Tagarchief: klas 4 aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde

.

OPMAAT TOT EEN AARDRIJKSKUNDEPERIODE, klas V

Wanneer de kinderen in een aardrijkskundeperiode de aarde gaan ontdekken, denk je weer even terug aan de jaren die daarvoor liggen, waarin de heemkunde werd besproken, in de derde klas. In de vierde klas werd onder andere de verkenning van de oppervlakte van de aarde aan de orde gesteld. Ook hoe vanuit het jaarthema, het ontstaan van de aarde werd besproken. Dan komt de drang boven om dit ontstaan opnieuw als opmaat te nemen.

Ditmaal hebben we de vier elementen als uitgangspunt genomen. Aarde, water, lucht en vuur zijn vier realiteiten waar de kinderen ook in mee kunnen voelen. Wij bespraken, hoe de vier elementen als het ware als polen tegenover elkaar staan en hoe zij aan de andere kant in hun werking onverbrekelijk met elkaar zijn verbonden.

Aarde bestaat uit steen, klei, zand.
Water vinden we overal waar aarde is.
Lucht is in en om de aarde, zelfs in de levende natuur dringt het binnen.
Warmte is overal waar leven is en nieuw leven wil ontstaan.

Wij ontdekten met elkaar het gedrag van de elementen en zagen dat:
aarde zich om een vertikaal naar binnen spiraalt,
lucht om een vertikaal naar boven (buiten) spiraalt,
water zijn kortste weg naar beneden zoekt en in het horizontale vlak tot rust wil komen,
vuur omhoog stijgt en zich dan in het horizontale vlak uitbreidt.

Zo ontdekten we dat vanuit de beweging
aarde en lucht staan tegenover water en vuur,
en anderzijds vanuit het karakter
aarde en water staan tegenover lucht en vuur.

Zo staan dan naast eikaar:

Hieruit destilleren wij dan de vier hoofdklimaten:
zeeklimaat (koud- en nat)
subtropisch klimaat (nat en warm)
tropisch klimaat (warm en droog)
landklimaat (droog en koud).

Naar aanleiding van de vier elementen legden wij een verbinding met de mens, die op de aarde staat als centraal wezen, en ontdekten dat ook in de mens de vier elementen een rol spelen.
Hoewel niet bij name genoemd in de klas, kunnen wij ons gedragen als:
aarde in het melancholische
water in het flegmatische
lucht in het sanguinische
vuur in het cholerische

Duidelijk echter zij hierbij gezegd dat het “kanten” zijn in ons gedrag. Een ander uitgangspunt om de elementen te koppelen aan de temperamenten kan even goed dienstbaar zijn.

Tot slot wil ik nog vermelden, dat wij ons bezighielden met de vraag: “Als de vier elementen in en om ons werken, dan moet er toch in een volk een karakter leven dat verband houdt net de “geaardheid” van dat land.

Zo kwamen wij dan tenslotte op de behandeling van de grondsoorten in Nederland en haar naaste omgeving.
.

H. de Bie, nadere gegevens onbekend

.

aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: over aardrijkskunde

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas

.

1560

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e en 5e klas – aardrijkskunde

.
In een eerste bijdrage heeft Christoph Göpfert een exposé gegeven over het aardrijkskunde-onderwijs van klas 4 t/m 12, zoals dit gebaseerd is op aanwijzingen van Steiner, zijn basale vorm heeft gekregen.
In de volgende artikelen gaat Göpfert het leeprlan voor de afzonderlijke klassen na.
In onderstaand artikel gaat het voornamelijk over klas 4, met steeds verwijzingen naar klas 5.
Zijn voorbeelden zijn typisch Duits. Je zou de conclusie kunnen trekken dat je er voor je eigen Nederlandse onderwijs niets aan hebt. Maar dat is niet zo. De algemenere gezichtspunten gelden ook voor de Nederlandse leraar en de Nederlandse kinderen. Bovendien kunnen zijn voorbeelden een inspiratie zijn ze te ‘vertalen’ naar de Nederlandse situatie. Ik publiceer het artikel dus hier om je een indruk te geven van hoe je te werk kan gaan en het vinden van een eigen weg, is wel zo bevredigend.
In het Duits wordt voor aardrijkskunde in dit artikel ook het woord Heimatkunde gebruikt, dat wij vertalen in ‘heemkunde’ en dat geven wij in klas 3. Ik heb Heimatkunde dan ook steeds vertaald in aardrijkskunde waar mij dit aan de orde leek. Verder heb ik hier en daar een link of een opmerking geplaatst.

VAN HEEMKUNDE NAAR KENNIS VAN MIDDEN-EUROPA

mensvorming door aardrijkskunde (2)

Wie als leerkracht zijn eerste aardrijkskundepriode moet geven, staat voor een interessante opgave, m.n. wanneer hij niet uit de plaats komt, waar de school staat. Hij moet er dus rekening mee houden dat de kinderen meer van de streek weten dan hij. Maar dat kan een uitdaging betekenen die plaats waarvoor hij gekozen heeft, zijn werkplek, te leren kennen en hij zal eerst zelf op ontdekkingsreis moeten gaan. Wat hij zo ontdekt, zal zeker enthousiasmerend op zijn lessen werken.
Het uitgangspunt voor aardrijkskunde vormt natuurlijk de plaats waar de school staat met de directe omgeving, omdat de kinderen die allemaal kennen. Daaromheen liggen de woonplaatsen van de leerlingen die een veelvoud aan aardrijkskundige plaatsen oplevert die alle met een ‘school’weg met de school zijn verbonden. Het kleine kind ervaart zijn leefruimte al heel precies: hij kent de straat waarin hij woont, de school die soms niet te voet te bereiken valt, misschien ook een winkelcentrum. Meestal wordt de weg met de auto afgelegd en daardoor ontstaan er ‘lege’ stukken waar het kind nog geen weet van heeft. De aardrijkskunde heeft dus wel een eerste taak: van de aparte bekende plaatsen een gesloten ruimtelijke voorstelling te maken.

Rudolf Steiner hechtte aan dit oriënteren in de omgeving veel waarde. Hij gaf heel concrete aanwijzingen hoe je in de eerste aardrijkskundeperiode al eenvoudige kaarten kan tekenen en daarbij zelfs al bepaalde symbolen moet gebruiken. Dat vraagt van de kinderen al meteen een eerste proces van abstraheren, want het moet, hoe de straat eruit ziet, de huizen, het water, veranderen in het perspectief van een vliegende vogel en ze mogen eigenlijk niet meer als kleine voorstellingen op de kaart geschets worden. Wellicht helpt het om een toren te beklimmen of een ander hoog punt in de buurt van de school.

het oriënteren in de ruimte vanuit het lokaal

Het oriënteren in de ruimte kan in de klas beginnen: door het raam volg je de zonnebaan en daarmee bepaal je de windrichtingen
(zie op deze blog [4])
De plaats van het lokaal in het schoolgebouw moet bepaald worden. Voor de eerste keer doet zich nu het probleem van de afstand voor en hoe je die op een plattegrond overbrengt. Van de individuele stappen van het kind kun je langzamerhand overgaan naar de met een objectieve maat gemeten afstanden.
(zie op deze blog [9] )
Misschien ook door de vraag: ‘Hoe lang loop je van school naar…..?
In de omgeving van de school is veel te ontdekken! Natuurlijk kun je niet steeds de omgeving in, maar je kan de kinderen wel laten vertellen over wat zíj zien op weg naar school of als ze in de omgeving ergens spelen. Eerst gaat erom je alles voor te stellen. En dan kun je daaruit op het bord een kaart laten ontstaan. Voor iedere school is het weer anders. Daarom twee voorbeelden:
1. In Krefeld vertellen de vierdeklassers over het plateauvlakke land rond de school waar je zo lekker fietsen kan. Het loopt oostelijk naar de Rijn en bestaat uit kiezel en zand. Door verder te vragen blijkt echter dat deze ‘lage terrassen’ merkwaardig in de lengte lopende diepten vertonen die als een rivier meanderen. In een paar ervan liggen volkstuintjes, in andere plassen. Al gauw komen de kinderen erop dat hier eens de Rijn gestroomd heeft: het zijn oude Rijnarmen!
Je kan vragen stellen over de hoofdstraat in de stad en van waar tot waar die loopt, naar oudere en nieuwere gebouwen. Langzamerhand ontstaat er een rijk beeld van het wonen rondom de school: een middeleeuwse burcht met de erbij behorende ommuurde stadsdelen, een vissersplaats, nu bijna verdrongen door de chemische industrie en ten slotte het pas later ontstane Krefeld met een plattegrond als een schaakbord. Zo ontwikkel je met de kinderen eerst grofweg een beeld van de uitbreiding van hun woonplaats en de verkeerswegen in de omstreken: straten, het spoor, de snelweg – en in ons geval de Rijn met de hoge bruggen. De verder gelegen omgeving, die de kinderen al kennen door de uitstapjes met het gezin en waarvan het natuurlandschap weer anders is dan dat waar de school staat, moet al gauw in de periode ter sprake komen. Voor Krefeld betekent dat de hogere, d.w.z. de oudere rivierterrassen, de moreneheuvels uit de ijstijd en de ondergrondse steenkoolbergen die zich van het Ruhrgebeid tot de linker Rijn uitstrekken. Dit soort tegenstellingen in het landschap geven de leerkracht de gelegenheid de eerste, zij het op het niveau van de kinderen, te vertellen over de kracht van de natuur die de leefwereld van de kinderen gevormd heeft.

2. Op de school in Hamburg-Bergstedt wordt de heemkunde natuurlijk betrokken op Hamburg en omstreken, maar begint ook weer met de plaats waar de school staat, aan een laan tussen twee dorpskernen, opgenomen door het eindmorenelandschap van de laatste ijstijd; daar zijn de grote zwerfkeien in de zandbodem blijven liggen die in de oude dorpskerk ingebouwd zijn. Het dichtbij gelegen dal van de Alster, diep doorsneden en met meerdere oude sluizen, is leidraad voor het vervolg van de les, want die loopt van Schleswig-Holstein via de binnenstad van Hamburg naar de Elbe. Op die manier kan je de ‘sprong’ van de randpositie van de school naar het centrum van de woonplaats voltrekken, daarvan ook stukjes lopen. Om het stadcentrum van Hamburg te bespreken, zijn er genoeg spannende thema’s die begrijpelijk kunnen maken hoe de grote stad van nu is ontstaan: de nog maar pas geleden uitgegraven fundamenten van de oude Middeleeuse dom, de opgestuwde Alster (rivier), het stadhuis en de beurs, de eerste, kleine haven, de resten van de stadsmuren, de huidige wereldhaven, de bruggen over de Elbe en de Elbetunnel.

Steeds moet je als leerkracht voor ogen houden dat het in de aardrijkskunde, zoals in iedere aardrijkskundeperiode om de huidige omstandigheden gaat, niet om een historische beschouwing. Dat geldt ook, wanneer je – zoals Steiner uitlegt (zie deel 1) – in de eerste jaren van het aardrijkskundeonderwijs de economische omstandigheden van een gebied moet bespreken. In de heemkunde gaat het er dus om de vierdeklassers vertrouwd te maken met het economisch leven van de plaats waar ze wonen.

Het economisch leven van de woonplaats

Als opstapje hiervoor kun je vragen naar het beroep van de ouders, naar wat de kinderen onderweg zien aan beroepswerkzaamheden. Daarbij zul je zelden nog ‘oer’beroepen tegenkomen, zoals boer en ambachtsman, veel eerder op de moderne beroepen, die bijv. met ‘verkeer’ te maken hebben (daar horen ook de tankstations bij), de verschillende winkels en vooral met handel en industrie. De kinderen zullen vanuit de huiselijke omgeving soms kleine bedrijfjes kennen, de een of andere fabriek, kantoorgebouwen. De leerkracht moet een weg vinden hoe hij de 10-jarigen een aanschouwelijke voorstelling geeft van de werkzaamheden die in die gebouwen plaatsvinden. Hij moet niet doen alsof de omgeving van de kinderen nog zo is als in 1919, toen R.Steiner zijn methodisch-didactische aanwijzingen gaf.
Veel van wat de kinderen vertellen zal onvolledig zijn of verkeerd begrepen; wat niet van belang is naast wat er wél toedoet. Dan moet je als leraar ordenen en schiften en dan vertellend een beeld van het bijzondere karakter van de huiselijke omgeving schetsen, waarbij de economische activiteiten een bijzondere nadruk krijgen. Straatnamen die de herinnering oproepen aan oude beroepen (touwslagersweg, klokkengietersmuur, bleekveld), zijn voor de voorstelling van de kinderen een hulpmiddel en verhalen tegelijkertijd over het verleden van de stad. Dat is een bijzonder boeiend hoofdstuk dat door de leerkracht wél gevolgd moet worden tot aan de huidige omstandigheden. Daarbij moet je het begrip ‘huiselijk’ niet te klein nemen: de hele omgeving hoort erbij, vooral, zoals in het geval van Krefeld en Hamburg een rivier een natuurlijke verbinding schept. Daarmee gaat meteen een deur open waar je doorheen gaat met de volgende klas op weg van de thuisomgeving naar Midden-Europa.
Rudolf Steiner hechtte er veel belang aan dat er in de aardrijkskunde meteen kaarten werden getekend. Dat moet de leraar om het op het bord te zetteb, goed voorbereiden, want in de 4e klas gebruik je geen wandkaarten en atlassen. Aan thema’s voor het tekenen van een kaart geen gebrek: naast het schoolterrein kunnen ook de weg van huis naar school getekend worden, de stadswijk waarin de school ligt, met de economische bedrijvigheid, het historische en het moderne stadscentrum enz. Rivieren en bossen in de omgeving maken een goede oriëntering mogelijk, evenals verkeerswegen. Natuurlijk wel allemaal wat algemeen en vereenvoudigd. Ook hoe de gebouwen eruit zien of (vanuit de fantasie van de kinderen) hoe het historisch gezien toeging. Door dergelijke en andere praktische activiteiten leggen de kinderen vanuit hun wil een verbinding met de aardrijkskundestof.

De uitbreiding van de aardrijkskunde naar Midden-Europa

In oudere aardrijkskundige leerboeken wordt voor de aardrijkskunde de volgorde aangehouden: plaatselijke omgeving, Duitsland, Europa, overige werelddelen; de aanpak verloopt dus in concentrische cirkels. Omdat de vrijeschool de afschaffing van het leren kennen van landen afwijst vanuit menskundige achtergronden, zoals dat nu* aanbevolen wordt ten gunste van een analyse van afzonderlijke bestaansfuncties die ervoor in de plaats moet komen, houden veel klasseleerkrachten zich aan de genoemde volgorde. Dat houdt het gevaar in dat men de kinderen te vroeg went aan denken in staatsgrenzen, omdat je als leerkracht dan je stof inricht naar die landen. Dat vind je bij Steiner niet! Veel meer vind je bij hem de thematiek van de eerste aardrijkskundeklassen in de economische activiteit in bepaalde gebieden en dat is iets wat boven de staten uitgaat.
Zo zal dus de tweede aardrijkskundeperiode, d.w.z. die van de vijfde klas, niet met Duitsland, maar met Midden-Europa beginnen. De leerkracht moet dus eerst zelf een begrip ontwikkelen van Midden-Europa. Daarbij zal hij dan Bohemen als het natuurlijke midden van Europa samen nemen met Oosternrijk, Zwitserland en – aan de randen – Polen en Nederland. Pas dan kan er voor de kinderen een veelzijdig beeld ontstaan van een veel groter gebied dan de huiselijke omgeving met heel andere levensomstandigheden.
Afhankelijk van de plaats waar de school staat, d.w.z. wat in de 4e klas als aardrijkskunde besproken werd, zal de weg naar Midden-Europa een andere zijn. Maar steeds zal je aan een rivier houvast hebben, want die brengt je naar Midden-Europa. Wij blijven bij onze voorbeelden!

Ontdekkingsreizen over rivieren en langs de kust

Vanuit zo’n havenstad als Hamburg (ook Magdeburg en Dresden zouden kunnen) maak je met de kinderen al vertellend, stroomaf- en opwaarts, economische ontdekkingsreizen: vanuit Hamburg de Elbe stroomopwaarts vind je marsland en geestgrond met verschillende landbouw, je komt bij eilanden en (Duits heeft)Hallingen: uit kwelders ontstane eilandjes van de Noordzeekust (die niet hetzelfde zijn!) Tegengesteld daaraan is de Oostzeekust met de oude hanzestadjes en het Noordoostzeekanaal is fascinerend door de reusachtige sluizen. Eerst moet je steeds schetsen hoe het landschap eruit ziet en hoe het ontstaan is, dan op de beroepen ingaan die daar konden ontstaan: de boeren op de mars- en geestgronden, de vissers en andere beroepen van de scheepvaart, de toeristenindustrie, maar ook de moderne aardolie-industrie.
Stroomopwaarts bereik je de nieuwe landen van de bondsrepubliek (de eenheid van de beide Duitslanden was nog maar net hersteld) met het zwaar getekende landschap: de Leipziger Bucht met de meedogenloze bruinkool- en kalizoutmijnen, het oude Saksische industriegebied met het Ertsgebergte, het Thüringer Becken und ten slotte Bohemen, zo rijk aan geschiedenis met de hoofdstad Praag. In het Elbezandsteengebergte is een excursie mogelijk over een bijzondere bergformatie. De bespreking van deze door waneconomie getroffen gebieden moet op een tactische manier gebeuren, zodat er in het kind geen gevoel van troosteloosheid ontstaat. Aan de andere kant kun je je ogen hiervoor niet sluiten. Er voor het eerst op wijzen dat de weg van het communisme geen vruchtbare was, is misschien op z’n plaats. Met het oog op de historische rol die de gebieden hebben gespeeld, is er veel opbouwends te vertellen over de kunstschatten, het natuurschoon.
Wanneer je Polen (en daarmee Oost-Europa) bij je behandeling wil betrekken, kan dat heel organisch als je de Oostzeekust tot aan de Danziger bocht volgt tot de landtongen. Het Poolse laagland verschijnt dan als een grote ruimtelijke voortzetting van de Noordduitse laagvlakte met de Oder en de Weichsel als nog twee grote stromen, vergelijkbaar met de Elbe, maar wel met een heel eigen karakter. Ook de Sudeten als zuidelijk grensgebied van Polen kennen de kinderen al door de bespreking van Bohemen. Op deze manier kan een overzicht in vogelvlucht van Polen de basis vormen voor een latere bespreking van Oos- en Zuidoost-Europa.

Van de zee tot in het hooggebergte

Wanneer de school in een plaats staat die in het stroomgebied van de Rijn ligt, houdt de stap van de aardrijkskunde naar Midden-Europa grotere tegenstellingen in, want er wordt een ruimte overbrugd van de zee tot in het hooggebergte. Als het vertrekpunt bijv. in het Ruhrgebied ligt (Krefeld), kan de economie ervan en de bevolkingsdichtheid een eerste thema over Midden-Europa zijn waarbij de omschakeling van het werk in de bergen naar nieuwe industrieën natuurlijk besproken moet worden. Hier moet de leerkracht aanschouwelijk vertellen over het werken in de eerste kolenmijnen en over de lopende band bij Opel; tegelijkertijd is dat een stukje economische geschiedenis.
Stroomafwaarts ligt Nederland voor de deur dat met het Ruhrgebied economisch nauw verbonden is en de belangrijkste poort voor de wereldhandel naar Midden-Europa. Het Hollandse landschap met het samengaan van land en water, de kanalen, de grachten, de bruggen en tunnels, de grote inpolderingen, de kleurig gemengde bevolking, laat een bijzonder aspect van Midden-Europa zien waarover veel te vertellen is. In een stad als Leiden, Amsterdam of Rotterdam leren de kinderen een type stad kennen die heel verschillend is van hun eigen woonplaats.
Met de Rijn stroomopwaarts vinden we verschillende vormen van het middengebergte: de veel voorkomende vulkanen in de hoogvlakte van het leisteengebergte van de Rijn, de diep ingeslepen dalen, de ruïnes van burchten die getuige zijn van een roemrucht verleden, de wijnbouw langs de zonnige hellingen. De zeer afwisselende loop van de Moezel en de Saar met hun klassieke meanders brengen ons stroomopwaarts in de industriegebieden van Lotharingen en het Saarland. Onderweg hebben we in Trier de andersgevormde bouwwerken van de Romeinen gezien die het onderwerp vormen van een geschiedenisperiode. Hier heb je nu bijv. een punt waarbij je de verbinding van de aardrijkskunde naar een ander vak kan leggen.
Zuidelijk van de Main treffen we weer andersgevormde middengebergten aan waarvan de rode zandsteen op het graniet rust waarin vele kristallen schitteren. In de mineralogieperiode van de 6e klas wordt verder uiteengezt wat hier maar even aangestipt wordt. Weer als een heel ander gebied verschijnt voor ons: de Bovenrijnselaagvlakte tussen het Zwarte Woud en de Vogezen, door heel bijzondere processen ontstaan, gezegend met een bijzonder klimaat (de lente begint vier weken eerder dan in het hoge Zwarte Woud) en door de mensen intensief gebruikt (wijn- en fruitbouw langs de wijn- en bergstraten). Het Rijndal laat ook zien hoe een dal verkeer aantrekt, wat een ‘verkeersader’ is. Naast de spoorlijn en de autoweg is vooral de moderne rijnscheepvaart interessant die als gevolg van het ingrijpen van de mens (de bochten eruit, zijkanalen enz) nu wel tot aan Bazel kan komen. Een verhaal hoe je als kapitein op een moderne duwboot leeft, mag niet ontbreken. Dat door de chemiegiganten en door het zakken van de grondwaterspiegel zich ook problemen voordoen, mag niet ongenoemd blijven.
In een derde middengebergtelandschap kunnen – afhankelijk van wat de leerkracht aan stof uitzoekt – de zijrivieren van de Rijn, de Main en Neckar ons naar het gelaagde afzettingsgesteente van Franken (Haut-Rhin) en Württemberg brengen. Over grotten, onderaardse rivieren, kastelen, kloosters en het vlees uit Zwaben (Duits Schwaben) kan verteld worden.

Wanneer we met de kinderen ten slotte via Bazel de Rijn naar zijn bron vervolgen, komen we nog langs opmerkelijke plaatsen: de waterval van Schaffhausen, het Bodenmeer dat zo groot is dat die de ‘Zwabische zee’ genoemd wordt en de Alpenrijn die middenin de met sneeuwbedekte bergreuzen ontspringt. Wanneer je een bergwandeling beschrijft, kan je de kinderen kennis laten maken met dit ‘plooiingsgebergte’, met de gletsjers en wat die doen bij het vormen van dalen en meren en je gaat weer in op de leefomstandigheden van de mensen daar. Je moet niet blijven stilstaan bij het leven op de alm, maar ook de toeristen, de elektriciteitswinning en de grandisoe verkeersbouwwerken (keertunnels van het spoor, kabelbanen) erbij betrekken. Wanneer je de behandeling over de Alpen uitstrekt, kun je ook veel waarnemen aan het reliëf, je kan hoogteverschillen laten vaststellen een opdracht waaraan Steiner een bepaald belang hecht (vgl. deel 1)

Met de kennis gevoelens verbinden!

Aardrijkskunde geven in het ‘midden van de kindertijd’ – en daar hoort de 5e klas bij – betekent de kinderen een schat aan feitenkennis bij brengen die volledig verzadigd moet zijn met belevingen. De leerlingen een deel van de wereld leren kennen, maar zo dat met de feiten gevoelens verbonden zijn. De samenhang van oorzaak en gevolg blijft nog achterwege. Natuurlijk moet de leerkracht exemplarisch werken, moet een keuze maken uit de hierboven genoemde voorbeelden, accenten leggen. Aan de andere kant moet hij ook een bepaalde topografische kennis van Midden-Europa aanleggen, dat willen de vijfdeklassers ook graag. Daarvoor wordt op een bepaald ogenblik in de periode de wandkaart geïntroduceerd en wellicht de atlas waarin de kinderen graag op ‘ontdekkingsreis’ gaan. Aan het eind van de periode moet er bij de kinderen een innerlijk beeld van Midden-Europa ontstaan zijn met zijn driedeling in laagland, midden- en hooggebergte, met daarin als kamertjes de kleinere gebieden die door het landschap en de bevolking alle een heel eigen uitstraling hebben. In het Fichtelgebergte heb je het eigenlijke middelpunt van Europa voor je.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg. 55-5-1991

.

deel 1   deel 3  deel 4   deel 5

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

.

1485

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 295)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 295 [1]

8e werkbespreking 29-08-1919. blz. 94/95   vert. blz. 88 [2]

N.:  Beim Geographieunterricht wird der sanguinische Schüler nicht recht mit-kommen; er hät verschwommene Vorstellungen. Dä würde ich Zeichenunterricht be­fürworten, Motive aus der Landkarte.

Rudolf Steiner: Wenn man den Geographieunterricht recht anschau­lich gestalten würde, wenn man namentlich die Länder, die Verteilung der Vegetation in den Ländern, die Verteilung der Bodenprodukte in den Ländern, durch graphische Darstellungen zeigt, in dieser Weise also den Unterricht recht anschaulich gestaltet, wird man gerade da bemerken, daß man nicht leicht eine allgemeine Stumpfigkeit des Schülermaterials findet. Dadurch kann man leicht gegen eine allgemeine Stumpfheit ankämpfen. Wenn man das auch noch dadurch be-lebt, daß man gerade beim Geographieunterricht versucht, das Land zuerst zu beschreiben, es dann aufzeichnet, es aufzeichnen läßt auf die Tafel, hineinzeichnet Flüsse, Gebirge, Verteilung von Vegetation, von Wald und Wiese, und dann Reisebeschreibungen mit den Schülern liest, dann wird man sehen, daß man meistens sehr wenig für Geographie un­begabte Schüler findet, ja, daß man die Geographie benützen kann, um Schüler zur Lebhaftigkeit zu bewegen und zum Herauskitzeln anderer Fähigkeiten. Man wird geradezu bemerken, wenn man die Geographie als solche interessant machen kann, wie in den Schülern andere Fähig­keiten aufgeweckt werden.

N.: In de aardrijkskunde zal de sanguinische leerling niet goed meekomen; hij heeft wazige voorstellingen. Daarbij zou ik het tekenen als hulpmiddel gebruiken, motieven van de landkaart.

Als men de aardrijkskunde heel aanschouwelijk zou behandelen, als men met name de landen, de verdeling van de vegetatie, de verdeling van de bodemproducten in de landen, grafisch in beeld brengt, als men dus op deze manier het onderwijs heel aanschouwelijk maakt, dan zal men juist hier merken dat de leerlingen niet vervallen tot een algemene dufheid. Daardoor kan men gemakkelijk de strijd aanbinden met een algehele dufheid. Als men dat dan nog verlevendigt, door juist in de aardrijkskunde te proberen om het land eerst te beschrijven, het dan te tekenen, te laten tekenen op het bord, en men de rivieren, de gebergten, de verdeling van de vegetatie, van bos en wei erin tekent en als men dan reisbeschrijvingen leest met de leerlingen, dan zal men zien dat er meestal maar heel weinig leerlingen zijn die geen aanleg voor aardrijkskunde hebben. Sterker nog, men kan de aardrijkskunde benutten om leerlingen tot levendigheid aan te zetten en andere vermogens wakker te kietelen. Als men de aardrijkskunde als zodanig interessant kan maken, dan zal men absoluut merken dat er in de leerlingen andere vermogens gewekt worden.
GA 295/94-95

12e werkbespreking 3-9-1919, blz. 133  vert. 124

M. macht geographische Ausführungen über Gegenden am mittleren und unteren Rhein

Rudolf Steiner: Beim Kartenzeichnen sollte man die Gebirge braun, die Flüsse blau zeichnen. Den Fluß sollte man immer seinem Lauf ge­mäß vorn Ursprung an zeichnen, nie von der Mündung aus. Eine Karte für die Bodenverhältnisse und die Naturgrundlage, Kohle, Eisen, Gold’ Silber; dann eine zweite für die Städte, die Industrie und so weiter.
Ich mache darauf aufmerksam, daß es wichtig ist, eine Auswahl zu treffen und so zu gliedern, daß man öfter einmal zurückkommt auf die­ses Gebiet. Auch ist die Art des Vortrages da recht wichtig. Versuchen Sie, sich recht in den Stoff hineinzulegen, so daß das Kind immer das Gefühl hat, man schildert, sich absolut hineinlebend, wenn man Indu­strie schildert, immer so, als wenn man selber dort arbeitete. Beim Berg­bau wieder so und so weiter. Möglichst lebendig! Je lebendiger man schildert, um so mehr arbeiten die Kinder da mit.

Bij het tekenen van kaarten moet men de bergen bruin, de rivieren blauw kleuren. Men moet de loop van een rivier altijd volgen uitgaande van de oorsprong, nooit van de monding. Eén kaart voor de bodemgesteldheid en de natuurlijke grondstoffen, kolen, ijzer, goud, zilver; en een tweede kaart voor de steden, de industrie enzovoort. Ik wijs erop dat het belangrijk is om een keuze te maken en de stof zo in te delen dat men meerdere malen terugkomt op dit gebied. Ook de manier van vertellen is heel belangrijk. Probeer u echt in te leven in de stof, zodat het kind altijd het gevoel heeft dat u zich helemaal inleeft als u vertelt, dat het lijkt, als u de industrie beschrijft, alsof u er zelf werkt. Ook bij de mijnbouw enzovoort. Zo levendig mogelijk! Hoe levendiger men schetst, des te meer werken de kinderen mee.
GA 295/133

In de 14e werkbespreking, 5-9-1919, vert. blz. 139 is sprake van:
wiskundige aardrijkskunde:

M.    gibt eine Einführung in die Grundbegriffe der mathematischen Geographie für Schüler im dreizehnten Jahr, Beobachtungen am Sonnenaufgang und an der Sonnenbahn.

Rudolf Steiner: Sie können, wenn Sie die Kinder hinausbestellt ha­ben, das später sehr gut in die Zeichnung verwandeln lassen und darauf sehen, daß ein gewisser Parallelismus besteht zwischen der Zeichnung und dem, was die Kinder draußen angesehen haben. Es ist nur ratsam, nicht zuviel auf einmal von diesem Linienhaften zu geben. Es ist sehr wichtig, daß man diese Dinge den Kindern beibringt, aber wenn man zuviel zusammenfaßt, dann bringt man es so weit, daß die Kinder es nicht mehr auffassen. Man kann es einfügen in Geographie und Geo­metrie. Der ungefähre Abschluß solcher Ausführungen würde sein, daß man den Begriff der Ekliptik und der Koordinaten entwickelt.

M. geeft een inleiding in de grondbegrippen van de mathematische geografie voor leerlingen van twaalf jaar en ouder. Waarnemingen omtrent de zonsopgang en de baan van de zon.

Als u de kinderen naar buiten hebt laten gaan, dan kunt u dat later heel goed in een tekening laten verwerken. Dan moet u erop letten dat er een zekere parallellie bestaat tussen de tekening en dat wat de kinderen buiten hebben waargenomen„Maar het is wel raadzaam om niet te veel van die lijnen tegelijk te geven. Het is heel belangrijk dat men de kinderen deze dingen leert, maar als men te veel samenvat, dan komt men op een punt dat de kinderen het niet meer opnemen. Men kan dit onder geografie en geometrie laten vallen. Men moet met deze uiteenzettingen ongeveer zo ver komen dat men de begrippen ecliptica en coördinaten uitlegt.
GA 295/150

A führt das gleiche Thema, Sonnenaufgang und Sonnenuntergang, für kleinere Kinder aus und versucht, den Gang der Sonne und der Planeten durch eine sche­matische Zeichnung klarzumachen.

Rudolf Steiner: Nun, es wird diese Auffassung immer mehr an Be­deutung abnehmen, weil das seither Angenommene über diese Bewe­gungen nicht ganz richtig ist. In Wirklichkeit hat man es zu tun mit einer solchen Bewegung (Rudolf Steiner zeichnet an die Tafel):
Da ist zum Beispiel (1. Stellung) einmal hier die Sonne; da ist Saturn, Jupiter, Mars, und da ist Venus, Merkur, Erde. Nun bewegen sich die alle in der angegebenen Richtung (Schraubenlinie) so hintereinander fort, daß, wenn die Sonne dann da herübergekommen ist (2. Stellung), so ist Saturn, Jupiter, Mars hier, Venus, Merkur und die Erde da. Und jetzt dreht sich die Sonne weiter und geht dahin (3. Stellung). Dadurch wird der Schein hervorgerufen, als wenn sich die Erde um die Sonne drehte. In Wahrheit geht die Sonne voran, und die Erde kriecht immer nach.

A. behandelt hetzelfde thema, zonsopgang en zonsondergang, voor kleinere kinderen en probeert de loop van de zon en de planeten duidelijk te maken met behulp van een schematische tekening.

Nu, deze opvatting zal steeds meer aan belang inboeten, omdat het niet juist is wat men tot nu toe heeft aangenomen over deze bewegingen. In werkelijkheid heeft men met zo’n beweging te maken (Rudolf Steiner tekent op het bord):

volgorde:

De zon is bijvoorbeeld eerst hier (le positie); daar zijn Saturnus, Jupiter, Mars en daar zijn Venus, Mercurius en de aarde. Nu bewegen die zich allemaal in deze richting (schroefsgewijs) achter elkaar aan en wel zo, dat als de zon daar is gekomen (2e positie) Saturnus, Jupiter en Mars hier zijn en Venus, Mercurius en de aarde daar. En dan draait de zon verder en gaat daarheen (3e positie). Daardoor wordt de schijn gewekt dat de aarde om de zon zou draaien. In werkelijkheid gaat de zon voorop en de aarde kruipt er altijd achteraan.

1e leerplanvoordracht 6 sept. 1919 blz. 161  vert. 149

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstlie  den Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.  zie: GA 294 11e vdr.

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast [Steiner verwijst hier naar zijn opmerkingen over geschiedenis in de vijfde klas] begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dicht-bii gelegen gebied. GA 294 11e vdr.

blz. 162  vert. 150

In der Geographie setze man dasjenige fort, was man im fünften Schuljahr gepflegt hat, indem man andere Teile der Erde berücksich­tigt, und versuche dann, den Übergang zu finden von den klimatischen Verhältnissen zu den Himmelsverhältnissen, wovon wir gestern Nach­mittag einige Proben hier vorgeführt haben.

6e klas In de aardrijkskunde gaat men door met datgene wat men in de vijfde klas heeft behandeld, waarbij men andere delen van de aarde onder de loep neemt en de overgang probeert te vinden van de klimatologische omstandigheden naar de hemellichamen, waarvan we gisteren enkele voorbeelden hebben gezien. (die zijn niet genoteerd).

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmels-verhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kul­turverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; im­mer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kul­turverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kin­der gewonnen hat.

7e klas: Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geeste-lijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde – steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
GA 295/161 e.v.

In de 2e leerplanvoordracht, 7 sept.1919 gaat het nog verder over de 7e klas:

blz. 165    vert. 152

Und man ver­suche mit dem, was an physikalischen und chemischen Begriffen ge­wonnen wird, eine zusammenfassende Anschauung hervorzurufen über Erwerbsverhältnisse, Betriebsverhältnisse – also diesen oder jenen Be­trieb – und Verkehrsverhältnisse; das alles im Zusammenhang mit dem physikalischen, chemischen und geographischen Unterricht, aus der Naturgeschichte heraus.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid.65 En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven – een of andere bedrijfstak dus – en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de ‘natuurlijke historie’.
GA 295/165

[1] GA 295 Duits
[2] vertaald

.
aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 294)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 294 [1]

11e voordracht, blz. 150 (vert. blz. 152) [2]

Ich habe Ihnen gesagt, daß der Geographieunterricht zuerst auf der zweiten Stufe des Volksschulalters auftreten kann. Wir können gut mit dem Geographieunterricht beginnen, wenn das 9. Lebensjahr über­schritten ist. Wir müssen ihn nur in der richtigen Weise einrichten. Wir müssen überhaupt beim Volksschulunterricht der Zukunft – das gilt sogar auch für den Mittelschulunterricht – darauf sehen, daß dieser Geographieunterricht viel mehr umfaßt, als er gegenwärtig umfaßt. Das Geographische tritt in der Gegenwart allzusehr zurück, es wird wirklich recht stiefmütterlich behandelt. Mit dem Geographischen soll­ten eigentlich die Errungenschaften des übrigen Unterrichts in viel­facher Beziehung wie in eins zusammenfließen. Und wenn ich Ihnen auch gesagt habe, daß der Mineralogieunterricht erst auf der dritten Stufe, so um das 12. Jahr herum auftritt, so kann doch beschreibend, anschauend auch das Mineral schon auf der früheren Unterstufe etwas in das Geographische verflochten werden.

Ik heb u verteld dat het aardrijkskundeonderwijs pas in de twee­de fase van de basisschool kan plaatsvinden. We kunnen goed met de aardrijkskundelessen beginnen wanneer het negende jaar voor­bij is. We moeten die lessen alleen op de juiste manier inrichten. We moeten er bij het basisschoolonderwijs van de toekomst hoe dan ook op toezien dat het vak aardrijkskunde veel meer omvat dan tegenwoordig – en dat geldt zelfs ook voor het aansluitend onderwijs aan de bovenbouw. De aardrijkskunde verdwijnt te­genwoordig te zeer naar de achtergrond, ze wordt werkelijk stief­moederlijk behandeld. In de aardrijkskunde moeten eigenlijk de verworvenheden van de andere lessen op allerlei manieren tot een eenheid samenvloeien. En ook al heb ik u gezegd dat mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan wor­den, toch kunnen de mineralen al in de fase daarvoor, op een be­schrijvende en aanschouwelijke manier, enigszins met het aard­rijkskundeonderwijs verweven worden.

Das Kind kann außerordent­lich viel zwischen dem 9. und 12.Jahr aus der Geographie aufnehmen, wenn wir nur richtig mit dieser Geographie verfahren. Da handelt es sich darum, daß wir gerade in der Geographie von dem ausgehen, was das Kind in irgendeiner Weise von der Oberfläche der Erde und dem, was auf der Oberfläche der Erde geschieht, schon kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde zunächst kunstgemäß wiederum eine Art Bild bei­zubringen von den Gebirgs- und Flußverhältnissen, aber auch den sonstigen Verhältnissen der Umgebung. Wir machen es so, daß wir wirklich mit dem Kinde elementarisch eine Karte ausarbeiten für die nächste Umgebung, in der das Kind aufwächst, die es kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde dasjenige beizubringen, was die Übersetzung bietet von dem Drinnensein in einer Gegend zum Anschauen aus der Luft-perspektive oder durch die Luftperspektive, also richtig die Verwand­lung der zunächst bekannten Gegend in die Karte. Wir versuchen dem Kinde beizubringen, wie die Flüsse diese Gegend durchfließen, das heißt, wir zeichnen das Fluß- und Bachsystem der Umgebung in die

Kinderen tussen het negende en twaalfde jaar kunnen al heel veel van aardrijkskunde opnemen, als we maar zinvol te werk gaan. Vooral bij aardrijkskunde is het zaak om uit te gaan van wat de kin­deren op de een of andere manier al kennen van het aardoppervlak en wat daarop gebeurt. We proberen de kinderen eerst weer vol­gens de regels der kunst een soort beeld te schetsen van de geberg­ten en rivieren in de omgeving en ook van andere dingen. We doen het zo dat we met de kinderen echt een globale kaart maken van de naaste omgeving waarin ze opgroeien en die ze kennen. We pro­beren de kinderen de vertaling bij te brengen van “binnen in een omgeving zijn’ naar ‘kijken naar de omgeving’ vanuit het lucht­perspectief of het vogelvluchtperspectief, dus werkelijk de omzet­ting van de naaste vertrouwde omgeving in een kaart. We proberen (vert. blz. 153) de leerlingen te laten zien hoe de rivieren door die omgeving stromen, dat wil zeggen, we tekenen het rivieren- en bekenstelsel echt

blz. 151

Karte, in die wir allmählich die Anschauung der Umgebung verwan­deln, wirklich ein. Und wir zeichnen auch in diese Karte die Gebirgs­verhältnisse ein. Es ist gut, wenn wir da mit Farben arbeiten, wenn wir die Flüsse blau einzeichnen, wenn wir die Gebirge mit brauner Kreide einzeichnen. Dann aber zeichnen wir auch in diese Karte die übrigen, mit den menschlichen Lebensverhältnissen zusammenhängenden Dinge ein. Wir zeichnen in diese Karte die verschiedenen Konfigurationen der Gegend ein, indem wir das Kind darauf aufmerksam machen: Sieh ein­mal, ein gewisser Teil der Gegend ist mit Obstbäumen bepflanzt und wir zeichnen die Obstbäume ein (siehe Zeichnung 1)

in de kaart in. Het zien van de omgeving vertalen we stap voor stap in een kaart. We tekenen daarin ook de ligging van de bergen en heuvels in. Het is goed om met kleurkrijt te werken, om de ri­vieren met blauw, de bergen met bruin in te tekenen. En dan brengen we op die kaart ook de andere dingen aan, die verband houden met de levensomstandigheden van de mens. We tekenen de verschillende landschapselementen en wijzen de kin­deren aan: ‘Kijk, op dit gedeelte staan fruitbomen, die tekenen we zo op de kaart’

 

Wir machen das Kind aufmerksam, daß auch Nadelwald da ist und zeichnen auch die Gebiete ein, die mit Nadelwald bedeckt sind (siehe Zeichnung 2). 

We laten de kinderen zien dat er ook naaldbos is en we tekenen ook de gebieden die met naaldbos bedekt zijn.

Wir machen das Kind aufmerksam, daß ein Teil der Gegend bedeckt ist mit Getreide und zeichnen diese Gegenden auch ein (siehe Zeichnung 3).

We laten de kinderen zien dat een deel van het gebied graanvelden heeft en we tekenen die ook.

Dann machen wir es aufmerksam, daß Wiesen da sind und zeichnen sie

blz. 152

ein.Diese Zeichnung stellt die Wiesen dar, die wir abmähen können. Das sagen wir dem Kinde.

Dan vertellen we dat er weilanden zijn en we tekenen die zo. Deze tekening stelt weiland voor dat gemaaid kan worden.

(vert. blz. 154)

Die Wiesen, die wir nicht abmähen können, die wir aber doch dazu benutzen können, daß das Vieh darauf getrieben wird und das Gras frißt, das dort niedrig, spär­lich bleibt, die zeichnen wir auch ein (siehe Zeichnung 5), und sagen dem Kinde, daß das Hutweiden sind. 

Dan vertellen we: ‘Er zijn ook weilanden die niet gemaaid wor­den, maar gebruikt worden om het vee te laten grazen. Het gras blijft daar heel kort.’ Dat tekenen we ook. We vertellen dat dat graasweiden zijn.

So machen wir die Landkarte für das Kind lebendig. Das Kind bekommt durch diese Landkarte eine Art Überblick über die wirtschaftlichen Grundlagen der Gegend. Dann aber machen wir das Kind auch schon aufmerksam darauf, daß in den Bergen drinnen allerlei ist: Kohle, Erze und so weiter. Und wir machen das Kind weiter aufmerksam, daß die Flüsse benützt werden, um Dinge, die an einem Orte wachsen oder fabriziert werden, an den andern Ort zu verfrachten.

Zo brengen we de landkaart voor de kinderen tot leven. Ze krij­gen daardoor een soort overzicht van de economische basis van die streek. Dan vertellen we ook al dat er in de bergen allerlei din­gen te vinden zijn: steenkool, erts enzovoort. En verder dat de ri­vieren gebruikt worden om dingen die ergens groeien of gefabri­ceerd worden over te brengen naar een andere plaats.

Wir führen ihm vieles von dem aus, was zusammenhängt mit dieser wirtschaftlichen Gestaltung einer Gegend. Nachdem wir die wirtschaftlichen Grundlagen in Flüssen und Bergen, in Wiesen, Wald und so weiter klargemacht haben, soweit das möglich ist nach den Kenntnissen, die wir dem Kinde beibringen können, zeich­nen wir ein an die gehörige Stelle die Dörfer oder Städte, die in dem Gebiet sind, das wir zuerst vornehmen wollen. Und dann beginnen wir, das Kind darauf hinzuweisen, womit es zusammenhängt, daß gerade an bestimmten Orten Dörfchen sich entwickeln, wie das zusammen­hängt mit dem, was in den Bergen ist, was man da hervorbringen kann, wie es zusammenhängt mit den Bach- und Flußläufen. Kurz, wir ver­suchen an der Landkarte schon eine gewisse Vorstellung hervorzurufen im Kinde von den wirtschaftlichen Zusammenhängen zwischen der Naturgestaltung und den menschlichen Lebensverhältnissen, dann ver-

We vertellen veel van dat soort dingen die met de economische situatie van een streek te maken hebben. Nadat we de economische basis duide­lijk hebben gemaakt aan de hand van de rivieren, bergen, weilan­den, bos enzovoort, rekening houdend met het bevattingsvermo­gen van de kinderen, tekenen we op de juiste plaats de dorpen en steden die in het gebied liggen dat we het eerst behandelen. En dan beginnen we uit te leggen hoe het komt dat nu net op die plaat­sen dorpjes ontstaan, dat dat verband houdt met wat je in de ber­gen vindt, wat daar gewonnen kan worden, dat het verband houdt met de loop van beken en rivieren. Kortom, we proberen aan de hand van de landkaart al een zekere voorstelling op te roepen van de economische verbanden tussen de natuurlijke omstandighe­den en de menselijke levensomstandigheden.

blz. 153

suchen wir, in dem Kinde eine gewisse Vorstellung hervorzurufen von dem Unterschiede zwischen den ländlichen und den städtischen Le­bensverhältnissen. Soweit das Kind diese Sache schon begreifen kann, betreiben wir das durchaus. Und zuletzt gehen wir auch schon zu dem über, was der Mensch durch seine Wirtschaft tut, um von sich aus den Naturverhältnissen entgegenzukommen. Das heißt, wir beginnen das Kind aufmerksam zu machen, daß der Mensch künstliche Flüsse anlegt in den Kanälen, daß er sich Eisenbahnen baut. Dann machen wir das Kind darauf aufmerksam, wie durch die Eisenbahnen die Lebensmittel und dergleichen und die Menschen selbst ins Leben hineingestellt wer­den. Haben wir eine Zeitlang dahin gearbeitet, daß das Kind den wirt­schaftlichen Zusammenhang zwischen den Naturverhältnissen und den menschlichen Lebensverhältnissen begreift, dann können wir das, was wir so an Begriffen in dem Kinde hervorgerufen haben, benützen, um die Sache in die größeren Erdenverhältnisse hinauszutragen. Da wird es, wenn wir nur diese erste Stufe richtig gemacht haben, nicht not­wendig sein, daß wir einen großen Pedantismus entfalten. Der Pedant wird jetzt sagen: Das Natürliche ist, daß wir zuerst die engste Heimat­kunde geographisch betreiben und dann konzentrisch die Sache weiter ausdehnen. – Das ist schon Pedanterie. So braucht man den Aufstieg nicht zu machen. 

Dan proberen we een voorstelling op te roepen van het verschil tussen de levensom­standigheden op het platteland en in de stad. Wat de leerlingen daarvan kunnen begrijpen, kunnen we zonder meer behandelen. En ten slotte gaan we ook al over naar wat de mens economisch onderneemt om van zijn kant de natuurlijke omstandigheden vorm te geven. We vertellen de leerlingen dan dat de mens kunst­matige rivieren graaft die we kanalen noemen en dat hij spoorwe­gen aanlegt, en hoe via de spoorwegen onze levensmiddelen en (vert. blz. 155) dergelijke en ook de mensen zelf hun weg nemen in het dagelijks leven.
Hebben we er een tijdlang aan gewerkt om het kind de samen­hang te laten begrijpen tussen de natuurlijke omstandigheden en de menselijke levensomstandigheden, dan kunnen we de daarmee opgedane begrippen gebruiken om ook grotere gebieden op aarde te behandelen. Als we deze eerste stap maar goed genomen heb­ben, dan hoeven we niet al te schoolmeesterachtig te zijn. Een ech­te schoolmeester zou zeggen: ‘Het meest natuurlijke is om eerst heemkunde, aardrijkskunde van de naaste omgeving te bedrij­ven en dan de zaak concentrisch uit te breiden.’ Dat is overdreven schoolmeesterachtig. Zo hoeven we de zaak niet op te bouwen.

Sondern wenn man eine Grundlage geschaffen hat für das Begreifen des Zusammenhanges von Natur und Menschen-wesen, dann kann man auch ruhig zu etwas anderem übergehen. Man geht dann so auf etwas anderes über, daß man auch noch möglichst gut und intensiv wirtschaftliche Zusammenhänge zwischen dem Menschen und den Naturverhältnissen entwickeln kann. Man gehe zum Beispiel für unsere Gegend hier, nachdem man die nötigen Begriffe an den be­kannten Territorien entwickelt hat, indem man das Kind örtlich orien­tiert, indem man gewissermaßen seinen Horizont erweitert, dazu über, daß man dem Kind sagt: Es gibt die Alpen. – Man gehe über zur Geo­graphie der Alpen. Man hat das Kind gelehrt Landkarten zeichnen. Man kann jetzt das Landkartenzeichnen dadurch ausdehnen, daß man dem Kinde die Linie hinzeichnet, welche das Gebiet der Südalpen an-grenzen läßt an das Mittelländische Meer. Indem man dem Kind auf­zeichnet das nördliche Stück von Italien, das Adriameer und so weiter,

Als we een basis hebben gecreëerd voor het begrijpen van de samen­hang tussen natuur en mens, dan kunnen we ook gerust op iets an­ders overgaan. Dat doen we dan op een manier waardoor we ook heel goed en intensief de economische verbanden tussen de mens en de natuurlijke omstandigheden kunnen uitwerken.Voor deze streek bijvoorbeeld kunnen we, nadat we de nodi­ge begrippen hebben ontwikkeld aan de hand van bekende gebie­den, nadat we de kinderen plaatselijk wegwijs hebben gemaakt, de horizon verruimen en overgaan op de behandeling van de Alpen. We gaan over op de geografie van de Alpen. We hebben de kinde­ren geleerd landkaarten te tekenen. Nu kunnen we dat uitbreiden door de lijn te tekenen waar het gebied van de zuidelijke Alpen aan de Middellandse Zee grenst. We tekenen Noord-Italië, de Adriatische Zee enzovoort.

blz. 154

sagt man ihm: Es gibt da große Flüsse – und zeichnet in dieses Gebiet auch die Flußläufe ein. Man kann dann dazu übergehen, ihm zu zeich­nen: die Rhone, den Rhein, den Inn, die Donau mit ihren Nebenflüssen. Man kann dann da hineinzeichnen die einzelnen Glieder des Alpen-baues. Und es wird das Kind außerordentlich gefesselt werden, wenn man ihm klarmacht, wie die einzelnen Glieder zum Beispiel des Alpen-baues durch die Flußläufe voneinander geschieden sind. Man zeichne ruhig längs der blauen Linien der Flüsse rote Linien, die jetzt ideelle Linien sind, zum Beispiel die Rhone entlang, vom Genfer See bis zum Ursprung und gehe dann über zum Rhein und so weiter, zeichne dann die Linie hinüber über den Brenner und so weiter, um auf diese Weise durch solche rote Linien in der Richtung von Westen nach Osten die Alpen zu gliedern, so daß man dem Kinde sagen kann: Sieh einmal, ich habe jetzt längs der Flußläufe unten eine rote Linie gezogen und oben eine rote Linie gezogen. Was zwischen diesen zwei roten Linien ist, das sind andere Alpen als was oben, oberhalb der roten Linie, und was unten, unterhalb der roten Linie ist. 

en we zeggen: ‘Daar lopen grote rivieren,’ en we tekenen de loop van die rivieren in op de kaart. Zo tekenen we de Rhöne, de Rijn, de Inn, de Donau met al haar zijrivieren. Daar kunnen we dan de afzonderlijke delen van het Alpenmassief in te­kenen. Het zal de kinderen buitengewoon boeien als we ze uitleg­gen hoe de afzonderlijke delen van de Alpen van elkaar gescheiden worden door rivieren. We kunnen gerust langs de blauwe lijnen van de rivieren rode lijnen trekken, die denkbeeldige grenzen zijn, bijvoorbeeld langs de Rhöne, van het Meer van Genève tot aan de oorsprong en dan naar de Rijn toe, enzovoort. Dan trekken we de lijn over de Arlberg heen enzovoort,0 en dan de lijn van de Drau, (de vert. blz. 156) Enns enzovoort, om zo met die rode lijnen in de richting van west naar oost de Alpen in te delen. Dan zeggen we: ‘Kijk eens, ik heb nu langs de rivieren hier on­deraan een rode lijn getrokken en bovenaan ook. De Alpen tussen deze twee rode lijnen zijn andere Alpen dan de Alpen boven de bo­venste lijn en de Alpen onder de onderste lijn.’

Und jetzt zeigt man dem Kinde -da geht dann der mineralogische Unterricht auf in dem geographi­schen – zum Beispiel ein Stück Jurakalk und sage ihm: Sieh einmal, die Gebirgsmassen oberhalb der oberen roten Linie, die bestehen aus sol­chem Kalk und was wiederum unter der roten Linie ist, besteht auch aus solchem Kalk. – Und was da zwischen drinnen ist, dafür zeige man ihm ein Stück Granit, Gneis und sage ihm: Das Gebirge mitten drinnen besteht aus solchem Gestein, das Urgestein ist. – Und das Kind wird sich schon ungeheuer für dieses Alpenmassiv interessieren, das Sie ihm vielleicht noch an einer Territorienkarte zeigen, wo auch die Seiten­perspektive da ist und nicht nur die Luftperspektive, wenn Sie ihm plastisch klarmachen, daß durch die Flußläufe geschieden werden in den Alpen: Kalkalpen, Gebirgsläufe und Gneis, Glimmerschiefer, Ton­schiefer und so weiter und daß sich das Gebirgsmassiv, die ganze Ge­birgskette von Süden nach Norden, indem sie nur gebogen ist, so neben­einanderstellt: Kalkgebirge – Urgebirge – Kalkgebirge, geschieden durch die Flußläufe. Vieles, was nicht pedantischer Anschauungsunter­richt ist, was die Begriffswelt des Kindes sehr erweitert, können Sie drangliedern.

En dan laten we bij­voorbeeld een stuk Jurakalk zien – en daarmee duikt de mineralo­gie op in de aardrijkskunde, die komt hier vanzelf naar boven – en zeggen we: ‘Kijk, de gebergten boven de bovenste rode lijn, die be­staan uit zulke kalk en ook wat onder de onderste lijn is bestaat uit dit soort kalk.’ En wat er tussenin zit, daarvoor laten we een stuk graniet of gneis zien en zeggen we: ‘Het gebergte in het midden be­staat uit zulk gesteente, dat men oergesteente noemt.’0 En de kin­deren zullen zich zeker geweldig interesseren voor dit Alpenmas­sief- dat u bijvoorbeeld ook nog laat zien op een panoramakaart, waardoor je ook het zijaanzicht hebt en niet alleen het luchtper­spectief- als u ze plastisch duidelijk maakt dat door de loop van de rivieren de Alpen verdeeld worden in kalkalpen, massieven met gneis, glimmerschist, leisteen enzovoort, dus dat het hele geberg­te, de hele bergketen van zuid naar noord – die alleen gebogen is – zo gebouwd is: kalkgebergte – oergebergte – kalkgebergte, ge­scheiden door rivieren. Daaraan kunt u op een aanschouwelijke, niet schoolmeesterachtige manier veel dingen vastknopen die de begrippenwereld van de kinderen veel ruimer maken.

blz. 155

Dann aber gehen Sie dazu über – Sie haben dazu schon die Elemente im Naturunterricht geschaffen -, dem Kinde zu schildern, was unten im Tal wächst, was weiter oben wächst und was ganz oben wächst und auch, was ganz, ganz oben wieder nicht wächst. Sie gehen über zur Vegetation in vertikaler Richtung.
Und jetzt beginnen Sie, das Kind darauf aufmerksam zu machen, wie sich der Mensch in eine solche Gegend hineinstellt, die vorzugs­weise durch das Gebirgsmassiv bestimmt ist. Sie beginnen ihm zu schil­dern, ganz anschaulich, ein recht hochgelegenes Gebirgsdörfchen, das Sie ihm einzeichnen, und wie da die Menschen leben. Und ein unten im Tal gelegenes Dorf und Straßen schildern Sie ihm. Und dann die Städte, die dort sind, wo ein Fluß einen Nebenfluß aufnimmt. Dann schildern Sie wiederum in diesen größeren Zusammenhängen das Verhältnis der Naturgestaltung zum menschlichen Wirtschaftsleben. Sie bauen gewis­sermaßen aus der Natur heraus dieses menschliche Wirtschaftsleben auf, indem Sie das Kind auch aufmerksam machen, wo wiederum Erze und Kohlen sind, wie diese die Ansiedlungen bestimmen und so weiter.

Vervolgens schetst u de leerlingen – de bouwstenen daarvoor hebt u al in de biologielessen gegeven – welke planten beneden in het dal groeien, welke op hoger gelegen gebieden groeien, wat er dan nog hoger op de bergen groeit en ook wat er helemaal boven­op de bergen niet meer groeit. U behandelt de vegetatie in vertica­le richting. En dan behandelt u de plaats van de mens in zo’n gebied dat overwegend bepaald wordt door een bergmassief. U begint met heel beeldend te vertellen over een hooggelegen bergdorpje, u te­kent het op de kaart en u vertelt hoe de mensen daar leven. En u schetst een dorp beneden in het dal, met straten. En dan de ste­den, die je vindt waar een zijrivier in een grotere rivier uitmondt.(vert.blz. 157) En dan beschrijft u op deze grotere schaal weer de relatie tussen de natuurlijke gesteldheid en het economische leven van de mens. U leidt als het ware uit de natuur het economische leven van de mens af, door de leerlingen er ook weer op te wijzen waar men erts en ko­len vindt en hoe deze de plaats bepalen waar mensen zich vestigen.

Dann zeichnen Sie ihm eine gebirgsarme Gegend, eine ebene Gegend auf und behandeln diese ebenso. Zuerst schildern Sie das Naturmäßige, die Beschaffenheit des Bodens und machen jetzt schon darauf aufmerk­sam, daß auf einem mageren Boden etwas anderes gedeiht wie auf einem fetten Boden. Sie machen darauf aufmerksam, wie der Boden innerlich beschaffen ist – mit einfachen Mitteln kann man das -, auf dem Kartoffeln wachsen; wie der Boden beschaffen ist, auf dem Weizen wächst, auf dem Roggen wächst und so weiter. Sie haben ja dem Kinde schon vorher den Unterschied zwischen Weizen, Roggen, Hafer bei­gebracht. Da halten Sie nicht zurück, manches schon dem Kinde bei­zubringen, was es zunächst nur so im allgemeinen begreift, was es erst deutlicher begreift, wenn es wiederum von einem andern Gesichts­punkte aus im späteren Unterricht darauf zurückgewiesen wird. Führen Sie aber bis zum 12. Jahr hin das Kind vorzugsweise in die wirtschaftlichen Verhältnisse ein. Machen Sie ihm diese klar. Innere Geographie treiben Sie mehr, als daß Sie darauf sehen, schon in dieser Zeit ein vollständiges Bild der Erde zu geben. Aber wichtig ist es doch, schon darauf aufmerksam zu machen, daß das Meer sehr groß ist. Sie

Dan tekent u een gebied zonder bergen, een vlak gebied, en dat behandelt u op dezelfde manier. Eerst schetst u de natuurlijke omstandigheden, de bodemgesteldheid, en u vertelt meteen dat op arme grond andere planten groeien dan op rijke grond. U ver­telt wat voor soort grond het is – u kunt dat doen met eenvoudi­ge middelen – waarop aardappels groeien, op wat voor grond tar­we groeit, op wat voor grond rogge groeit, enzovoort. Voor die tijd hebt u dan al het verschil geleerd tussen tarwe, rogge en haver. Aarzelt u niet om ook al dingen te vertellen die de kinderen eerst nog maar globaal kunnen begrijpen en later pas duidelijker kun­nen begrijpen, wanneer er in hogere klassen vanuit een ander ge­zichtspunt op teruggekomen wordt. Maar laat u leerlingen tot het twaalfde jaar vooral met economische omstandigheden kennis­maken. Maak die duidelijk. Het komt er op deze leeftijd meer op aan de aardrijkskunde van de eigen omgeving te behandelen dan al een volledig beeld van de aarde te geven. Maar belangrijk is het toch om de kinderen er al op te wijzen dat de zee heel groot is.

blz. 156

haben es schon begonnen zu zeichnen bei den Südalpen, wo Sie das Mittelländische Meer angrenzend gezeichnet haben. Das Meer zeichnen Sie dann als blaue Fläche auf. Dann zeichnen Sie dem Kinde auf die äußeren Umrisse von Spanien, von Frankreich, zeichnen ihm dann auf, wie nach dem Westen zu ein großes Meer liegt und führen es so lang­sam dazu über, daß es begreifen lernt, daß es auch Amerika gibt. Das sollte man schon vor dem 12.Jahr als Vorstellung hervorrufen.
Wenn Sie so mit einem guten Unterbau beginnen, dann können Sie um das 12. Jahr herum bei dem Kinde darauf rechnen, daß es Ihnen Verständnis entgegenbringt, wenn Sie nunmehr schon systematisch vor­gehen, wenn Sie eine kürzere Zeit hindurch darauf sehen, daß das Kind wirklich ein Bild der Erde bekommt, indem Sie ihm die fünf Erdteile beibringen, die Meere – allerdings in einer kürzeren Weise als Sie es früher gemacht haben – und nun das wirtschaftliche Leben dieser ver­schiedenen Erdgebiete beschreiben. Aus dem, was Sie als Grundlage gelegt haben, müßten Sie da das andere alles hervorholen. Wenn Sie, wie gesagt, zusammengefaßt haben über die ganze Erde hin das, was Sie an Erkenntnis über das Wirtschaftsleben in das Kind gelegt haben, dann gehen Sie dazu über, gerade in den Momenten, wo Sie vielleicht schon ein halbes Jahr in der Weise Geschichte lehrten, wie wir es ge­lernt haben, nunmehr die geistigen Verhältnisse der Menschen, die die einzelnen Erdgebiete bewohnen, mit den Kindern zu besprechen.

U hebt al het stukje zee getekend dat grenst aan de zuidelijke Alpen: de Middellandse Zee. De zee kleurt u blauw. Dan laat u de leerlin­gen de omtrekken van Spanje, van Frankrijk zien en u tekent aan de westkant een grote zee. Op die manier brengt u de leerlingen dan zover dat ze begrijpen dat er ook nog iets bestaat dat Amerika heet. Die voorstelling moet u al voor het twaalfde jaar oproepen.
Als u op die manier een goede basis hebt gelegd, dan kunt u er rond het twaalfde jaar op rekenen dat de kinderen u kunnen vol­gen, wanneer u van dan af meer systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde, de vijf werelddelen, de zeeën – natuurlijk op een beknoptere manier dan eerst – en u dan ook het economische leven van die verschillende werelddelen be­schrijft. Uit de basis die u hebt gelegd, zou u dat alles tevoorschijn moeten halen. (vert. blz. 158) Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.

Ver­säumen Sie es aber nicht, diesen Unterschied dann erst eintreten zu lassen, wenn Sie die Seele dazu etwas gefügig gemacht haben durch den ersten geschichtlichen Unterricht. Dann reden Sie auch über die räum­liche Verteilung der Charakterverhältnisse der einzelnen Völker. Aber reden Sie nicht früher über die Charakterunterschiede der einzelnen Völker als gerade um diese Zeit, denn da bringt das Kind auf jener Unterlage, die ich Ihnen geschildert habe, diesem Unterricht das meiste Verständnis entgegen. Da können Sie ihm davon sprechen, wie der Unterschied der asiatischen, der europäischen, der amerikanischen Völ­ker ist, wie der Unterschied der mittelländischen Völker und der nor­dischen Völker Europas ist. Da können Sie übergehen dazu, Geographie mit Geschichte allmählich zu verbinden. Sie werden hier einer schönen und das Kind erfreuenden Aufgabe entsprechen, wenn Sie das, was ich

Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven.

blz. 157

jetzt geschildert habe, vorzugsweise zwischen dem 12. Jahr und dem Ende der Volksschulzeit treiben, so bis gegen das 15.Jahr hin. Sie sehen, daß man in den Geographieunterricht außerordentlich viel hineinlegen sollte, damit tatsächlich der Geographieunterricht eine Art Zusammen­fassung desjenigen werde, was man sonst betreibt. Was kann alles in der Geographie zusammenfließen! Zum Schlusse wird sich sogar ein wunderbares Ineinandergestalten zwischen Geographie und Geschichte ermöglichen lassen. Dann werden Sie, wenn Sie so in den Geographie­unterricht manches hineingetragen haben, auch wiederum manches aus ihm herausholen können. Da wird natürlich an Ihre Phantasie, an Ihre Erfindungsgabe einige Anforderung gestellt. Wenn Sie dem Kinde er­zählen, da oder dort wird dieses oder jenes gemacht, zum Beispiel: die Japaner machen ihre Bilder so und so, dann versuchen Sie gerade das Kind anzuhalten, so etwas auch in seiner einfachen, primitiven Weise zu machen. Versäumen Sie es schon am Anfang nicht, indem Sie dem Kinde den Zusammenhang zwischen dem Ackerbau und dem mensch­lichen Leben beibringen, dem Kinde eine deutliche Vorstellung von dem Pflug, von der Egge und so weiter im Zusammenhang mit den geographischen Vorstellungen zu geben.

U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. Wat kan er niet al­lemaal in aardrijkskunde samenstromen! Uiteindelijk is het ook nog mogelijk om aardrijkskunde en geschiedenis prachtig met elkaar te verweven. Zo kunt u veel dingen in aardrijkskunde een plaats geven, en aan de andere kant kunt u er ook weer veel uitha­len. Dat vraagt natuurlijk wel het een en ander van uw fantasie, van uw creativiteit. Als u de leerlingen over dingen vertelt die elders gedaan worden, bijvoorbeeld dat de Japanners een bepaald soort tekeningen maken, dan probeert u de leerlingen ook zoiets te la­ten maken – natuurlijk op een eenvoudige, primitieve manier. U moet ook niet vergeten om de kinderen meteen, zodra u de samen­hang tussen de akkerbouw en het menselijk leven behandelt, een duidelijk beeld te geven van een ploeg, een eg enzovoort in relatie tot de geografische leerstof.

Und einiges davon versuchen Sie namentlich von dem Kinde nachahmen zu lassen, wenn auch als kleines Spiel- oder Kunstwerk. Dadurch wird das Kind geschickt, und dadurch wird das Kind geeignet gemacht, sich später in richtiger Weise ins Leben hineinzustellen. Und wenn man gar könnte kleine Pflüge machen und die Kinder im Schulgarten ackern lassen, wenn man sie könnte mit kleinen Sicheln mähen lassen oder mit kleinen Sensen schneiden lassen, so würde man eine gute Verbindung zum Leben her­stellen. Denn wichtiger als die Geschicklichkeit, ist die seelische Ver­bindung zwischen dem Leben des Kindes und dem Leben in der Welt. Denn es ist tatsächlich so: ein Kind, das mit der Sichel Gras abgeschnit­ten, mit der Sense Gras abgemäht hat, das mit einem kleinen Pflug Furchen gezogen hat, wird ein anderer Mensch als ein Kind, welches das nicht getan hat. Das Seelische wird dadurch einfach etwas anderes. Der abstrakte Handfertigkeitsunterricht kann das eigentlich nicht er­setzen. Und das Stäbchenlegen und Papierflechten, das sollte tunlichst vermieden werden, weil es eher abbringt davon, den Menschen ins

En probeert u de leerlingen een paar van die dingen te laten namaken, al is het in de vorm van een (vert. blz. 159) stukje speelgoed of een kunstwerkje. Daardoor wordt een kind handig, en daardoor wordt het geschikt om later goed met het praktische leven mee te kunnen. En als het dan ook nog mogelijk zou zijn om kleine ploegen te maken en met de kinderen in de schooltuin te ploegen of ze te laten maaien met kleine sikkels of zeisen, dan zouden we helemaal een goede verbinding met het praktische le­ven realiseren. Want belangrijker dan handigheid is het ontstaan van een innerlijke verbinding tussen het leven van het kind en het leven in de wereld. Want het is werkelijk een feit: een kind dat met een sikkel of een zeis gras heeft gemaaid, dat met een kleine ploeg voren heeft getrokken, dat wordt een ander mens dan een kind dat dat niet heeft gedaan.  Het zieleleven ontwikkelt zich daardoor eenvoudigweg anders. Abstracte handvaardigheidslessen kunnen dat eigenlijk niet vervangen. En figuurtjes leggen of matjes vlech­ten, dat moeten we absoluut vermijden, omdat het eerder verhin­dert dat een mens in het 

blz. 158

Leben hineinzustellen, als daß es diese Hineinstellung ins Leben fördert. Viel besser ist es, wenn Sie das Kind dazu anhalten, Dinge zu tun, die wirklich im Leben geschehen, als wenn Sie Dinge erfinden, die nicht im Leben geschehen. Wir machen das Kind dadurch, daß wir so seinen Geographieunterricht gestalten, wie ich es geschildert habe, auf die allernatürlichste Weise bekannt damit, daß das menschliche Leben von verschiedenen Seiten her in verschiedener Weise sich zusammenfaßt. Und wir nehmen dabei Rücksicht auf das, was es immer gut verstehen kann. Wir schildern dem Kinde zuerst vom 9. bis 12. Jahre im Geo­graphieunterricht wirtschaftliche und äußere Verhältnisse. Wir führen es dann weiter dazu, die Kulturverhältnisse, die geistigen Verhältnisse der verschiedenen Völker zu begreifen. Und da machen wir dann, alles übrige aufsparend auf eine spätere Zeit, leise aufmerksam auf die bei den Völkern waltenden Rechtsverhältnisse. Aber nur die ganz ersten, primitivsten Begriffe lassen wir da durchscheinen durch das wirt­schaftliche und geistige Leben. Denn für Rechtsverhältnisse hat das Kind noch nicht das volle Verständnis. Und wenn es zu früh mit diesen Begriffen von Rechtsverhältnissen bekanntgemacht wird, so verdirbt man damit, weil es etwas sehr Abstraktes ist, die Seelenkräfte für das ganze übrige Leben.

volle leven komt te staan dan dat het dat bevordert. Het is veel beter om de kinderen dingen te laten doen die werkelijk in het gewone leven gebeuren, dan dingen te verzin­nen die niet in werkelijkheid gebeuren. Door aardrijkskunde zo te geven als ik het beschreven heb, ma­ken we een kind op de meest natuurlijke manier vertrouwd met het feit dat het leven van de mens van verschillende kanten op ver­schillende manieren samengevat kan worden. En daarbij houden we rekening met wat het kind goed kan begrijpen. Eerst schetsen we voor de leerlingen tussen het negende en twaalfde jaar in de aardrijkskundelessen economische en natuurlijke omstandighe­den. Vervolgens proberen we ze de culturele en de geestelijke ge­steldheid van de verschillende volkeren te laten begrijpen. En dan wijzen we de leerlingen voorzichtig op het rechtsleven bij de ver­schillende volkeren. Maar daarvan laten we alleen de allereerste, elementairste begrippen doorschemeren in het economische en geestelijke leven, de rest bewaren we voor later. Want voor rechts­verhoudingen heeft het kind nog geen echt begrip. En als het te vroeg in aanraking komt met begrippen van het rechtsleven, dan bederven we daarmee, omdat het iets heel abstracts is, de ziele- krachten voor het hele verdere leven.

Es ist tatsächlich gut, wenn Sie den Geographieunterricht dazu ver­wenden, Einheit in den übrigen Unterricht zu bringen. Es ist vielleicht gerade für die Geographie das Allerschlimmste, daß man sie in den streng abgezirkelten Stundenplan, den wir ohnedies nicht haben wol­len, einreiht.

(vert. blz. 160) Het is werkelijk goed als u de aardrijkskundelessen gebruikt om eenheid te brengen in alle andere vakken. Het is misschien juist voor aardrijkskunde het allerergste als het in een strak afge­paald lesrooster wordt opgenomen – dat we trouwens toch niet willen hebben.

Steiner spreekt nu eerst over het periode-onderwijs.

blz. 159

Aber gerade in der Geographie kann es Ihnen anschaulich werden, wie Sie gewissermaßen von allem möglichen aus übergehen können zur Geographie. Sie werden nicht von vornherein vorgeschrieben haben: vom 9. bis 10. Jahre ist Geographie zu lehren, sondern es wird Ihnen überlassen sein, wann Sie die Zeit für geeignet finden, nach dem was Sie sonst getrieben haben, zu geographischen Auseinandersetzungen überzugehen.

vert.blz.160 Maar juist bij aardrijkskunde kunt u zien hoe u vanuit alle mogelijke onderwerpen bij de aard­rijkskunde uit kunt komen. U krijgt niet voorgeschreven: aard­rijkskunde in het negende en tiende jaar. Het zal aan uzelf overge­laten worden wanneer u de tijd geschikt acht om van een bepaald onderwerp over te gaan op aardrijkskundige beschouwingen.

Gerade an der Art, wie ich Ihnen gezeigt habe, daß man mit der Geographie verfahren soll, werden Sie einen richtigen Begriff bekommen von dem, wie überhaupt verfahren werden soll. Geographie kann wirklich ein großes Geleis sein, in das alles einmündet, aus dem wiederum manches hervorgeholt wird. Sie haben zum Beispiel in der Geographie dem Kinde gezeigt, wie sich das Kalkgebirge unterscheidet von dem Ur­gebirge. Sie zeigen dem Kinde die Bestandteile des Urgebirges, Granit oder Gneis. Sie machen es darauf aufmerksam, wie da verschiedene Mineralien drin sind, wie das eine herausglitzert als Glitzerndes, dann zeigen Sie ihm den Glimmer daneben und sagen, daß das, was da drin sitzt, Glimmer ist. Und dann zeigen Sie ihm, was noch alles im Granit

(Vert. blz. 161) Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn waarin alles uitmondt en waaruit ook weer veel geput kan worden. U hebt de kinderen in de aardrijkskundeles bijvoorbeeld ver­teld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. U laat ze de bestanddelen van het oergebergte zien: graniet of gneis. U ver­telt dat er verschillende mineralen in zitten, waarvan er één glin­sterend in het oog springt. Dan houdt u er een stuk glimmer naast en vertelt u dat wat daar in het graniet zit glimmer is. En dan laat u zien wat er verder nog allemaal in graniet

blz. 160

oder im Gneis drinnen ist. Und dann zeigen Sie ihm Quarz und ver­suchen, das Mineralische aus dem Gesteinmäßigen herauszuentwickeln. Gerade da können Sie wiederum viel leisten mit Bezug auf das Ver­ständnis für das Zusammengegliederte, das sich dann in seine einzelnen Teile gliedert. Es ist viel nützlicher, wenn Sie dem Kinde zuerst Granit und Gneis beibringen, und dann die Mineralien, aus denen Granit und Gneis besteht, als wenn Sie zuerst dem Kinde beibringen: das ist Gra­nit, der besteht aus Quarz, Glimmer, Feldspat und so weiter und dann erst zeigen, daß das im Granit oder Gneis vereinigt ist. Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen. Das ist schon nütz­lich für das Kind.

of in gneis te vinden is. U laat kwarts zien en u probeert de mineralen af te leiden uit het gesteente. Juist op dit gebied kunt u weer veel doen om begrip te wekken voor het samengestelde, dat zich vervolgens in afzon­derlijke delen differentieert. Het is veel nuttiger eerst graniet en gneis te behandelen en dan de mineralen waaruit ze bestaan, dan direct tegen de kinderen te zeggen: ‘Dat is graniet, en het bestaat uit kwarts, glimmer, veldspaat’ enzovoort en dan pas te laten zien dat dat allemaal in graniet of gneis verenigd is. Juist bij de minera­logie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergten naar de mineralogie. Dat is zeker nuttig voor het kind.

Dann aber soll man gerade – wiederum den mineralischen Unter­richt mit dem Geographieunterricht verknüpfend – nicht versäumen, über die Anwendung desjenigen zu sprechen, was wir wirtschaftlich in der Natur finden. Da knüpfen wir an die Besprechung, die wir über das Steingefüge der Gebirge bekommen, alles dasjenige an, was, wie die Kohle, in seiner Verwendung auch mit der Industrie zu tun hat. Wir schildern es zunächst auf einfache Weise für das Kind, aber wir knüp­fen es schildernd an die Besprechung des Gebirges an.
Wir sollten auch nicht versäumen, zum Beispiel ein Sägewerk schon zu beschreiben, wenn wir den Wald beschreiben. Zuerst gehen wir zum Holz über und beschreiben dann das Sägewerk.

Dan moeten we ook hier weer niet nalaten het mineralogie-onderwijs met aardrijkskunde te verbinden en te vertellen over de winning en het gebruik van wat we in de natuur vinden. We be­handelen de opbouw van de gesteenten in de bergen en in aan­sluiting daarop de toepassingsmogelijkheden in de industrie, bij­voorbeeld van steenkool. We schetsen het om te beginnen heel eenvoudig, maar we laten het aansluiten bij de bespreking van het gebergte. We moeten ook niet nalaten om bijvoorbeeld een houtzagerij te beschrijven wanneer we het bos behandelen. Eerst vertellen we over het hout en dan komen we op de houtzagerij.

.

[1] GA 294 voordracht 11 (Duits)
[2] Vertaald

aardrijkskunde: alle artikelen

.
Rudolf Steineralle artikelen

1457

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (4)

.

4E KLAS AARDRIJKSKUNDE

Et zijn natuurlijk heel veel manieren waarop je een aardrijkskundeperiode kunt beginnen.

Vaak heb ik ervoor gekozen ‘het’ scheppingslied uit de Edda als een soort uitgangspunt te nemen.
Je kan het bijv. de eerste we(e)k(en) iedere keer aan het begin reciteren tot de kinderen het kennen.
De kinderen hebben in de 3e klas al over ‘een schepping’ gehoord en dat zal later nog wel eens gebeuren. Niet zomaar een verhaaltje of gedichtje, maar werken uit de wereldliteratuur!

In dit scheppingslied wordt de aarde min of meer gezien als een uitzonderlijke mens: Ymir, de reus. Als stammend van een levend organisme. In de 5e klas zal met de plantkunde dit idee van de aarde als een levend organisme, op de achtergrond weer aan de orde komen.
Tal van aardrijkskundige begrippen liggen in dit lied voor het grijpen.
Met name natuurlijk de vier dwergen: Oster, Wester, Norder en Suder.

In de les zal de overgang naar bijv. de windstreken niet moeilijk zijn. Wanneer je – de kinderen weten al veel – vanuit Nederland naar het zuiden gaat, waar kom je dan? Je kan toezeggen dat je over al die landen nog iets gaat vertellen, later in klas 5 en/of 6. Daarmee wordt iets van ‘wil’ gewekt: een toekomstimpulsje: dat gaan we allemaal nog doen!

Het leek mij goed, juist in dit allereerste begin – met ergens in het achterhoofd dat het bij het leven hoort steeds van het geheel uit te gaan – eerst de hemel, het omvattende uitspansel, bewuster te beleven. Te kijken waar ’s morgens de zon door het raam naar binnenkomt – het oosten – kan aanleiding zijn een groot kompas aan het klassenplafond te maken, met bijv. acht richtingen. (van muur tot muur touwen spannen met naamkaartjes van de richtingen).
In de eerste klas deed je ‘lichaamsoriëntatie‘: ‘Wijs met je linkerwijsvinger je rechterknie aan’ enz; nu kun je opnieuw een soort lichaamsoriëntatie oefenen: ‘Ga met je rechterschouder naar het noordwesten staan’. Enz.

En zo’n kompas tekenen, natuurlijk:

Uit bestaande scheppingsliederen maakte ik ooit dit:

DE SCHEPPING VAN DE WERELD

In het begin
Was er geen wereld
Niets bestond
Noch zand, noch zee
Noch wolken, noch water
Geen aarde
En geen welvende hemel
Nergens was gras
Nergens was groen
Slechts een donkere grondloze diepte gaapte
Ginnungaggab

In het noorden, in Nevelheim
Woeien ijzige winden
In het zuiden, in Muspelheim
Zwaaide Surtur zijn vlammend zwaard
De vurige vonken vlogen voorwaarts
Vielen in Nevelheim neer.
Op Elivagars verstarde waat’ren
Smolt sissend het starre ijs
En uit het woelend geweld
Der dichte dampen
Rees omhoog
Ymir, de reus

Odin, Wili en We
Schiepen de wereld
Uit Ymirs lichaam
Wierpen het in de wijde ruimte
Brouwden zijn bloed tot ziedende zeeën
Vormden zijn vlees tot vruchtbare aarde
En zijn gebeente tot rotsige bergen
Uit zijn brauwen schiepen zij Midgard
Voor het mensengeslacht
Uit zijn haren
De halmen der grassen
UIt zijn schedel
Het hoge hemelgewelf
Vier dwergen
Droegen dit hemelgewelf:
Oster, Wester, Norder en Suder
Uit zijn hersenen
de wollige wolken
De wervelende vlucht
Van Muspelheims vonken
Vormden zij
Tot vaste banen
Zo straalden
De zon, de maan en de sterren
Hun licht naar omlaag
En door de brug Bifrost
Werden hemel en aarde verbonden

De vele allitererende woorden kunnen benadrukt worden met klappen; je kunt erop lopen en op de alliteraties ‘stampen’ of stilstaan.

Het spreken vergt de nodige aandacht, bijv. bij: ‘smolt sissend het starre ijs: hier mag de =s= goed scherp hoorbaar zijn.

Er kan n.a.v. dit lied ook veel getekend en geschilderd worden: kortom: een inspirerend lied.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

1303

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (3)

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

sagen

Over nog al wat streken en plaatsen bestaan verhalen.
Over wat er vroeger eens gebeurde; en hoe ze aan hun naam kwamen. Soms zijn er tastbare herinneringen: het standbeeld van de Vrouw van Stavoren.

Wonen de kinderen in of in de buurt van zo’n streek, dorp of stad, is het bijna vanzelfsprekend dat ze het verhaal of de verhalen daarover te horen krijgen.

In zekere zin is dit óók een kennen van je wereld: één van de doelen van het aardrijkskunde-onderwijs: je vertrouwd voelen op aarde door te weten waarom het leven zo gaat als het gaat; waarom die namen voor dit en dat bestaan enz. enz.

Wie in Limburg woont zou toch bij het horen van de naam Stavoren onwillekeurig het beeld voor zich moeten zien van de fiere Vrouwe die aan de haven haar schepen staat op te wachten; wie in Drenthe de naam Ellertsveld ziet, de vechtende reuzen Ellert en Brammert.

Er bestaan (te) veel verhalen – ze worden sagen genoemd – : je kunt ze niet allemaal vertellen.

Ik heb er een aantal gekozen:

[3-1] Het Vrouwtje van Stavoren        Friesland
[3-2] Tidde Winninga                           Groningen
[3-3] Het licht van Zeerijp                   Groningen
[3-4] Ellert en Brammert                     Drenthe
[3-5] Waarom de Zwollenaars
blauwvingers genoemd worden          Overijssel
[3-6] De zwaneridder                            Gelderland (Nijmegen)
[3-7] De basilisk                                     Utrecht

 

704

 

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.
[1]
Het ‘Binnenste buiten‘ over: begint aardrijkskunde ‘klein’ of  ‘groot(s)’. Voorbeeld voor de stad Leiden; kompas; lichaamsoriëntatie met windstreken

[2]
Over de eerste aardrijkskunde
Jan Kraamwinkel over de eerste aardrijkskunde; sympathie wekken voor de aarde; voorbeeld Haarlem; hoe gaat het toe in de klas; over de 4e-klasser

[3]
Over sagen

[3-1Het Vrouwtje van Stavoren       Friesland
[3-2] Tidde Winninga                           Groningen
[3-3] Het licht van Zeerijp                   Groningen
[3-4] Ellert en Brammert                     Drenthe
[3-5] Waarom de Zwollenaars
blauwvingers genoemd worden          Overijssel
[3-6] De Zwaneridder                           Gelderland (Nijmegen)
[3-7] De basilisk                                     Utrecht
[3-8] De stalknecht                               Noord-Holland
[3-9] Het woud zonder genade           Zuid-Holland
[3-10] De ondergang van
Westerschouwen                                   Zeeland
[3-11] Pater Langslaper                        Noord-Brabant
[3-12] De derde visser                           Limburg
[3-13] De twee broers                            Limburg

[4] Een begin van de eerste periode aardrijkskunde met het scheppingslied uit de Edda; kompas; lichaamoriëntatie

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
overzicht
Christoph Göpfert ‘menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

deel 3 en deel 4 bij klas 6      deel 5 bij klas 7
aardrijkskunde: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,