie daarvoor het kind het gesteenteachtige, het minerale anders bijbrengt dan voor zover het aansluit bij het plantaardige dat uit de aarde groeit, dus uit het gesteente, die bederft helemaal de innerlijke beweeglijkheid van het zieleleven van het kind. Wat geen verhouding heeft tot de mens, dat is mineraal. Daarmee moeten we pas beginnen nadat het kind zelf zich in de wereld goed heeft ingeleefd doordat het datgene dat dichter bij hem staat – het plantaardige en het dierlijke – in zijn voorstellen en met name in zijn voelen en ook door de dierkunde in zijn willen heeft opgenomen.
GA 307/194
Vertaald/247

Wir sollten das Kind erst mit dem siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel, in die Schule bekommen, vorher gehört das Kind eigentlich nicht in die Schule. Müssen wir es vorher hereinnehmen, so müssen wir natürlich allerlei Kompromisse schließen. Aber ich will hier das Prinzipielle erklären. Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren. Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tus­sen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteri­seerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voe­ren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/195
Vertaald/248

Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen.

Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oor­zaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen.
GA 307/224
Vertaald/281

GA 311

Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, daß die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: das hat sich so übereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geo­logische Schichten sehen, sind ja nur verhärtete Pflanzen, verhärtetes Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren früher Pflanzen, die mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten, und dazugehörten zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanz­licher und tierischer Natur her.

Want denk je eens in hoe men zich tegenwoordig voorstelt dat de aardlagen ontstaan. Men stelt zich voor dat deze laag voor laag over elkaar zijn komen te liggen. Maar alles wat je aan geologische lagen ziet, is slechts versteend plantenmateriaal, leven dat versteend is. Niet alleen de steenkolen waren vroeger planten die meer in het water dan in de vaste aarde wortelden, ook graniet, gneis enz. zijn van plantaardige en dierlijke oorsprong.
Ook daarvoor krijg je begrip, wanneer je aarde en plant als geheel beschouwt.

Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll.Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein.

Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde enzo, eigenlijk pas moet invoeren  in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar. Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind.
GA 311/57-58
Vertaald

Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksich­tigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementar­schule durchzuführen.
Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann. Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt über­geht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebens-jahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen.
So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 91/2 oder 91/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 91/3 etwa bis etwa 112/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwi­schen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als

Wanneer we de leeftijd van de mens tussen de tandenwisseling en de puberteit overzien, kunnen wij opnieuw drie perioden onderscheiden en naar deze moeten wij kijken willen we het kind door de basisschool begeleiden.
Allereerst hebben de leeftijd tot het punt dat ik gekarakteriseerd heb, waarop het kind zich gaat onderscheiden van zijn omgeving, waarop het verschil maakt tussen het subject dat hij zelf is en de dingen van de buitenwereld die voor hem objecten zijn. Tot dit tijdstip moeten we het kind zo opvoeden, dat alles wat er in het kind leeft en alles wat er om het kind heen is, één is. Ik heb voor u gekarakteriseerd hoe je dit kunstzinnig kan aanpakken.Dan hebben we bij de aanwijzingen voor de plant- en dierkunde al gezien, hoe je overgaat tot de beschrijving van de buitenwereld. En dan kom je, wanneer je deze dingen heel elementair vormgeeft, zo rond het twaalfde jaar. Vanaf dit twaalfde jaar tot aan de puberteit is de derde periode, daarin kunnen we dan overgaan tot de levenloze natuur; vanaf dan kan het kind in wezen pas het levenloze begrijpen.
Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. Vanaf 91/3 tot ongeveer 112/3 neemt het kind zeker al het verschil waar tussen de ziel die het in zichzelf waarneemt en wat alleen maar leeft. En we kunnen over wat leeft, over de hele aarde als

Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11% bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Leben­diges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wir­kungen zusammenhängt.
Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klar­machen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwie­gend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist, und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. 

een levend wezen spreken. Dus ziel èn leven. Dan vanaf 112/3  tot zo ongeveer het 14e jaar onderscheidt het kind ziel, leven en dood, dus alles wat volgens oorzaak en gevolg samenhangt.
Wij moeten met het kind helemaal niet praten over het levenloze, voor het tegen het 12e jaar is. Dan pas moeten we beginnen over mineralen, over natuurkundige, scheikundige verschijnselen enz. te spreken. Het moet je duidelijk worden dat de dingen daadwerkelijk zo zijn, dat bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit niet overwegend het intellect, actief is, maar de fantasie en dat je overal op die fantasie kan rekenen.
GA 311/113-114
Vertaald

Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten – denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran.
Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben

We mogen pas behoedzaam met het dode – want het dode moet nu eenmaal met het intellect begrepen worden – beginnen, wanneer het 12e jaar nadert. Dan kunnen we met mineralen, met natuurkunde, met scheikundige verschijnselen enz. bij het kind aankomen. Maar ook daarbij moeten we zoveel mogelijk bij het leven aansluiten; niet simpeltjes van een mineralencollectie uitgaan, maar van de aardkorst, van gebergten, zo dat we eerst de bergen beschrijven, hoe die de aarde vormgeven; daarna erover spreken hoe aan de voet van het gebergte de aarde is. Hoe hoger we komen, des te kaler het gebergte wordt, des te minder planten daar groeien. En dan gaan we over tot het bespreken van de kale berg en dan maken we er attent op dat daar het gesteente is. We gaan dus van het gebergte uit en komen dan bij het gesteente.
Daarna, wanneer we het gebergte heel goed beschreven

haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen:
Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mine­ralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit.

hebben, nemen we een stuk gesteente, laten het zien en zeggen: dat vind je wanneer je de weg op deze berg omhooggaat. Daar vind je dat. Als je dat voor een paar gesteenten hebt gedaan, kun je overgaan tot het behandelen van aparte gesteenten. Dus eerst: dat je ook hier weer uitgaat van het geheel en niet van een deel. Dat is buitengewoon belangrijk.
GA 311/114-115
Vertaald

Mineralogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1304

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (4)

.

4E KLAS AARDRIJKSKUNDE

Et zijn natuurlijk heel veel manieren waarop je een aardrijkskundeperiode kunt beginnen.

Vaak heb ik ervoor gekozen ‘het’ scheppingslied uit de Edda als een soort uitgangspunt te nemen.
Je kan het bijv. de eerste we(e)k(en) iedere keer aan het begin reciteren tot de kinderen het kennen.
De kinderen hebben in de 3e klas al over ‘een schepping’ gehoord en dat zal later nog wel eens gebeuren. Niet zomaar een verhaaltje of gedichtje, maar werken uit de wereldliteratuur!

In dit scheppingslied wordt de aarde min of meer gezien als een uitzonderlijke mens: Ymir, de reus. Als stammend van een levend organisme. In de 5e klas zal met de plantkunde dit idee van de aarde als een levend organisme, op de achtergrond weer aan de orde komen.
Tal van aardrijkskundige begrippen liggen in dit lied voor het grijpen.
Met name natuurlijk de vier dwergen: Oster, Wester, Norder en Suder.

In de les zal de overgang naar bijv. de windstreken niet moeilijk zijn. Wanneer je – de kinderen weten al veel – vanuit Nederland naar het zuiden gaat, waar kom je dan? Je kan toezeggen dat je over al die landen nog iets gaat vertellen, later in klas 5 en/of 6. Daarmee wordt iets van ‘wil’ gewekt: een toekomstimpulsje: dat gaan we allemaal nog doen!

Het leek mij goed, juist in dit allereerste begin – met ergens in het achterhoofd dat het bij het leven hoort steeds van het geheel uit te gaan – eerst de hemel, het omvattende uitspansel, bewuster te beleven. Te kijken waar ’s morgens de zon door het raam naar binnenkomt – het oosten – kan aanleiding zijn een groot kompas aan het klassenplafond te maken, met bijv. acht richtingen. (van muur tot muur touwen spannen met naamkaartjes van de richtingen).
In de eerste klas deed je ‘lichaamsoriëntatie‘: ‘Wijs met je linkerwijsvinger je rechterknie aan’ enz; nu kun je opnieuw een soort lichaamsoriëntatie oefenen: ‘Ga met je rechterschouder naar het noordwesten staan’. Enz.

En zo’n kompas tekenen, natuurlijk:

Uit bestaande scheppingsliederen maakte ik ooit dit:

DE SCHEPPING VAN DE WERELD

In het begin
Was er geen wereld
Niets bestond
Noch zand, noch zee
Noch wolken, noch water
Geen aarde
En geen welvende hemel
Nergens was gras
Nergens was groen
Slechts een donkere grondloze diepte gaapte
Ginnungaggab

In het noorden, in Nevelheim
Woeien ijzige winden
In het zuiden, in Muspelheim
Zwaaide Surtur zijn vlammend zwaard
De vurige vonken vlogen voorwaarts
Vielen in Nevelheim neer.
Op Elivagars verstarde waat’ren
Smolt sissend het starre ijs
En uit het woelend geweld
Der dichte dampen
Rees omhoog
Ymir, de reus

Odin, Wili en We
Schiepen de wereld
Uit Ymirs lichaam
Wierpen het in de wijde ruimte
Brouwden zijn bloed tot ziedende zeeën
Vormden zijn vlees tot vruchtbare aarde
En zijn gebeente tot rotsige bergen
Uit zijn brauwen schiepen zij Midgard
Voor het mensengeslacht
Uit zijn haren
De halmen der grassen
UIt zijn schedel
Het hoge hemelgewelf
Vier dwergen
Droegen dit hemelgewelf:
Oster, Wester, Norder en Suder
Uit zijn hersenen
de wollige wolken
De wervelende vlucht
Van Muspelheims vonken
Vormden zij
Tot vaste banen
Zo straalden
De zon, de maan en de sterren
Hun licht naar omlaag
En door de brug Bifrost
Werden hemel en aarde verbonden

De vele allitererende woorden kunnen benadrukt worden met klappen; je kunt erop lopen en op de alliteraties ‘stampen’ of stilstaan.

Het spreken vergt de nodige aandacht, bijv. bij: ‘smolt sissend het starre ijs: hier mag de =s= goed scherp hoorbaar zijn.

Er kan n.a.v. dit lied ook veel getekend en geschilderd worden: kortom: een inspirerend lied.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

1303

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/3)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘gewaarwordingslichaam’  en de ‘gewaarwordingsziel’. Wat valt daar o.a. over te zeggen:

HET GEWAARWORDINGSLIJF EN DE GEWAARWORDINGSZIEL

Gewaarwordingslijf
Nadat we het verschil tussen fysiek lichaam en etherlijf hebben vastgesteld en gekarakteriseerd met allerlei aspecten, is er nog een ‘lijf’ dat Steiner noemt, wanneer het over de drieheid gaat die op drieërlei manier verbonden is met de ons omringende wereld.

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften. De taal is ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’ ‘behoefte’ voel je dat je het om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Dan merk je dat hier nauwelijks vrijheid heerst. De natuur(wetten) overheersen nog.
Dit is, zoals net gezegd, niet het gebied van het weten, maar van het voelen, beleven. Dit laatste woord, met als hoofdwoord ‘leven’ wijst ons in de richting van het leven, ‘be’ geeft vaak een intensivering aan, dikwijls naar een ander niveau: grijpen/be-grijpen; staan/be-staan; leren/be-leren, enz.
Gevoelens van drift, drang, dwang, zin, lust, begeerte, trek, hartstocht hebben alle een direct verband met ‘leven’.

Drift, drang, dwang, zin, lust, begeerte, trek, hartstocht ‘zijn’ van het etherlijf, ‘zitten’ daarin en worden daar ‘opgemerkt’ door een ander soort ‘lijf’ – lijf in de zin van ‘een vermogen om te’ –ze worden daar ervaren, waargenomen, ze worden ons daar op een bepaald ogenblik bewust, ‘gewaar’.( ‘Zijn’ en ‘zitten’ kun je als woorden eigenlijk hier niet gebruiken: dat suggereert een statische aanwezigheid, terwijl het etherlijf een ‘stromend’, een bewegend iets in ons is.)

Van het deel van het etherlijf waarin dit’opmerken’ plaatsvindt, zegt hij, dat het ‘fijner’ is dan het andere deel, dat weer sterker met het fysieke lichaam verbonden is. Dus op die grens van ‘leven’ en ‘beleven’ worden wij ons deze ‘levensgevoelens’ gewaar.

Toen het ging om ‘lijf’ kon er gezegd worden: het is een krachtencomplex, een kracht(en)veld. Dit zou je dus, omdat je hier ‘gewaar wordt’  ‘gewaarwordingslijf’ kunnen noemen.
(Het moge duidelijk zijn dat je dit in vertalingen ook weer tegenkomt als ‘gewaarwordingslichaam’)

Wanneer je de mens beschrijft vanuit meer fysiek-etherisch gezichtspunt en wanneer je vandaar verder wil gaan naar minder direct lichamelijke sensaties, naar gevoelens die meer gevoelskwaliteit hebben, zoals sympathie, medelijden, liefde enz., moet je dit complex van gewaarwordingen nog gewaarwordingslijf noemen.

Gewaarwordingsziel
Op blz. 23 in de voordracht noemt Steiner de ziel en verdeelt deze in bewustzijnsziel, verstands- of gemoedsziel en gewaarwordingsziel.

‘Ziel’ beschrijft hij als ‘een vermogen om de buitenwereld tot je eigen wereld te maken en je eigen binnenwereld te manifesteren in de buitenwereld. Bij ‘tot je eigen wereld’ kun je denken aan, dat je bijv. over gebeurtenissen in de wereld nadenkt en er een eigen oordeel aan verbindt: dan is dat stukje wereld jouw wereld geworden: de ziel als een kennend vermogen. Je kunt ook plannen hebben, ideeën, die je ten uitvoer wil brengen. Dan zet je a.h.w. jouw binnenwereld in de buitenwereld: je concretiseert je plannen. Dat wilde je nu eenmaal. Hier zie je dat de andere kant van de ziel, het willend vermogen is.
Vanuit deze zielenoptiek zijn gewaarwordingen die je hebt, vanuit de buitenwereld komend o.a. licht- en geluidsindrukken. Om deze indrukken te kunnen hebben, moet je beschikken over de zintuigen die ze kunnen registreren en hier zie je voor het eerst de relatie tussen je iets bewust kunnen worden en de zintuigen.

In dem, was rot, grün, hell, dunkel, hart, weich, warm, kalt ist, erkennt man die Offenbarungen der körperlichen Welt. Diese Offenbarung heiβt Empfindung.

In wat rood, groen, helder, donker, hard, zacht, warm, koud is, leer je de stoffelijke wereld kennen zoals die zich aan ons voordoet. Bewustzijn daarvan heet gewaarwording.
GA 9/52
Eigen vertaling

Man stelle sich den Menschen vor, wie er von allen Seiten Eindrücke empfängt. (  ) Die Empfindungen antworten auf die Eindrücke. Dieser Tätigkeit soll Empfindungsseele heiβen.

Neem de mens hoe die van alle kanten indrukken ontvangt. Die word je je gewaar. Ze komen bij je binnen – worden van jou – dat is de activiteit van de gewaarwordingsziel.
GA 9/40
Eigen vertaling

Ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.

Een deel van het etherlijf is fijner dan de rest en dit fijnere deel vormt een eenheid met de gewaarwordingsziel – het grovere deel vormt een zekere eenheid met het fysieke lijf (het van leven doortrokken lichaam).
GA 9/42
Eigen vertaling

Maar wanneer het oog als zintuigorgaan niet goed of helemaal niet functioneert, is een kleurindruk op jou niet mogelijk. Je gewaarwordingsziel kan daarop niet reageren en daarom kun je zeggen dat je lichamelijkheid bepalend is voor hoe je gewaarwordingsziel functioneert. Dat begrensde krachtenveld noemt Steiner gewaarwordingslijf, maar omdat zich daarin de gevoelens afspelen die bij het gewaarworden horen, is dit tevens de gewaarwordingsziel. Ze vormen een eenheid.

Nur bei richtig lebendem, wohl gebautem Auge sind entsprechende Farbempfindungen möglich: dadurch wirkt die Leiblichkeit auf die Empfindungsseele. Diese ist also durch den Leib in ihrer Wirksamkeit bestimmt und begrenzt.

Slechts door middel van goed functionerende goed gebouwde ogen is het mogelijk de kleuren volledig waar te nemen. Zo uit zich de invloed van het lichamelijke op de gewaarwordingsziel. Het lichaam bepaalt en begrenst zodoende haar activiteit. Ze leeft binnen de door het fysieke lichaam getrokken grenzen.
GA 9/41
Vertaald/40

Enerzijds hebben we dus onze gewaarwordingen van wat zich in ons afspeelt in de levenssfeer; anderzijds opent onze ziel als gewaarwordingsziel zich middels de zintuigen voor de buitenwereld, zodat deze ‘bij ons binnenkomt’ en van ons wordt. Vele indrukken! worden we wel gewaar, maar dat is nog iets anders, dan ‘worden waargenomen’. In het taalgebruik gaan de betekenissen nog weleens in elkaar over; maar je kan hier een gevoel krijgen voor het feit dat ‘waarnemen’ een veel bewustere activiteit is, terwijl ‘gewaarworden’ je a.h.w. meer overkomt, onbewuster, verloopt. Het Duits heeft ‘empfinden’, waarbij het gaat om ‘ zintuigprikkeling’, om ‘(be)merken, ‘bespeuren’, ‘aanvoelen’.

We kennen allemaal het verschijnsel dat wanneer het buiten nat is, vele bloemen hun knoppen niet openen. Begint de zon te schijnen, gaan ze open. We kunnen dat zien als een beweging, maar niet een van binnenuit, want dan zou de plant de mogelijkheid hebben, ondanks dat de zon begint te schijnen, tóch de knop gesloten te houden.

Een wandelende tak lijkt bedrieglijk veel op een gewoon takje. Wanneer ze beide stil liggen, zie je geen verschil. Om te weten of het takje ‘wandelend’ is, moet je het aanraken. Bij aanraking beweegt de wandelende tak. Hij reageert met beweging of……houdt zich doodstil. Dat is al een groot verschil tussen plant en dier. Het laatste kan van binnenuit reageren. De knop moet opengaan; het dier hoeft niet per se weg te lopen; integendeel: het kan ook op je toekomen, je aanvallen zelfs.
Dieren leven sterk in hun gewaarwordingen. Dat is het allereerste wat wij met de dieren gemeen hebben: de gewaarwordingsziel.

Dat is de verbinding van de gewaarwordingsziel met het dierenrijk.

De drievoudige verbondenheid waarvan sprake is op blz. 24 is dus zo weer te geven:

Stoffelijke wereld, de wereld van de gesteenten;
ons fysieke lichaam
Plantenwereld, de wereld van het vegetatieve leven:
ons etherlijf
Dierenrijk, de wereld van de (lichamelijk gebonden) gevoelens, de gewaarwordeningen:
onze gewaarwordingsziel
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1302

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (3)

.

De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld

Wie gedurende vele jaren en in verschalende groepen zich heeft bezig gehouden met de studie van de geschriften en voordrachten van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk, kan hierbij een eigenaardige ervaring opdoen.

Er is misschien geen gebied waar wij als ‘student’ zó vast zitten in vooroordelen als het gebied van de studie over het sociale vraagstuk.
Iedereen die zich hierin wil gaan verdiepen, torst vanuit zijn verleden een stuk sociale dogmatiek mee. Daarbij is het onverschillig of wij ons oordeel hebben gevormd op de universiteit of in de ‘praktijk’ van de handel of het bedrijfsleven, of wij theoretici zijn of routiniërs.

Immers, juist dê routiniërs zijn dikwijls het meest dogmatisch op dit gebied omdat nu eenmaal de opvattingen van de ‘keiharde’ zakenwereld van de twintigste eeuw voor een groot deel nog beïnvloed worden door de opvattingen van de theoretici van de achttiende eeuw.

Nog steeds leven de heiligen van het vrijehandelstijdperk – Adam Smith en Ricardo, tijdgenoten van Goethe voort in het tijdperk van de verzorgingsstaat die weliswaar zijn nieuwe heiligen heeft – bijvoorbeeld Keynes, Cole en Galbraith – maar niettemin een belangrijk deel van zijn wetenschappelijk arsenaal ontleent aan de 18e eeuwse Verlichting. Ook de mannen van de praktijk die zich weinig bekommeren om de nieuwste opvattingen, verkondigd in de economische Hogescholen, laten zich leiden – in de meeste gevallen onbewust – door een sociale ethiek die twee honderd jaar geleden door Adam Smith en Malthus verkondigd werd. Sociale ethiek: want Adam Smith was professor in de moraal-filosofie en Malthus was predikant. Men kan zich afvragen: welke plaatsn am de mens in het maatschappijbeeld ïn van deze twee schrijvers?

Adam Smith
Voor Adam Smith was de mens niets meer dan een wezen, ‘door de Natuur voorzien van instincten. Honger, de hartstocht welke beide seksen tot elkander brengt, verlangen naar genot, sporen ons aan voor ons zelf te zorgen, zonder daarbij acht te behoeven slaan op de verheven doeleinden die de grote Regelaar der Natuur daarbij in het oog heeft’.
Dit was de karakteristieke Deïstische opvatting van de 18e eeuw. Volgens Adam Smith werd het economische leven door onveranderlijke wetten beheerst, eens uitgedacht door de ‘grote Regelaar der Natuur’. Evenals natuurwetten zouden deze gelden voor alle volkeren en alle tijden. Noch de mens, noch de Regelaar der Natuur zelf zou deze wetten kunnen veranderen. God kan immers niets afdoen aan het werk van zijn eigen Schepping? Hij kan niet maken dat twee maal twee vijf wordt. Hij is gebonden aan de wetten die Hij heeft uitgedacht.

Ziehier het mechanisch beeld van het Deïsme. In de natuurwetenschap is Newton hiervan de vertegenwoordiger. In de economische wetenschap Adam Smith.

In dit wereldbeeld neemt de mens een bescheiden plaats in.

‘De administratie van het grote systeem van het Universum, de zorg voor het algehele geluk van alle redelijke en met gevoel behepte wezens is het werk van God en niet van de mens … Deze heeft een veel nederiger taak, meer eigen aan de zwakheid zijner krachten en de beperktheid van zijn bevattingsvermogen: te zorgen voor zijn eigen geluk, voor dat van zijn gezin, van zijn vrienden, van zijn land… ’
Vanuit dit Deïstisch standpunt bezien, ontstaat door de ‘zorg voor eigen welzijn’, een mechanisch spel van krachten in de samenleving, waarin iedere verstoring van evenwicht zich automatisch herstelt. In het Liberale maatschappijbeeld vertaald, betekent dit een maatschappelijke orde die beheerst wordt door het mechanisme van de vrije markt. Wie de wetten kent die het evenwichtsherstel van dit marktmechanisme beheersen, behoeft zich niet te bekommeren om het verschijnsel mens. Deze is slechts een onderdeel van dit spel van vraag en aanbod, een wezen door de Natuur voorzien van instincten en daardoor mechanisch reagerend op invloeden van buiten.

In dit maatschappijbeeld wordt de mens de ‘homo economicus’, een soort robot, automatisch reagerend en ook regulerend waar ergens in het economische leven een verstoring van evenwicht plaatvindt.

Hierbij werd – in de 18e eeuw – nog weinig rekening gehouden met de creatieve vermogens van de mens, bijvoorbeeld daar waar hij als uitvinder, door scheppende kracht ingrijpt in het produktieproces en de produktiever-houdingen verandert.

Adam Smith schreef zijn ‘Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations’ in een tijd – 1776 – waarin de industrialisatie in Engeland nauwelijks op gang was. In het zelfde jaar vroeg James Watt het patent aan voor de uitvinding van de stoommachine… Daardoor werd nog geen rekening gehouden met de enorme revolutie die de techniek heeft uitgeoefend op de sociale verhoudingen. Smith dacht dan ook nog geheel in de verhoudingen van de handel waar men immers altijd te maken heeft met evenwicht tussen vraag en aanbod.

Het is dan ook niet te verwonderen dat latere onderzoekers het statische maatschappijbeeld van Adam Smith hebben vervangen door een dynamisch  maatschappijbeeld. Van deze onderzoekers heeft Karl Marx zeker de grootste invloed uitgeoefend op de opvattingen over mens en maatschappij.

Karl Marx
Voor Marx is de mens geheel ondergeschikt aan sociologische wetten, die het historisch verloop van de samenleving bepalen. Iedere technische uitvinding roept in de samenleving een revolutie op; hierdoor ontstaat volgens Marx primair een verandering in de machtsverhoudingen. Hierop berust zijn opvatting over de klassenstrijd als een dynamisch proces die de geschiedenis beheerst met als eindstation, een klassenloze samenleving. Aan dit dynamisch proces is de mens ondergeschikt. Hij is slechts een produkt van maatschappelijke verhoudingen. Ook hier wordt de creatieve mens miskend, dat wil zeggen de mens als geestelijk wezen, die uit eigen inzicht en eigen verantwoordelijkheid vorm kan geven aan de maatschappijstructuur. In een op Marxistische ethiek gebaseerde samenleving, wordt zelfs deze autonome creatieve mens gewantrouwd, want hij verstoort het historische proces van de klassestrijd dat zich volgens streng sociologische wetten voltrekt. Vandaar het verschijnsel van een Goulag-archipel, maar ook de verbijsterende strategie van het Centraal Comité in Moskou dat een communistische revolte, zoals in China in de tijd van Tsjang Kai Sjek en in Egypte in de tijd van koning Faroek, in de kou liet staan omdat in die landen het uur van een proletarische revolutie nog niet had geslagen; immers, daaraan vooraf dient te gaan een burgelijke revolutie, gericht tegen de feodale verhoudingen. Het is merkwaardig dat juist in de laatste tijd men meer en meer gaat inzien, dat Liberalisme en Socialisme stoelen op één zelfde wortel van wereldbeschouwing: het 18e eeuwse rationalistische geloof in de vooruitgang. Hun ‘founding-fathers’ hadden daarbij ieder een verschillende vooruitgang op het oog: Adam Smith en Ricardo op economisch gebied, Marx op sociaal gebied. Niettemin was hun beider geloof gebaseerd op het wantrouwen in de mens. Want ‘dit wantrouwen in de mens is onmisbaar’, zoals niet lang geleden Mr. J.L. Heldring nog constateerde in een zijner ‘Dezer Dagen artikelen in NRC-Handelsblad (28-3-’78).

Robert Malthus
Maa ook van confessionele zijde was, om bet eind van de 18e eeuw weinig heil te verwachten van vertrouwen in de mens. als basis voor een sociale orde.
Ongeveer in de zelfde tijd, waarin Adam Smith leefde, leefde ook Malthus, wiens opvattingen over het bevolkingsvraagstuk een grote invloed hebben uitgeoefend op de sociale ethiek van de 19e eeuw.
Malthus was predikant. Voor hem was het leerstuk van de erfzonde het uitgangspunt van zijn visie op mens en samenleving. Voor Malthus stond voor ogen het schrikbeeld van overbevolking. Deze vloeit voort uit het driftleven van de mens. Wanneer de mens niet permanent door honger zou worden bedreigd, zou hij zich tot het oneindige vermenigvuldigen. Daarom heeft God de mensen de honger gegeven, niet als straf maar als weldaad. Het vermogen van de mens zichzelf te vermenigvuldigen is bepaald groter dan het vermogen van de aarde de mens levensonderhoud te verschaffen-, De bevolking zal daardoor sneller toenemen dan de voedingscapaciteit van de aarde. Daardoor gelijkt de menselijke samenleving op een slagveld, waarin de zwakken te gronde gaan en de sterken blijven leven. Deze strijd is een door God verordineerd proces, waaraan de mens zich niet kan onttrekken.

Ook hier wordt dus geen waarde toegekend aan de geestelijk creatieve vermogens van de mens om zelf vorm te geven aan de samenleving waaraan hij deel uitmaakt.

In het wereldbeeld van Malthus vervult de mens een andere rol dan in het wereldbeeld van Adam Smith.
Bij Adam Smith is de mens een mechanisme, dat deel uitmaakt van het vrije marktmechanisme en bij iedere evenwiehtsverstoring daarop automatisc h reageert.
Bij Malthus is de mens angstaanjagend door zijn tomeloze driften, die maken dat in het economische proces nimmer evenwicht zal heersen tussen produktie- en consumptievermogen. Steeds zal de balans uitslaan ten nadele van de produktie. Er zal nooit genoeg zijn om de mensen levensonderhoud te verschaffen, hoe hard zij ook werken. Iedere vermeerdering van materiële welvaart zal bevolkingstoename ten gevolge hebben en daardoor het aantal eters op aarde doen toenemen. Door de leerstelling van de erfzonde zal ook nooit het vertrouwen kunnen groeien dat de mens uit eigen kracht zijn driften zal leren beperken.
Ook deze puriteins-sociale ethiek is tegenwoordig allerminst verouderd. Wij denken hierbij nog niet eens aan de beoordeling van de problemen die zich voordoen in de ontwikkelingslanden. Ook veel dichterbij hebben wij er mee te maken in verband met de beoordeling van het consumentengedrag, en wel speciaal waar sprake is van de emancipatie van de consument als politiek vraagstuk.
Kan men vertrouwen hebben in de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de mens als consument in de samenleving? Waar hij zichzelf beperkingen oplegt, niet alleen onder de dwang van een laag inkomen maar in vrijheid door zich te matigen ten opzichte van het uitbundige aanbod van de markt? Dit alles in verband met het energievraagstuk als een maatschappelijk probleem. Of moet men als politicus, de consument en zijn bestedingsdrift slechts wantrouwen?
Dit is een urgent vraagstuk geworden nu, dank zij de ‘opmars van de sociael grondrechten’ een ‘menswaardig inkomen’ een aangelegenheid is geworden van overheidszorg. Waar ligt hier de grens tussen vertrouwen en wantrouwen bij overheidsbeleid?
Ook in katholieke kringen is het wantrouwen in de consument, ten opzich te van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, steeds vanzelfsprekend geweest. Dáárom waren er in de Middeleeuwen standen. Iedere stand had zijn eigen bestedingspatroon. Men leefde volgens de stand waarin men was geboren. Men behoorde niet ‘boven zijn stand’ maar ook niet ‘onder zijn stand’ te leven. Dat was het uitgangspunt van alle sociale ethiek. De Kerk met zijn genademiddelen en zijn voorstellingen van het hiernamaals, zorgde er voor dat in de samenleving een hiërarchische structuur werd gehandhaafd en de mens hieraan ondergeschikt bleef. Eigenlijk is dit nog steeds het geval – in de latijnse landen zoals Spanje en Zuid-Amerika – waar de samenleving nog sterk onder invloed van de Kerk staat.

Associatieve samenwerking op economisch gebied
Toch zijn, zowel op wetenschappelijk als op confessioneel gebied, al deze voorstellingen over de mens versleten geraakt. Zij vormen althans geen waarborg meer dat een solide sociale orde kan berusten op een zodanige pessimistische visie op de mens.
Enerzijds heeft daarvoor de moderne psychologie gezorgd. Anderzijds de deconfessionalisering in de politiek. De mens is noch een robot, noch een, aan zijn begeerten overgeleverd dier. Hij stamt ook niet van de robot af, evenmin als van de apen. De eerste opvatting is absurd. De tweede opvatting wordt meer en meer ter discussie gesteld.

En wat de voorstellingen betreft over de erfzonde, ontleend aan de val van Adam: de deconfessionalisering binnen de confessionele politieke partijen maakt duidelijk dat de wetenschap hier het geloof buiten spel heeft gezet. Zo zitten wij met een aantal voorstellingen over maatschappelijke orde – liberaal, socialistisch, confessioneel – die nog worden geaccepteerd omdat zij historisch zo gegroeid zijn maar waarvan de grondslag – het mensbeeld van de Verlichting, de Reformatie en de Middeleeuwen – wankel is geworden.

Vant wie is er tegenwoordig van overtuigd dat een sociale orde behoort te berusten op het wantrouwen in de mens en niet op het vertrouwen? Toch is. historisch gezien, dit wantrouwen eens het uitgangspunt geweest, zowel m de liberale, de socialistische, als confessionele maatschappijbeschouwing-

Mlen wil dit in politieke kringen graag vergeten, maar niettemin zit men met het probleem dat achter iedere politieke beweging, historisch gezien, een versteend beeld staat van de mens, dat niet meer beantwoordt aan de werkelijkheid waarin wij thans leven. Hetgeen niet wil zeggen dat in de huidige maatschappij het wantrouwen in de mens geen rol meer speelt. Ook buiten de politieke verzuiling speelt wantrouwe een rol. Maar juist hiér liggen veel meer mogelijkheden, bij de ontmoeting van mens tot mens, wantrouwen plaats te laten maken voor vertrouwen. Dáár zien wij dan ook hoe vanuit dit vertrouwen, allerlei sociale acties op gang komen waarbij er naar gestreefd wordt, om enerzijds de eenzijdigheid van de ‘homo economicus’, en anderzijds de eenzijdigheid van de ‘mens als hoogste dier’ te overwinnen. Hier liggen de kiemen van associatieve samenwerking.

Wij zien dit bijvoorbeeld op geestelijk gebied bij de oprichting van nieuwe Vrije Scholen waar leraren onderling of met ouders tesamen een maatschap stichten, gebaseerd op wederzijds vertrouwen in elkaar. In de gezondheidszorg zien wij een zelfde verschijnsel bij de oprichting van ‘therapeutica’, associaties van artsen, therapeuten en patiënten.

Op economisch gebied hebben wij het gezien bij een aantal experimenten zoals in Frankrijk de ‘Communautés de travail’, in Spanje het sociale experiment Mondragon in Baskenland, in Nederland in enkele bedrijven zoals De Ploeg te Bergeyk. De – op de ‘sociocratie’ van Kees Boeke gebaseerde – werkgemeenschap ‘Sociacratisch Centrum’ van Gerard Endenburg te Rotterdam kan men ook als een belangrijk experiment zien. Voorts een aantal pogingen om vanuit antroposofische gedachten tot nieuwe gemeenschapsvormen te komen: het Landelijk Consumenten Contact, Gaiapolis, Akwarius en de verschillende Zaailingwinkels.

Al deze nog bescheiden pogingen om op een menselijke vertrouwensbasis te werken hebben dit met elkaar gemeen, dat zij enclaves vormen waar de heersende ‘wetten’ van marktmechanisme of klassenstrijd, waar de van overheidswege gegarandeerde subsidieregelingen, buiten spel worden gezet doordat een herverdeling plaats vindt van inkomens.

Daarbij zoekt men te komen tot een evenwichtige levenshouding, die tot uiting komt doordat ‘eigenbelang’ en ‘gemeenschapsbelang’ meer met elkaar in overeenstemming komen. Beloning wordt niet meer vastgekoppeld aan prestatie. Het behoefte-element gaat een belangrijker rol spelen bij de inkomensverdeling.

Het zoeken naar een evenwichtige levenshouding wordt dan het zoeken naar een ‘middengebied’, noch de eenzijdigheid van de robotmens van de grondleggers van de klassieke liberale economie, noch de eenzijdigheid van de aan zijn dierlijke begeerten overgeleverde ‘homo economicus’ van Malthus, worden dan nog als axioma’s erkend, die de sociale spelregels beheersen.

‘Wie het midden verlaat, verlaat de menselijkheid’.

Dit woord van Pascal is geheel in overeenstemming met wat driehonderdjaar later Rudolf Steiner verkondigd heeft over de Michaelische opgave van de mens. Michael met de weegschaal van het recht, als een beeld, waarnaar de mens zich richt bij zijn streven naar een innerlijk evenwicht in de sociale verhoudingen. Vanuit dit mensbeeld is de hoop gerechtvaardigd op het ontstaan van een maatschappijbeeld, dat niet is gebaseerd op het wantrouwen in de mens maar op het vertrouwen in de mens.

A.C.Henny, Jonas 5, 02-11-1979

zie over Michaël, bijzonder tijden hebben bijzondere opdrachten de artikelen m.b.t. ‘Algemene menskunde‘  [1-2]  [1-2-4/1  en verder; [1-4]   [1-4-1 en verder]

Michaël: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1301

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (43)

.

Net toen ik gisteren het artikel geschreven had als antwoord op gezichtspunten van Luc Cielen, over de ochtendspreuk, kwam onderstaand Facebookbericht binnen:

Marika Ortmans:

EEN GOED BEGIN VAN EEN NIEUWE DAG. Ik las vanochtend deze woorden van Ervin Laszlo en ik dacht … dit is een goed begin van de dag.

“Alle levende wezens verlangen ernaar te worden getroost en opgebeurd door woorden die vervuld zijn van vreugde en licht. Ieder mens verlangt ernaar te versmelten in de eenheid met al het andere in de natuur en de schepping. Dit zal gebeuren wanneer we alle levensvormen respecteren en het overspoelen met woorden van lof en waardering: ‘Dank je, geliefde aarde! Dank je lucht, water, bergen, zeeen, rivieren, stenen, dieren en planten!’ Uiteindelijk betekent ‘woord’in wezen ‘levenstrilling’. Ieder mens en alles wat leeft zendt voortdurend levenstrillingen of ‘woorden’uit. De rotsen en het zand spreken ‘woorden’. De zee en de rivieren spreken ook. Dieren en planten spreken. De zon, de sterren en de planeten spreken voortdurend woorden – ze zingen de lof van het leven – ze bezingen de vreugde en de eeuwigheid van het leven. Tegenwoordig zijn vele mensen vergeten hoe ze naar die ‘woorden’kunnen luisteren, maar er zal ongetwijfeld een moment komen waarop we ons er weer allemaal van bewust zijn. Dan komt de natuur weer tot leven en zal de harmonie zich over de hele wereld verspreiden.” (uit zijn boek: *JE KUNT DE WERELD VERANDEREN/Naar duurzaamheid en vrede in een nieuwe wereld*. Prof. Ervin Laszlo is wetenschapper, filosoof, musicus en auteur. Hij werd meermalen onderscheiden voor zijn inzet voor het verbeteren van de mondiale verstandhouding. Hij is oprichter van de Club van Boedapest, die over de hele wereld projecten ondersteunt die gericht zijn op een duurzame samenleving).”

De beide ochtendspreuken bevatten elementen van wat Prof.Laszio hier aanroert.

Mijn artikel ging over de ochtendspreuk van de lagere klassen die eindigt met: ‘Tot u strome liefde en dank’.

Sommigen beschouwen de inhoud en het spreken van deze spreuken als ‘antroposofisch’ onderwijs; anderen zien er zelfs indoctrinatie in. 

Marika gaat verder:

Duizenden jaren geleden schreef wijsgeer Chuang Tzu al: “Hemel en aarde en ik leven samen en alle dingen en ik vormen een ondeelbare eenheid,” Dit intuitieve weten, zegt Laszlo, wordt in recente ontwikkelingen van de nieuwe wetenschappen opnieuw ontdekt en bevestigd. Laszlo is een mens van deze tijd. Wat Steiner 100 jaar geleden vermoedde, maar waar de tijd toen nog nog geen bewijs voor kon geven, gebeurt nu. In het wereldbeeld dat zich tegenwoordig binnen de wetenschappen ontwikkelt, bestaat geen absolute scheidslijn meer tussen de materiële wereld, de levende wereld en de wereld van de geest en het bewustzijn. Het bewijsmateriaal dat wordt geleverd door de voorhoede van het hedendaags bewustzijnsonderzoek, zo zegt Laszlo, bevestigt de inzichten van de psycholoog Jung. Afgezien van ons individuele bewustzijn is er ook een collectief menselijk bewustzijn – zelfs een kosmisch bewustzijn. Deze ruimere bewustzijnssferen, zo zegt hij, zijn geworteld in de subtiele golfpatronen van het kwantumvacuum; in het alles omhullende en altijd aanwezige informatieveld van het universum. Knap dat de ontwikkelingen in onze tijd bevestigingen geven van wat vroeger werd vermoed. Wie is Ervin Laslo. Zoals ik al zei, een mens van deze tijd. Hij is hoofd van de Interdisciplinary University van Parijs, lid van de World Academy of Arts and Sciences, lid van de International Academy of Philosophy of Sciences, senator van de International Medici Academy en hoofredacteur van het internationale tijdschnrift ‘World Futures: The Journal of General Evolution. Laszlo is auteur en coauteur van 45 boeken die in zo’n twintig talen zijn vertaald en redacteur van 29 andere uitgaven, waaronder een vierdelige encyclopedie. Laszlo, die wordt beschouwd als de belangrijkste vertegenwoordiger van systeemfilosofie en de algemene evolutietheorie, richt zich in zijn recente onderzoek op het ontwikkelen van een integrale wetenschap op het gebied van kwantummechanica, kosmologie, leven en bewustzijn. Tevens is Laszlo vermaard om zijn werk op managementgebied. Hij heeft zijn doctoraalsgraad behaald aan de Sorbonne en heeft vier eredoctoraten (in de Verenigde Staten, Canada, Finland en Hongarije), de Goi Vredesprijs van Japan en diverse andere onderscheidingen ontvangen. Als voormalig wetenschappelijk docent filosofie, systeemwetenschap en toekomstwetenschap aan diverse universiteiten in Amerika, Europa en het Verre Oosten doceert Laszlo over de hele wereld. Tegen de achtergrond van zijn inzichten en kennis, hebben zijn woorden die ik hierboven heb geplaatst over ‘troostende en opbeurende woorden voor alle levende wezens’ voor mij een extra dimensie.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1301

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-2)

 

 

over de ochtendspreuk van de lagere klassen

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Hij begint zijn 2e artikel als volgt: (cursief)

DE OCHTENDSPREUK IN DE STEINERSCHOOL

In de ochtendspreuk die dagelijks bij aanvang van de schooldag door de kinderen gezegd wordt onder leiding van de leerkracht, klinkt duidelijk de antroposofische leer door.

Niet cursief: mijn opmerkingen

Deze ‘antroposofische leer’ wordt later door Luc geduid; daar zal ik er op ingaan.

De ochtendspreuk gaat gepaard met enkele ceremoniële gegevens:

1. De kinderen staan meestal achter hun stoel of in een kring.
2. De leerkracht wacht tot het volledig stil is.
3. Leerkracht en kinderen nemen een gebedshouding aan. Deze houding varieert van school tot school:
ofwel met de handen gevouwen voor het lichaam, ter hoogte van de onderbuik;
ofwel met de armen gekruist voor de borst, de handen tegen de schouders;

Dit komt overeen met mijn eigen waarnemingen en zo deed ik het ook.
Ik ben nooit op het idee gekomen dit een ‘gebeds’houding te noemen; wel een eerbiedige houding, een bijzondere houding, een waardige houding.

ofwel maken handen en armen euritmische gebaren tijdens de spreuk.

Dat heb ik echter nooit waargenomen en ook zelf nooit toegepast.

4. De leerkracht zegt de spreuk meestal krachtig en luid. De kinderen zeggen zo goed en zo kwaad als ze kunnen de spreuk mee. Ik heb dikwijls vastgesteld dat de kinderen heel wat fouten maken en vele woorden vervormen tot klanken die onverstaanbare woorden opleveren.

Beste Luc, uit heel je artikel – en vrijwel uit alle andere artikelen – wordt duidelijk dat je bepaalde ‘dingen’ het liefst uit de vrijescholen zou zien verdwijnen. Waaronder de ochtendspreuk. Je opmerking onder 4 ademt voor mij toch een beetje ‘stemmingmakerij’.  Je wekt – bij mij – de indruk, dat het zeggen van de spreuk iets is, wat eigenlijk alleen de leerkracht wil: hij spreekt krachtig en luid! Maar een beetje leerkracht weet, als je dat doet, dat de kinderen dan veel minder meedoen – dat geldt ook voor zingen of het aanleren van de tafels. Van tijd tot tijd doen zich gelegenheden voor om op de inhoud van de spreuk in te gaan – bij de oudere kinderen is dat natuurlijk makkelijker dan bij de jongste. En wat eerst niet begrepen wordt, wordt soms (veel) later begrepen, soms pas op volwassen leeftijd. Het is als kiem meegegroeid en komt op een keer tot bloei. Steiner geeft dat bij verschillende gelegenheden aan en ik zou dat hier niet abstract aanvoeren, als het leven zelf daarvan geen bewijs leverde. En het kan nog anders gaan, uiteraard.
Wanneer in de 5e klas gesproken wordt over de geschriften die de Indiase cultuur ons heeft nagelaten en we reciteren in het Sankriet, met de vertaling:

Het levenwekkende, lieve goddelijke zonnelicht
willen wij opnemen
opdat het ons denken aanzet
vooruit te streven

dan verschilt dit niet veel met een deel van de ochtendspreuk uit de lagere klassen, die de kinderen (ruim) drieëneenhalf jaar hebben gesproken. Je kunt dus gemakkelijk ‘met terugwerkende kracht’ over die ochtendspreuk praten en over het waarom van het opzeggen aan het begin van de dag.
Zomaar mechanisch elke dag een spreuk oplepelen kan natuurlijk niet de bedoeling zijn (geweest). Niet anders dan dat je de alledaagse lesstof verzorgt, vraagt de niet-alledaagse spreuk aandacht en verzorging.

5. Na de spreuk begint in sommige scholen de muzikale opmaat, in sommige scholen gaat de muzikale opmaat vooraf aan de spreuk. In steinerscholen (vrijescholen=waldorfscholen) waar de principes van ‘klas in beweging’ gehanteerd worden, komt de spreuk pas na de bewegingsopdracht. Sommige leerkrachten beginnen na de spreuk met een kringgesprek. In vele klassen wordt onmiddellijk na de spreuk begonnen met de vraag: ‘Welke dag is het vandaag?’ gevolgd door de datum.

In de eerste klas (groep 3) zou het in de beginweken nodig kunnen zijn om de (beweeglijke) kinderen die van heinde en ver komen, door verschillende activiteiten (beweging, vingerspel, concentratie-oefening(en)) tot een groep te formeren waarmee je aan het werk kan. Als de rust en aandacht er zijn, kun je met de spreuk beginnen. Later, maar niet te lang daarna, vind ik het belangrijk dat de schooldag begint met de spreuk. Hoe de leerkrachten daarna verder gaan, kun je m.i. niet illustreren met de paar voorbeelden die je geeft: de toegepaste mogelijkheden zijn legio en verschillen per leeftijd.

Hierna geeft je de spreuken weer. Onderaan mijn artikel hier vind je verwijzingen naar artikelen waarin de spreuken in het Duits en het Nederlands staan, zodat ik dit deel uit je artikel oversla, behalve de zin:

Inhoudelijk is deze spreuk een soort antroposofische geloofsbelijdenis.

Na het weergeven van de spreuken, probeer je deze ‘geloofsbelijdenis’ te bewijzen:

Wat is er nu antroposofisch aan deze spreuk?

Kort gezegd komt het antroposofische mensbeeld hierop neer dat de mens in se een geestelijk wezen is dat op aarde incarneert in een fysiek lichaam, maar via zijn ziel in contact blijft met de geestelijke wereld waaruit hij afkomstig is.

Dit mensbeeld staat al in de tweede zin van de spreuk:

De geestesmacht der ziel
geeft hand’ en voeten kracht.

Interessant dat jij dit anders interpreteert dan ik. In je artikel over dierkunde noem jij ‘hoofd, romp en ledematen’ antroposofie. Ik zei dat antroposofie hier dan samenvalt met wat waar is, want we hebben nu eenmaal hoofd, romp en ledematen. Maar daarbij horen ook functies: denken, voelen, willen. Die zijn ook niet ‘bedacht’ en als antroposofie te boek gesteld. De Sanskrietspreuk die ik hierboven aanhaalde, heeft het over ‘ons denken dat aanzet vooruit te streven’. De ‘geestesmacht’ zie ik veel meer als het denken, dat, wil het tot daad worden, ‘hand en voet’ kracht moet geven. Laten we triviaal zeggen dat het brein de ledematen aan moet sturen.

De geestelijke wereld is een wereld die geleid wordt door een opperwezen, meestal God genoemd. Dit geestelijk opperwezen is aanwezig in de kosmos, dus ook in de zon, die zelf ook een geestelijke entiteit bezit. Deze God heeft ook de mens – in casu de mensenziel – geschapen. Deze opvatting vind je in de volgende zin:

In zonnelicht en glans
verere ik, o God,
de mensenkracht die gij
in ’t binnenst van mijn ziel
vol goedheid hebt geplant.

Het licht is een geestelijke (goddelijke) schepping, de kracht in ons is ook van geestelijke oorsprong. Daarvoor moet de mens de geestelijke wereld dankbaar zijn. Dit staat in de laatste zin van de spreuk:

Van u stamt licht en kracht,
tot u stromen liefde en dank.

Als je bedenkt dat deze spreuk gedurende drie jaar dagelijks gezegd wordt, en een schooljaar ongeveer 180 schooldagen telt, dan hebben kinderen in de steinerscholen (vrijescholen) tegen het einde van de derde klas (groep 5) plusminus 540 keer deze spreuk gezegd. Lijkt dit niet een beetje op indoctrinatie? Gelukkig zijn er zéér weinig kinderen die de tekst van de spreuk foutloos kunnen zeggen en zijn er nog minder kinderen die de spreuk begrijpen.

Om met het laatste te beginnen: waarom is het ‘gelukkig’ dat kinderen iets niet foutloos zeggen en waarom zou het gelukkig zijn dat de kinderen de spreuk niet begrijpen. Als je, zoals ik hierboven al beschreef, op gezette tijden, naar aanleiding van bijv. dit stukje geschiedenislesstof met de kinderen bespreekbaar maakt, wat ze o.a. in de spreuk(en) zeggen, zullen er geen kinderen zijn die de spreuk fout uitspreken of niet begrijpen.

In mijn kindertijd kwam mijn moeder, vóór ik ging slapen, altijd op de rand van het bed zitten en sprak deze woorden:

‘Ik ga slapen
Ik ben moe,
‘k Doe mijn beide oogjes toe.
Heere, houd ook deze nacht,
Over Pieter trouw de wacht.’

Dat deed ze wel tot tegen mijn 14e, geloof ik; in ieder geval had ik toen wel mijn eigen gedachten over ‘de Heere’ die zeker niet strookten met de intentie die mijn moeder daar vanuit haar geloof in kon leggen. Maar ik liet haar, omdat het tegelijkertijd zo vertrouwd voelde en nog later kon ik concluderen dat dit eigenlijk een soort omhulling voor me betekende die zekerheid gaf. Er groeide in mij ook het besef dat de natuur groots is, in zekere zin buiten ons om die grootsheid in zichzelf heeft. Er zijn veel opvattingen over de mens, maar als een soort grootste gemene deler zie je bij alle opvattingen die verder gaan dan de mens te zien als een klomp genen, bestuurd door een brein, het geheel in de vorm van een naakte aap, dat het ‘meer’ benoemd wordt met woorden die op een bepaalde manier op God, het goddelijke duiden.
Dat gaf mij als kind vertrouwen. Ik zou het absurd vinden om nu te gaan tellen hoe vaak mijn moeder die woorden voor mij heeft gezegd. Ik ben niet geïndoctrineerd: er was bij mijn moeder geen enkele opzet mij ‘ergens naar toe te dwingen’ – integendeel; ze wilde mij met iets groters omhullen, iets wat buiten ‘alledag’ omgaat.
En op een soortgelijke manier heb ik met de kinderen de spreuken gezegd: om ze een gevoel te geven dat er meer is tussen hemel en aarde dan het alledaagse wat ze ook iedere dag meemaken.
Het woord ‘belijdenis’ is voor mij in deze volledig misplaatst. De kinderen hoeven niet te antwoorden op vragen die in de richting gaan van: ‘dit geloof en verklaar ik’.  Als dat zo zou zijn, kon ik je – gelukkig nog als vraag gesteld – geopperde indoctrinatie begrijpen. Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen, te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Ik heb me als leerkracht in een steinerschool de vraag gesteld of het wel verantwoord was om deze spreuk dagelijks te zeggen. Toen ik mijn eigen school in Brasschaat oprichtte, heb ik dan ook vrij snel afstand genomen van deze spreuk en ben ik de schooldag begonnen met zang en instrumentale muziek zonder voorafgaande spreuk. Dit leverde in elk geval een veel mooier en meer ontspannen begin van de schooldag op.

Het ligt uiteraard geheel in je eigen vrijheid je welke vraag dan ook te stellen en van daaruit tot een afweging te komen. Het leverde voor jou iets moois op. Mijn afweging was een andere en leverde een waardig begin van de dag op, waarbij ik nooit enige spanning heb gevoeld.

In mijn latere bezoeken aan steinerscholen heb ik er steeds op gewezen dat een school geen kerk is en dat het dus ook niet past om een religieuze sfeer te scheppen waarin een tekst gezegd wordt die een bepaald mensbeeld belijdt en die de kinderen amper kunnen uitspreken of begrijpen. Het begrijpend leren moet in een school vooropstaan, niet het gedachteloos nazeggen van geloofsartikelen.

Natuurlijk is een school geen kerk, maar we weten toch allemaal wel dat een religieuze sfeer niet indentiek is aan kerk?
Over het ‘belijden’, het amper kunnen uitspreken en begrijpen, alsook het gedachteloze, zie boven.

Door de dagelijkse herhaling van het antroposofische mensbeeld is het toch moeilijk vol te houden dat de steinerschool géén antroposofische school is.

Het blijft natuurlijk lastig om precies te onderscheiden wat hier ‘antroposofie’ is en wat ‘(algemeen) menselijk’ in een visie die anders naar de mens kijkt dan door een materialistische, natuurwetenschappelijke bril. De spreuken zijn geen leerstof, veel meer vertolken ze voor mij een klimaat waarin met eerbied en respect voor de wordende mens en de hem omringende wereld geleerd wordt.

Dat staat ‘begrijpend leren’ niet in de weg. Integendeel, het tilt dit bij tijd en wijle op een niveau dat uitgaat boven het alledaags triviale.

Toch heb ik mijn kinderen naar de steinerschool gestuurd en heb er zelf vele jaren lesgegeven. Waarom? Omdat de steinerpedagogie nog steeds de enige pedagogie is waar het kunstzinnige – dat in ieder kind aanwezig is – voldoende, en meestal op een goede wijze aan bod komt. Nog beter zou het zijn als er een pedagogie bestond waarin het kunstzinnige element minstens even sterk aanwezig zou zijn, maar dan zonder de antroposofie.

Waarom zou dat beter moeten zijn? Wordt het ‘kunstzinnige’ kunstzinniger zonder antroposofie of moeten we constateren dat het kunstzinnig onderwijs – dat meer is dan  ‘kunstzinnige elementen’ – er zonder de menskundige visie van Steiner helemaal niet geweest zou zijn? Dat verlangen naar kunstzinnigheid zonder antroposofie ziet er voor mij uit als verlangen naar vis, zolang die maar niet zwemt.

In jouw artikel vind ik opnieuw geen echt bewijs van ‘antroposofie in het onderwijs’; dit antwoord van mij geen echt bewijs van het tegendeel. De waarheid zal ook hier wel ergens in het midden liggen. Het belangrijkste lijkt mij, wat je intenties als leerkracht zijn. Jij, noch ik, willen onze leerlingen indoctrineren; jij noch ik willen antroposofie doceren. Dat kan kennelijk op verschillende manieren gepraktiseerd worden.

.

Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: ‘is de vrijeschool een antroposofische school’:
.

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

 

.

1300

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – alle artikelen

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaalactief.

Onder nr. 5 staan artikelen over sociaal gedrag. ‘De maatschappij’ is een abstractie. Mensen  vormen de maatschappij, de samenleving. Hoe menselijk maak je die.

.

N.a.v.  ‘bijzondere tijden hebben hun bijzondere opdracht’
uit Algemene menskunde (GA 293):

[1-4] blz. 19
Over:bijzondere tijden hebben bijzondere opdrachten’; sociale ellende, daarom: sociale driegeleding als opdracht; ‘vrije’ in vrijeschool; het sociale probleem is een opvoedingsvraagstuk;

[1-4-1/1]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk: Ingrijpende vooruitgang vraagt om een werkelijk inzicht
Geesteswetenschap kan dat werkelijke inzicht geven; en tot oplossingen komen, ook van het sociale vraagstuk; wat heb je aan geesteswetenschap voor het sociale leven als je honger hebt door een te laag loon; Robert Owen; uitbuiting, onderdrukking;

[1-4-1/2]
Rudolf Steiner overgeesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
persoonlijk eigenbelang; uitbuiting; Robert Owen; egoïsme;

[1-4-1/3]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
sociale hoofdwet; individu en collectief; mens van nature goed?; taak van de geesteswetenschap

[2]
Herinneringen van Hans Kühn aan de eerste jaren van de sociale driegeleding
Arnold Henny over: dit boek; de toestand rond 1917 in Duitsland; pogingen van Steiner voor een nieuwe maatschappij-orde; het mislukken daarvan; Emil Molt en de vrijeschool

[3]
De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld
Arnold Henny over: het mensbeeld van Adam Smith, Malthus en Marx en de daarbij behorende maatschappijbeelden; wat wilde Steiner; associaties

[4]
Over de driegeleding van de maatschappij
J.M.Matthisen over: arbeid, broederschap, driedeling, driegeledingen, drieledige mens, gelijkheid, kapitaal, maatschappijleer, markt, medezeggenschap, Montesqui, onderneming, Trias politica, vrijheid.

[4-1]
Driegeleding van het sociale organisme
Michiel Damen over: levensbedreigingen (toen ‘De club van Rome’, nu ‘het klimaat’); sociaal klimaat is ziek; invloed wetenschap; democratie; referendum; liberalisme; driegeleding; geestes- rechts- en economisch leven; ieder hun eigen terrein – het ene moet niet op het andere willen functioneren.

[4-2/1]
Sociale driegeleding en de problemen van de jaren tachtig
Prof. Cees Zwart over: (problemen die zich ook in 2018 voordoen) sociale driegeleding; over geestes- rechts- en economisch leven; waar vinden we ze in de maatschappij; het gevaar ze te eenzijdig te zien: geen schematisering; driegeleding en drieledig mensbeeld;

[4-3]
Maatschappelijke driegeleding
Peter Schilinski over: hoe hij van marxist tot de sociale driegelding kwam; de ontdekking van een maatschappijsysteem voor alle mensen; consument moet belangrijke rol spelen; schets van de driegeleding; cultuurcentrum Achberg; antroposofen zien de driegeleding wel in, maar ze doen er niets mee;

[1-2]
Bij 100 jaar vrijeschool:
Dieter Brüll over: driegeleding in het sociale organisme.

SOCIAAL GEDRAG

[5-1/1]
Sociale initiatieven: 12 draken
Lex Bos over: 12 ‘draken’, bedreigingen bij het concretiseren van een initiatief, een vrijeschool bijv.

[5-1/2]
 ‘Dag- en nachtzijde’ v.e. initiatief
Lex Bos over: wie zijn de producenten en wie de consumenten; het dubbele apsect van het menselijk Ik; dialoog.

[5-1/3]
De dialoog
Lex Bos over: dialoog; associatie; voorbeelden van ‘op school’; overleg; ken je elkaar?;

[5-2/1]
De kloof tussen mens en maatschappij
Lex Bos over: welvaartsstaat=verzorgingsstaat; alternatieve leefvormen; werkeloosheid; ontstaan nieuw bewustzijn; polarisatie; kloof Ik-samenleving, kloof Ik-eigen binnenwererld; invloed Bacon en Kant; onvrede en het plaatsvervangend Ik

[5-2/2]
De maatschappij als spiegel voor de menselijke ziel
Lex Bos over: zoeken naar fenomenen in de maatschappij en die in jezelf herkennen, ‘groot’ gedrag als gevolg van ‘klein’ gedrag; roept bijv. ‘publiekshonger naar sensatie niet juist die sensatie in het leven?; macht(concentratie); de (on)macht van denken, voelen, willen; Steiners oefeningen (Nebenübungen);

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING

[5-3/1]
1] maatschappij zonder menselijk gelaat
Lex Bos over: waar is het elan van de jaren 1970 gebleven? processen kennen in de maatschappij = processen kennen in mezelf en omgekeerd [5-2/2]; Bacon; natuurwetenschap=mensvreemd; antroposofie wil mens juist beter kennen

[5-3/2]
2] de maatschappij als spiegel voor de menselijke ziel
Dit artikel is vrijwel identiek aan [5-2/2]

[5-3/3]
3] koopgedrag kan economische orde fundamenteel veranderen
Lex Bos over: inflatie; wat doe je als je op afbetaling koopt; reclame; consumentenkrediet; begeerte-economie; onvrijheid; sparen; associatie;

[5-3/4]
4] verzekering en belegging als schijnzekerheid
Lex Bos over: wat wil je met een verzekering: zekerheid! krijg je die ook? En bij krediet?; polis, premie, rente: afkoop van afhankelijkheid; afhankelijkheid?: illusie!; gigantische kapitalen om te beleggen: waarin?; vertrouwen; zeer nodig dit te oefenen

[5-3/5]
5] belasting en wapenindustrie: karikatuur van het schenken
Lex Bos over: belasting en wapenindustrie als karikatuur van schenken; wapens ‘willen’ gebruikt worden: oorlog; verplichte ‘schenkingen’ ongevraagd geschonken; de aspecten van schenken; vrij geestesleven alleen mogelijk door schenkgeld; drieledigheid van geld: koop-, leen- en schenkgeld; door wilsscholing worden deze geldvormen ‘genezen’.

[5-3/6]
6] de techniek als tegenbeeld van menselijke ontwikkeling
Lex bos over: wat is techniek; de enorm toegenomen honger naar beelden; Steiners verklaring van deze beeldbehoefte; zijn scholingsweg is juist: het beeldend vermogen vanbinnenuit te voeden; lam gelegde creativiteit; kernreactor-stofvernietiger en stoffelingsactiviteit; karikatuur van de wil; oproep tot wilsscholing

[5-3/7]
7] zingeving van het leven door ervaring van het menselijk lot
Lex Bos over: maatschappelijke buitenwereld beeld van onze binnenwereld; samenleving is mensenwerk; ‘hoofd’krachten worden stees sterker (wil zwakker); wat hoort bij ons; toeval(ligheden); individueel en sociaal bewustzijn; antroposofie als hulp;

[5-4-1]
Consumenteninspraak
Lex bos
over: opkomend bewustzijn voor de leefomgeving: behoefte aan inspraak; niet tegen elkaar, maar mét elkaar in associaties; waaraan deze moeten voldoen.

[5-4-2]
De consumpiemaatschappij: een ongelukkig stuk geluk
Maarten Ploeger over: geluk; consumptie; consument; reclame; instinct; verschil mens-dier.

[5-5/1]
Conflict en samenleving  (1)
Hans von Sassen over: wat is een conflict; oorzaken van ontstaan; je kan ze niet voorkomen, wel oplossen; hoe? 

[5-5/2] Conflict en samenleving (2)
Hans von Sassen over: allerlei vormen van conflict; voor scholen belangrijk: het samenwerkingsconflict; verstrengeling ratio-gevoel; wat speelt er allemaal in een conflict; zicht op processen; oplossingen.

GELD

[6-1]
De kwaliteiten van geld
Rudolf Mees over: koopgeld, leengeld, schenkgeld, zakgeld
.

[6-2/1]
De geldsluier (1)
D.Brüll over: ons geld is versluierd; wat hij daarmee bedoelt staat in onderstaande artikelen

[6-2/2]
De geldsluier (2)
D. Brüll over: wat betekent ‘geld uitgeven’; koopgeld; als koper heb je verantwoordelijkheid; leengeld, waar blijft het – als uitlener heb je verantwoordelijkheid; schenkgeld: basis voor geestelijk leven je het erantwoordelijkheid voor wat met je schenking gebeurt.

[6-2/3]
De geldsluier (3)
D.Brüll over: wat betekent mijn geld voor de ander; egoïsme; sociale hoofdwet;

[6-3]
Geld, schijn en werkelijkheid
P..Cornelius over: reclame; realiteit en illusie bij:loonsverhoging; bij sparen; over inflatie; wat is geld; koopgeld; leengeld, intelligentie; industriekapaal; schenkingsgeld

[6-4]
Geldstromen in de vrijeschool
Peter Blom over: voor- en nadeel van subsidie; in welke verhouding staan leerkrachten, ouders en bestuur tot de geldstromen; koud geld, warm geld; wat voegt driegeledingsgedachte toe; maatschap; associaiteve relaties;
.
[6-5]
Het goud als graadmeter
Rudolf Mees over: goud; waarde en zekere of onzekere tijden

op Driegonaal: over geld

VRIJHEID

[7-1/1]
Vrijheid
Annet Schukking over: de biologische kant van de vrijheid; Darwin, Teilhard de Chardin, Adolf Portmann
.
[7-1/2]
Vrijheid
Annet Schukking over: Newton en Goethe: hun opvattingen over kleuren; Steiner: methode om vanuit de fenomenen – waarnemen – tot inzicht komen; vrijeschool probeert fenomenologisch naar de natuur te kijken: de scheppende mens is vrijer
.
[7-1/3]
Vrijheid
Annet Schukking over:Kant; grenzen van het kennen; materialistsch monimse; Hegel; Bacon, Locke, Hume; ontstaan natuurwetenschap; monopolie daarvan; Rudolf Steiner: filosofie van de vrijheid.

[7-1/4]
Vrijheid en religie
Jakobus Knijpenga over: religie en vrijheid zijn met elkaar in tegenspraak; je (moeten) houden aan religieuze boeken; de mens als religieus wezen; is het goddelijke waar te nemen in het zintuiglijke?; alleen het bovenzintuiglijk Christuswezen als een realiteit buiten ons in het eigen zieleleven waarnemen leidt tot vrijheid; antroposofie kan daarbij behulpzaam zijn.
.
[7-1/5]
Vrijheid – maatschappelijk gezien
Annet Schukking over: wat is vrij zijn; vrijheid; vrijheid, gelijkheid, broederschap; Rudolf Steiner: driegeleding van de maatschappij; vrijheid: geestesleven; gelijkheid: rechtsleven; broederlijkheid: economisch leven.
.

Biografieën: Theun de Vries over Marx

[8-1]
Karl Marx
Christoph Lindenberg over: welke gevaren bedreigen ons; wat is er tegen te doen; visie Marx; revolutie(s); in Frankrijk; in China; denkvormen als oplossing(en); antroposofische opvattingen over denken; scholing van het denken.

KAPITAAL EN ARBEID

[9-1/1]
Arbeid en inkomen
Arnold Henny over: vroeger mens geheel slaaf, nu alleen zijn met zijn arbeid; arbeid als koopwaar; werkeloosheid; basisinkomen: 2 voordelen; arbeid o.i.v. vraag ern aanbod; Adam Smith; ontstaan sociale wetgeving in Nederland.

[9-1/2]
Arbeid en inkomen
Arnold Henny over: de enorm gestegen kosten om de verzorgingsstaat te kunnen bekostigen.

[9-2]
De eigenlijke vraag luidt niet of het basisinkomen financierbaar is
Cees Zwart over: rapport van Wetensch. Raad voor het regeringsbeleid afgewezen; herverdeling gelden nodig; basisinkomen als oefening in gemeenschapszin; verandering van maatschappij na de oorlog; misverstanden over wat basisinkomen (niet) is; arbeid mag geen koopwaar zijn; economie is wederzijdse afhankelijkheid; wat betekent een basisinkomen; ze past in een emancipatorische ontwikkeling.

[9-2/2]
Arbeid en inkomen
Cees Zwart over: Arbeid in spanningsveld van vraag en aanbod; eigendom; vermogens (talenten) verkopen of inzetten voor de ander; prestatie en inkomen; behoefte en inkomen; concreet voorbeeld van vaststelling van behoeftesalaris; werkeloosheid; pleidooi om inkomen koppelen van prestatie.

[9-3]
Salaris moet geen statusaffaire zijn
Dieter Brüll (in interview) over: arbeid als marktartikel; door o.a. meer techniek minder werk: is dat werkloosheid of gaan we structureel minder werken?; geen wegwerpartikelen meer; de kracht van consumenten; ontkoppeling arbeid – inkomen: de voorwaarden; inkomen als statusaffaire maakt ontkoppelen loon – arbeid onmogelijk.

[9-4]
Arbeid en inkomen
Lex Bos over: arbeidsloos inkomen; inkomensnivellering en de gevolgen; uitschakeling prijsvormingsmechanisme; over welk gebied van de driegeleding spreek je, waar bevinden ze zich en moet dat; arbeidservaringen ala bijdrage persoonlijke ontwikkeling.

[9-5]
Arbeid als unieke aarde-ervaring
Lex Bos over: arbeid als koopwaar; werkloosheid; ontwikkeling van Ik-gevoel: incarnatie en emancipatie; ‘in-mancipatie’: samen een opgave vervullen; noodzaak ‘wij’bewustzijn te ontwikkelen; arbeid als ontwikkelingsplek daarvan; aarde als unieke werkplek’; associatie en werkgemeenschap’.

[9-6]
Oneigenlijke polarisering in het arbeidsbestel
Lex Bos over: tegenstelling werkgever-werknemer; gevolgen van natuurwetenschappelijk denken; kapitalisten versus proletariërs; productiemiddelen en eigendomsverhoudingen; nieuwe werkvorm: associatie.

[9-7]
Zinvolle ruimte tussen arbeidstijd en vrije tijd
Lex Bos over: tegenstelling arbeid-vrijetijd; is die terecht; is er een tussengebied; maatschappelijke verantwoordelijkheid; deze verantwoordelijkheid van producent en consument; associaties; dienstbaarheid versus egoïsme.

POLITIEK

[10-1]
Europa, labyrint van tegenstrijdigheden
Arnold Henny over: Europa, ontstaan: de mythe; Minos, minotaurus, Ariadne, Theseus, labyrint; politieke ontwikkelingen; gemeenschapsvorming; nationale staten; problemen bij eenwording.

[10-2]
Europa, blinde vlek op de wereldkaart
Arnold Henny over: geschiedenis van Europa v.a. 1917; militaire uitgaven en wereldwijde noden; Europa tussen Amerika en Rusland; sociale driegeleding; arbeid als koopwaar; school en maatschappij.

[10-3] Gelooft Europa in Europa
Arnold Henny
over: 1973 ‘het jaar van Europa’; Europa op weg naar eenheid; de plaats van Europa in de wereld; Europa tussen Oost en West;

[10-4] (60 jaar) na de vrede van Versailles
Arnold Henny over: Europa na 1919; zelfbeschikkingsrecht van Wilson’; vredesconferentie 1919; de tragische gevolgen voor Europa; Steiner en Versailles, de sociale driegeleding; de gespannen verhouding van oude en nieuwe ideeën.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (2)

.

Herinneringen van Hans Kühn aan de eerste jaren van de Driegeleding in Duitsland

Hans Kühn, fabrikant van medische apparaten, is een van de laatst overgeblevenen die in de jaren 1917 – 1924 actief hebben meegewerkt aan de verwerkelijking van de sociale denkbeelden van Rudolf Steiner, de ‘Drieledigheid van het sociale organisme’.
Zijn levensherinneringen zijn onlangs uitgegeven door het Philosophisch-Anthroposophischer Verlag te Dornach, voorzien van een aanhangsel met een aantal documenten uit deze, voor Duitsland en Europa zo beslissende jaren. 1) Het boek is net op tijd voltooid. Hans Kühn heeft de uitgave niet meer beleefd. In 1977 is hij gestorven, 88 jaar oud. Wél heeft hij nog volbewust meegeleefd met de sociale aardverschuivingen van de zestiger jaren: de studentenrevolte. ‘Zijn hoogopgerichte gestalte wekte tijdens deze bijeenkomsten als een vermanende herinnering aan het verleden.’ Aldus schrijft, in het voorwoord van dit boek, Manfred Schmidt Brabant, namens de sociaal-wetenschappelijke sectie aan het Goeetheanum.
Of ook dit boek moet worden gezien als een ‘vermanende herinnering?’ Of, veel meer, als een opwekking voor de toekomst? Het is begrijpelijk dat deze vraag de lezer geen ogenblik met rust laat. Ik kan mij voorstellen dat er lezers zijn die zeggen: ‘Het ware beter geweest wanneer dit boek niet was uitgegeven.’ Wat moeten wij met deze informatie uit een tijd die zó ver afstaat van de onze en geschreven is vanuit een werkelijkheid – Duitsland na wereldoorlog I – die zó sterk verschilt van de werkelijkheid waarin wij thans leven?
Men kan het ook anders zien. Afgezien van de historische betekenis van een dergelijk document, is het toch van belang dat allen, die zich
thans actief inzetten voor sociale driegeleding, zich de vraag stellen: ‘Waarop is destijds deze beweging stukgelopen en vanuit welke verwachtingen van de toekomst hebben destijds zóvelen hun hoop gevestigd op een maatschappelijke doorbraak, waarbij rechtsleven, geestesleven en economisch leven elk een eigen structuur zouden krijgen, autonoom, zonder te vervallen in het oude liberale maatschappijmodel?’

De situatie 1917 -1919 in Duitsland
Hoe groot de verwachtingen zijn geweest die Rudolf Steiner had betreffende de mogelijkheden tot verwerkelijking van de ‘Dreigliederung’, blijkt onder andere uit het feit dat hij in 1917 zijn twee memoranda schreef die hij aan de hoogste regeringsinstanties heeft voorgelegd: in Duitsland aan Von Kühlmann, de minister van buitenlandse zaken, in Oostenrijk aan keizer Karl. De gelegenheid daartoe werd hem geboden via relaties van Graf Von Lerchenfeld en Graf Polzer Hoditz.
In het volgend jaar, 1918, bezocht Rudolf Steiner, via bemiddeling van Hans Kühn, prins Max von Baden. Na dit gesprek bezocht de prins, vlak vóórdat hij tot rijkskanselier werd benoemd, Rudolf Steiner in zijn huis te Stuttgart. Het wachten was toen op de ‘Anntrittsrede’ in de Rijksdag, 3 oktober 1918. Men kan zich de teleurstelling bij Rudolf Steiner voorstellen, toen bleek dat in deze rede geen woord over de nieuwe maatschappijstructuur voorkwam, hoewel Steiner verwacht had dat de nieuwe rijkskanselier ‘de moed zou hebben gehad de idee van de ‘Dreigliederung’ te proclameren als bewijs ener diepgrijpende heroriëntatie en bereidheid tot vrede van het Duitse volk.’

Wat volgde, is algemeen bekend: de revolutie, de vlucht van de keizer naar Holland, en afkondiging van de ‘republiek van Weimar’ vanaf het balkon van het keizerlijke paleis te Berlijn.

Waarom zag Rudolf Steiner in 1917 en 1918 het moment gunstig voor een volledige heroriëntering op maatschappelijk gebied?

In 1917 hadden de Verenigde Staten de oorlog verklaard aan Duitsland. Een oorlog, die volgens president Wilson, niet was gericht tegen het Duitse volk maar tegen ‘de zelfzuchtige en autocratische macht van zijn regering.’ Reeds toen werd een beroep gedaan op het ‘zelfbeschikkingsrecht’ der volkeren, dat later in 1918 werd ingelast als een onderdeel van de 14 punten die de Verenigde Staten als voorwaarde stelden voor de vrede en de toekomstige herstructurering van Europa.

In 1917 brak ook de Russische Revolutie uit in Leningrad. Hier werden eveneens grote toekomstverwachtingen gekoesterd: een wereldrevolutie gebaseerd op de toekomst van een klassenloze samenleving.

Tegenover deze twee maatschappelijke verwachtingen – vanuit het Westen en vanuit het Oosten – stelde Rudolf Steiner zijn verwachting van een drieledige maatschappijstructuur als een opgave van Midden-Europa. Als basis voor een menswaardige vrede.

Inplaats daarvan kwam het verdrag van Versailles. De onderhandelingen daarover liepen vanaf januari 1919 tot juni 1919. In diezelfde tijd hield Steiner een reeks voordrachten over maatschappijvraagstukken en de ‘drieledigheid van het sociale organisme’. Met als begin – in februari – de voordrachten in Zürich in het neutrale Zwitserland, die later – april – in een boek zijn samengevat: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk.’ [1] Aan de hand van de inhoud van dit boek kon nu gewerkt worden in een aantal bedrijven om vanuit ‘bedrijfsraden’ te komen tot een nieuwe ordening van het economische leven.

22 April 1919 werd te Stuttgart de ‘Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus’ opgericht. Een van de eerste activiteiten van deze organisatie was de uitgave van een brochure, ‘Die ‘Schuld’ am Kriege’. Men hoopte daarmee te kunnen aantonen dat Duitsland niet aansprakelijk behoefde te worden gesteld voor de gevolgen van de oorlog, zoals door middel van het verdrag van Versailles dreigde te geschieden. Ter argumentatie dienden een aantal ‘overwegingen en herinneringen’ van de vroegere – inmiddels overleden – chef van de generale staf, Helmuth von Moltke, welke door zijn vrouw ter beschikking werden gesteld. Maar door het ingrijpen van een zijner familieleden – de gezant van Pruisen in de staat Würtemberg – werd deze publicatie verijdeld. Wederom was dit voor Rudolf Steiner een grote teleurstelling. Hij had willen verhinderen dat in het verdrag van Versailles Duitsland de schuld voor het uitbreken van de oorlog op zich nam en aansprakelijk werd voor de gevolgen hiervan. Zoals men weet zijn, op basis van deze schuldbekentenis, aan Duitsland zeer harde vredesvoorwaarden opgelegd. De gevolgen daarvan zijn reeds kort daarna – onder andere door de publicaties van John Maynard Keynes en Harold Nicholson – voorspeld. Pas veel later is gebleken welk een verderfelijke invloed dit verdrag heeft gehad op de economische en staatkundige ontwikkeling van Europa en de wereld.

De Bund für Dreigliederung heeft toch veel belangrijk werk gedaan, onder andere door oprichting van ‘Der Kommende Tag, Aktiengesellschaft für Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte’. Hierdoor ontstond een samenwerking van een aantal bedrijven op associatieve basis, waarvan de winst voor een belangrijk deel ten toede kwam aan culturele instellingen zoals de Waldorfschool, enkele wetenschappelijke researchinstituten, en ziekenhuizen. Men ging er daarbij van uit dat economisch zwakke bedrijven, wanneer deze beantwoordden aan een bepaalde behoefte, gesteund konden worden door sterke, in de verwachting dat met dit voorbeeld als model, een heroriëntatie kon plaats vinden van economische en sociale doelstellingen, athans in de staat Württemberg. Aanvankelijk kreeg men daarbij de steun van een deel van de arbeidersbevolking, ondanks tegenwerking van vakbonden en politieke partijen. Dat deze vernieuwingsbeweging tenslotte het niet heeft kunnen bolwerken tegen de tegenstroom, heeft verschillende oorzaken gehad, deels door inwendige moeilijkheden op het gebied van samenwerking, deels door de toenemende inflatie. Pas in 1924 bleek ‘Der Kommende Tag’ niet meer levensvatbaar en moest hij worden geliquideerd.

Al eerder kondigden zich, in het politieke vlak, de eerste symptomen aan van fervent nationalisme, waaraan tenslotte de republiek van Weimar is bezweken. Rudolf Steiner kreeg hiermee te maken tijdens een voordracht in München in 1922 waar een aanslag op hem werd gepleegd, die hij door uitzonderlijke tegenwoordigheid van geest wist te pareren.

Achteraf bezien, kan men slechts bewondering hebben voor het doorzettingsvermogen waarmee een betrekkelijk kleine groep de weerstanden op economisch en politiek gebied, het hoofd heeft geboden.

Op het gebied van het culturele leven, is een doorbraak gelukt: de oprichting van de Freie Waldorfschule die de moederschool is geworden van een internationale vrijeschoolbeweging, die na 60 jaar* thans wel zijn levensvatbaarheid heeft bewezen.

Kühn brengt ons in contact met de man, aan wiens initiatief deze schoolbeweging is te danken, Emil Molt, de directeur van de Waldorf Astoria sigarettenfabriek. Ook hij had een werkzaam aandeel aan de oprichting van ‘Der Kommende Tag’. De tragiek die zich ook hier heeft afgespeeld wordt ons niet bespaard. De aandelen Waldorf Astoria die in de gemeenschappelijke pool waren ingebracht, zijn later langs allerlei wegen in handen gekomen van Reemtsma, de meest geduchte concurrent. ‘Toen Emil Molt vijf jaar later (na de inbreng) in zijn geliefd privébureau zat’ – zo schrijft Kühn – ‘ging de deur open, enkele heren traden binnen en stelden zich voor als de huidige eigenaar van de Waldorf Astoria sigarettenfabriek. Men kan zich nauwelijks voorstellen wat er in deze bekwame Emil Molt is omgegaan, hij die zózeer met lichaam en ziel met zijn werk verbonden was. Als een bliksemslag trof hem deze entrée. Wie waren deze heren? Het waren vertegenwoordigers van zijn grootste concurrent, Reemtsma uit Hamburg. Zij wilden doodeenvoudig de concurrerende fabriek stilleggen. Later bleken de heren zo genadig te zijn dat zij er in toestemden dat de fabriek in Stuttgart met 1500 man personeel voor één jaar kon doorwerken en dat het bedrijf het schoolgeld voor de kinderen van de arbeiders bleef doorbetalen.

Toekomstperspectief
Wij behoeven echter niet stil te blijven staan bij deze tragische gebeurtenissen die zich in het begin van de twintiger jaren in Duitsland hebben afgespeeld. De herinneringen van Kühn laten duidelijk zien dat de sociale beweging voor driegeleding niet afgesloten is in 1924 – de liquidatie van ‘Der Kommende Tag’ – of 1925 – het overlijden van Rudolf Steiner.

Wel is duidelijk dat alle activiteiten, beschreven in dit boek, in hoofdzaak werden bepaald door de toenmalige noodsituatie waarin Duitsland verkeerde. Hetgeen niets afdoet aan de vruchtbaarheid van Rudolf Steiners ideeën en de mogelijkheid tot hun verwezenlijking vanuit andere situaties. Dat blijkt ook wel uit het boek. Ik denk hierbij aan het verslag van een discussieavond met arbeidersvertegenwoordigers uit verschillende grote bedrijven in Stuttgart.
Rudolf Steiner spreekt hier over arbeidersmotivatie, in hoeverre deze door andere factoren kan worden beïnvloed dan door het uitzicht op loon of honorarium. ‘Slechts dan kan sprake zijn van een gezonde gemeenschap wanneer iedere prestatie beantwoordt aan een tegenprestatie, wanneer bij de mensen de neiging aanwezig is om voor datgene wat anderen voor hem presteren, een gelijkwaardige contraprestatie te leveren. Dit schijnt weliswaar volkomen in tegenspraak te zijn met wat de huidige economische wetenschap leert. Hoogstens kan men zeggen dat het gezag van de staat dergelijke arbeidsverhoudingen kan afdwingen. Maar men zal zelf wel merken dat wanneer het eenmaal zover is, dit niet vol te houden is, ook al gaat men dan van het beginsel uit dat ‘er geproduceerd moet worden terwille van de consumptie’. Altijd zal daarbij de prestatie in overeenstemming moeten zijn met de contraprestatie. Men kan via de staat arbeidsdwang uitoefenen. Het kan ook zonder die dwang. De meest geraffineerde middelen kunnen worden uitgedacht om deze arbeidsdwang te ontduiken, om zich aan de arbeid te onttrekken. Op den duur zal blijken dat dwang tot arbeid niet vol te houden is. Hoofdzaak is, dat men gaat inzien dat arbeidsdwang niet nodig is wanneer men consequent uitgaat van het beginsel dat, objectief gezien, de prestatie gelijkwaardig zijn moet aan de contraprestatie.’ Met deze, reeds door Proudhon verkondigde leer van de ‘mutualité’ in het arbeidsproces, wordt door Rudolf Steiner een ‘sociale grondwet’ geformuleerd, waaraan in een tijd van steeds toenemende interdependentie van economische betrekkingen niemand meer onderuit kan.

Het blijft een levensgroot vraagstuk van bewustzijnsontwikkeling, dat zeker niet in een handomdraai kan worden opgelost. Hoogstens kan, vanuit een noodsituatie – zoals in Duitsland het geval is geweest – een stroomversnelling optreden. In onze tijd – de tijd van de verzorgingsstaat, vóór en achter het ‘ijzeren gordijn’ – is dit niet te verwachten. Niettemin blijft de objectieve noodzaak bestaan, en dit wordt in de tegenwoordige literatuur over ‘mentaliteitsverandering in het arbeidsproces’ en over ‘de verandering van instellingen van de onderneming’ ook wel ingezien. Men heeft nu echter met een geheel andere situatie te maken dan die in de tijd van 1917 – 1925 in Duitsland.

Dat wordt in het boek van Kühn ook erkend. Want wat heeft zich tussen 1925 en 1979, niet alleen in Duitsland maar ook in Europa en de wereld niet allemaal voltrokken? Door het nationaal-socialisme is in Duitsland een kortsluiting ontstaan in de continuïteit van de geschiedenis tussen het tijdperk vóór 1933 en het tijdperk na 1945. Daarop heeft onlangs nog Richard Lowenthal gewezen in een artikel in ‘Encounter’ (dec. 1978)
Voor Duitsers schijnt het uitermate moeilijk hun eigentijdse geschiedenis nog in verband te brengen met de geschiedenis vóór 1933, de machtsovername van Hitler. Verder is er het verschijnsel van de mentaliteit van de arbeidersbevolking in de verzorgingsstaat. Dat is een algemeen Europees verschijnsel. Een mentaliteit die wel erg verschilt van die, waarmee Rudolf Steiner in 1919 te maken had. Welke verwachtingen had Rudolf Steiner destijds niet van de ‘proletariër’ in Duitsland?

‘Zijn denkvermogen’ zo zei hij ‘is nog onverbruikt. De citroen is nog niet helemaal uitgeperst’ (zoals bij de ‘burgerlijke’ kringen het geval is) ‘Er leeft nog iets attavistisch in hem waardoor hij ontvankelijk is voor wat gezegd kan worden over nieuwe ordening der dingen.’

Wie de voordrachten leest die destijds Rudolf Steiner heeft gehouden voor de arbeiders aan de bouw van het Goetheanum, kan zich voorstellen wélk vertrouwen Rudolf Steiner heeft gehad in de ontvankelijkheid van de arbeidersbevolking voor de spirituele realiteit van een keerpunt op geestelijk, economisch en staatkundig gebied.

Misschien staan wij thans wederom voor een dergelijke ‘Umwertung aller Werte’. Een zekere scepsis ten opzichte van de inmiddels ingetreden ‘verburgerlijking’ van het ‘proletariaat’, is dan wel op zijn plaats. Veel meer is er van de jeugd te verwachten, ook al lijkt het tegendeel, na de doodgelopen révolte van de zestiger jaren. Sterker nog dan in 1919 zijn thans de universiteiten bolwerken geworden van de maatschappijwetenschappen – onder invloed van het natuurwetenschappelijk denken – die eerst doorbroken zullen moeten worden vóórdat er sprake kan zijn van een sociale vernieuwing in de zin van de ‘driegeleding’.

Wél kan men kiemen daarvoor aantreffen in allerlei ‘alternatieve’ werkgemeenschappen – in de landbouw, in het onderwijs, in de gezondheidszorg -waar men de ‘sociale grondwet’ -gelijkwaardigheid van prestatie en contraprestatie – in praktijk wil brengen, met verdere uitwerking van de inzichten van Rudolf Steiner uit de twintiger jaren van deze eeuw. Daar ligt toekomstkracht die kan worden ontwikkeld aan de hand van voorbeelden uit het verleden. Niet door deze als een ‘onveranderlijk model’ over te nemen, maar vanuit inzicht in de situatie waarvoor de tegenwoordige tijd ons plaatst aan de hand van vragen die ons daarbij worden gesteld.

In die zin kunnen wij dankbaar zijn voor de herinneringen aan ‘Rudolf Steiners strijd voor de toekomstige maatschappijstructuur’, die Hans Kühn ons heeft nagelaten.

Arnold Henny, Jonas 12, *09-02-1979
.

Dreigliederungszeit. Rudolf Steiners Kampf für die Gesellschafts-ordnung der Zukunft.

[1] De kernpunten van het sociale vraagstuk

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

1299

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – rekenen (7)

.

Staartdelingen: best lastig om ze onder de knie te krijgen. Als je ze echt snapt, weet je welke beredeneerfouten hier worden gemaakt:

DE GOOCHEMERDS

Er waren eens drie leerlingen bij wie rekenen niet hun sterkste kant was. Hoofdrekenen wilde al helemaal niet. Maar ze waren wel ijverig en wanneer ze bij elkaar waren, gaven ze elkaar sommen op om door oefening vooruit te gaan.

Op een dag hielden ze zich bezig met een som die beslist niet makkelijk was, namelijk: hoe vaak zit de 7 in de 28.

Hoofdrekenen lukte dus niet en dus begon er een met een staartdeling en wel zo:

 

 

Dat wilden de andere twee toch narekenen, want ze hadden een vaag gevoel, dat er iets niet klopte. Maar om dat nu meteen te zeggen….ze wilden zich liever niet blootgeven. Dus zeiden ze allebei dat ze eerst de proef op de som wilden nemen.

De ene rekende uit:

‘Is goed!’, riep hij.

De andere vertrouwde het toch mog niet helemaal, het was hem te geheimzinnig: hij wilde het echt voor zich zien. En dus schreef hij zeven keer het getal 13 onder elkaar  en rekende:

13
13
13
13
13
13
13
__

Eerst telde hij alle drieën op en kreeg, heel goed……….,21; nu waren er nog 7 enen: dus 7, die telde hij er bij op, en…..28! ‘Het klopt!’, riep ook hij.

En zo gingen ze opgewekt uit elkaar met het gevoel deze keer eens goed gerekend te hebben.

Of heeft iemand een andere mening?
.

A.Strakosch, Zur Pädagogik Rudolf Steiners jrg.7 nr.3 08-1933
.

5e klas rekenen: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas

.

1297

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.