Tagarchief: 7e klas aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – zijde (1-1)

.

ZIJDE

van cocon tot couture

Zijde: eeuwenlang ritselen en ruisen in de paleizen van China, de kastelen van Frankrijk en Italië. Maar ook zijde anno nu, sportieve bloesjes en geklede jurken, gewoon in de confectie. De hernieuwde belangstelling voor natuurlijke stoffen bracht ons op het idee u iets te laten zien van die oeroude, springlevende zijde-cultuur.

Een Chinese gravure uit de 19e eeuw laat zien hoe de blaadjes van de moerbeiboom, het voedsel van de zijderups, met de hand worden geplukt. In onze tijd is de pluk gemechaniseerd.

De zijderups is de larve van deze prachtige moerbeivlinder, (Bombyx Mori).

De eitjes die door de vlinder zijn gelegd, worden verzameld.op papier en in een koele ruimte bewaard. Een deskundige bepaalt daarna het meest gunstige moment voor het uitkomen van de rupsen.

De rupsen worden in maart of april geboren. Als de rups 8 centimeter is, rolt zij zich op om haar cocondraad te gaan spinnen.

De cocondraad komt uit twee openingen onder de kop van de rups. Tijdens het spinnen worden de twee draden door een soort lijm tot één samengevoegd. De rups legt deze draad, die ongeveer 1500 meter lang is, als een cocon om zich heen. In vierentwintig uur is haar cocon klaar, die dan wordt afgehaspeld: de eerste ruwe zijde, klaar voor bewerking!

LYON, bakermat van de Europese zijde-industrie

Twintig eeuwen lang wisten de Chinezen het geheim van de zijdecultuur te bewaren. Toen kwamen in de derde eeuw de Romeinen, die het meenamen naar Europa. Maar het duurde nog elf eeuwen voor Italië als eerste een monopolie van zijden stoffen voor zich opeist. Frankrijks zijdewevers van Lyon volgen. Zijdeweven wordt kunst. In 1805 vindt een zekere monsieur Jacquard de eerste weefmachine uit waarmee de meest ingewikkelde en verfijnde patronen kunnen worden gemaakt.

De vallei van de Rhône zoemt van vlinders en fabrieken; kunst wordt industrie.

Na twee wereldoorlogen kent de zijdeindustrie een dieptepunt. Nu, in 1973*, heeft Lyon zich weer hersteld, mede door de hernieuwde belangstelling voor natuurlijke materialen.

Bij het weven:

De ketting is de lengtedraad in een weefsel. De duizenden kettingdraden moeten evenwijdig aan elkaar op de kettingboom gewikkeld worden. Dit heet scheren.

Chinese 19e eeuwse prent met een handweefgetouw.

*Door de opkomst van de kunstzijde is de zijdeproductie in Lyon vrijwel verdwenen.

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

.

1741

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – aardrijkskunde

.

landschappen en mensen in andere werelddelen: Azië

Mensvorming door aardrijkskunde (5)

In de twee laatste jaren* waarin je klassenleraar bent komt het tot een afsluiting wat de behandeling van de landen betreft. Bouwend op het meer systematische overzicht van de hele aarde in klas 6, moet de blik nu minder gericht worden op de economische omstandigheden, maar veel meer op de geestelijke en culturele.
In de ontwikkeling van een kind vindt in de vóórpuberteit een duidelijke verandering plaats in de richting van het aards-materiële. Niet alleen de lichaamsbouw wordt steviger en beniger; ook het gedrag in de klas en tegenover de volwassenen wordt ‘robuster’. De ontwakende oordeelskracht meldt zich en vraagt om voedsel. Dat wordt in de eerste plaats door het leerplan gegeven door de nieuwe vakken natuur- en scheikunde.
In de aardrijkskundelessen wilde Rudolf Steiner daarom juist die kant benadrukken die de leerling voor een te sterk onderduiken in materiële samenhangen beschermt. Steiner beschijft de opdracht voor de 7e en 8e klas zo:

Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.** Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven. U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. [1]

Nu moet je de verwijzing naar de geschiedenis niet zo begrijpen dat aardrijkskunde een soort cultuurkunde zou moeten worden die meer met het verleden dan met het heden van deze aparte gebieden op aarde bezig is. In de aardrijkskunde gaat het steeds om de ruimte en daarvan moet je met de behandeling uitgaan. De culturele omstandigheden waarover het nu moet gaan, moeten tegelijk met het landschap bekeken worden waarin die ingebed zijn. Je zou de gemeenschappelijke signatuur moeten zoeken die werkzaam is in de natuur en de cultuur van een gebied. In dat opzicht moet je ook in de 7e en 8e klas de natuurlijke feiten van de werelddelen, hun indeling in het groot enz. bekijken, zoals je in de 6e klas met de kinderen hebt geoefend. Toen ging het om het begrijpen van de grote Europese gebieden om de invloed van de elementen aarde, water lucht en warmte. En bij een eerste kennismaking met de hele aarde – eveneens in klas 6 – probeerden we aarde en werelddeel als organisme te begijpen, door levensprocessen gevormd, waartoe toch ook de harder wordende ‘beendervorming’ behoort.
Je moet voor alle twee de klassen besluiten aan welke werelddelen je ‘de geestelijke omstandigheden van de mens’ duidelijk wil maken en waar je vergelijkend terug kan kijken op wat al bekend is. Want de vier overige werelddelen (Afrika, Australië, Azië, Amerika) zal je niet in een vloek en een zucht willen behandelen. Als je in de 6e klas goed voorwerk hebt verricht, dan kun je in de 7e klas in een periode van vier weken (wanneer twee perioden er niet inzitten) allereerst ‘de oude wereld’ behandelen, omdat die met de oude culturen de kinderen het meest dichtbij staat en Amerika in dit schooljaar bij geschiedenis ‘ontdekt’ wordt.
Aan Azië als voorbeeld willen we laten zien, hoe je in het begin het hele werelddeel als ruimtelijk gebied nemen kan om dan de geestelijk-culturele kleur van een deel van het landschap uit te werken. De leerkracht moet aanschouwelijker maken wat hier maar een schets moet blijven.

Centraal Azië – ‘het geraamte’ van het continent 

Bij de blik op het ‘lichaam’ van Azië verschijnt Centraal-Azië met het compacte hoogland van Tibet, een bergketen die in het noorden tot aan het Baikalmeer doorloopt met bekkens en in het westen het aangrenzende steppenplateau van Kazachstan waar geen water vanaf komt, als het ‘geraamte’ van het werelddeel. Het element aarde overheerst hier. Samenballing en afsplitsing, als samentrekken en loslaten, is het vormingsprincipe van alles wat leeft, vinden we hier veelvuldig in de vorming van het jonge plooiingsgebergte terug. Het hoogland van Tibet, de hoogtepool van de aarde, rijst in het westen uit de gebergten van de Pamir ‘het dak van de wereld’ omhoog en wordt in bogen breder tussen Himalaya en Kunlun, verdeeld in zeer vele losse bergketens die in het bevroren puin van de hooggelegen dalen ‘verdrinken’ en balt zich weer samen tot een plooiingsknoop in Achter-Indië. Het hooggebergte– en woestijnklimaat veroorzaken extreme omstandigheden. Naar het noorden toe maken een paar aparte bergketens zich los en omsluiten woestijngebieden zonder waterafvoer: Tarimbekken, Dzjoengarije, Gobi. Ten westen van Tiensjan, naar het Balkasj- en Aralmeer opent het landschap zich in de ‘hongersteppe’ van het Russische Midden-Azië, waarvan de rivieren eveneens het meer niet bereiken. Overal heerst het motief dat het water op berghoogte, waar zelfs gletsjers zijn, zich terugtrekt, zodat de rivieren uitdrogen, steppen en woestijnen ontstaan. De materie valt uiteen.
Ondanks deze vijandigheid t.a.v. het leven zorgt de natuur voor evenwicht: zouden de bergketens naar het noorden toe niet verdwijnen en bekkens omsluiten, dan zou het hoogland van Tibet tot in Mongolië doorlopen, dan zou heel Centraal-Azië een ijsklomp zijn. Nu kunnn in de dalen subtropische planten worden verbouwd.
Toch hebben mensen dit ongunstige gebied al in een vroegere tijd ingenomen, weliswaar eerst voornamelijk als nomaden, in de dichtbevolkte oasen, maar ook als ambachtslieden en kooplieden (zijdestraat). Met de weidsheid van het landschap hangt het ruimomvattende bewustzijn van haar bewoners samen. De nomaden overzagen door hun trektochten reusachtige gebieden en stichtten heerschappijsystemen die daarbij hoorden. De grote rijken van de Mongolen vonden hier hun oorsprong. Deze staten waren centralistisch opgebouwd en het schijnt dat het bewustzijn van deze mensen de gedachte aan eenheid ook in religieus opzicht in zich droegen. Want de volkeren van deze streek hebben in de loop van de tijd het monotheïsme aangenomen; in de hoge streken van Tibet het boeddhisme met zijn louteringsweg, de islam meer in de verharde, woestijnachtige landstreken. Het is alsof landschap en menselijk bewustzijn door dezelfde geestelijke signatuur bepaald zijn.

Voor-Azië – wieg van oude culturen

Voor-Azië lijkt wel een verkleinde voorfase van Centraal-Azië. Ook hier de knooppunten en vertakkingen van het alpine plooiingsgebergte met het daarin gelegen woestijnachtige bekken (Iran en Anatolië) en een daarvoor gelegen woestijnplateau (Arabië). Het is hier niet meer zo extreem. Het waterelement doet zijn invloed gelden vanaf vijf kanten door randzeeën, door Transkaukasië en Mesopotamië stromen rivieren. Waar in Centraal-Azië samenhangend een woestijn- resp. hooggebergteklimaat heerst, vind je hier een polariteit wat klimaat betreft tussen het woestijnachtige binnenland en de vruchtbare landschappen aan de randen, met subtropische winterregens (Klein-Azië, de ‘vruchtbare halve maan’, de landen van de Kaukasus. Bepalend zijn echter het aarde-element en het warmte-element die in verregaande mate uitdrogings- en verwoestingsprocessen met zich meebrengen. Daartussen liggen echter zones die weer veel leven bevatten waarin er afhankelijk van het jaargetijde vochttoevoer plaatsvindt door regenwinden. Ondanks dat is het een vijandig landschap om er te gaan wonen. Toch treffen we in de door het klimaat bevoorrechte streken de wieg aan van de oude culturen: Perzië, Mesopotamië en Klein-Azië; later kwamen daar het christendom en de islam bij. Daarbij springt het in het oog hoe het christendom in de kleine ruimten, in zekere zin meer in de naar ‘het innerlijk’ liggende landschappen ingeburgerd raakte (Libanon, Armenië, Georgië), terwijl de islam met zijn tendens tot extremisme zich in de uitgedroogde woestijngebieden verspreidde.

Noord-Azië: toendra, taiga, steppengordel

Noord-Azië (Siberië) wordt op een andere manier dan Centraal-Azië door het aarde-element beheerst; op een duidelijk drievoudige weg neemt het van het West-Siberische laagland via het Midden-Siberische bergland toe op weg naar de hooggebergten van Oost-Siberië. In dit extreme continentale klimaat (65º C verschil over het jaar) ligt de koudepool van de aarde, hoewel de korte zomer relatief warm is.  Alleen dan verschijnt het waterelement met de dan ijsvrije stromen. In grote delen van het land is er toch ook dan permafrost; het water wordt zogezegd door het element van het aards-vaste opnieuw vast.
Van het noorden naar het zuiden volgen opnieuw drie zones elkaar op die met het oog op hun levensprocessen verschillend zijn: de toendra van het arctische noorden waar het licht en de vegetatie beperkt zijn – een landschap dat tot aan de kosmos open is [2]; het woudengebied van de Taiga, met weinig boomsoorten, met beperkt bodemleven, de moerasachtige of bevoren ondergrond; de vruchtbare steppengordel, waarin evenwichtige organische processen duizenden jaren lang de vruchtbare zwarte aarde deden ontstaan. In het noorden staat het leven stil, ook voor de mens (het was het gebied van de Goelag, de strafkampen), in het zuiden sinds heel lang volksverhuizingen in beide richtingen – tegenwoordig een gordel van industrie.
Wat het bewustzijn betreft – en daarmee cultureel – bevinden zich de mensen hier in het gedwongen veranderen van oude gevoelsmatige tradities naar het materialistische nuttigheidsdenken. Dat geldt én voor de oorspronkelijke Mongoolse bosbevolking als ook voor de gemigreerde Russen. Voor allemaal is het een moeizaam proces van er innerlijk vrede mee hebben, waarover Valentin Rasputin in zijn romans veel schrijft.
Tegenover het Noord-Azië dat arm is aan nederzettingen, dus cultuurarm, staan de drie Aziatische grote landschappen als uitgesproken samengebalde ruimte, rijk aan cultuur: Oost-Azië, Zuidoost-Azië, Zuid-Azië. In elk zal je een natuurlijke onderverdeling ontdekken die op de meest verschillende manier door de elementen beïnvloed zijn en de ‘omhulling’ voor de cultuur vormen.

Oost-Azië: ijzig noorden, subtropisch zuiden

In Oost-Azië maken we onderscheid tussen het door de Siberische kou beïnvloede continentale noorden (Amurbekken en Mantsjoerije) en het oceanische subtropische zuiden (Japan-Korea, Noordchinese laagland, Zuidchinese bergland). Hoe verder we naar het zuiden gaan, des te meer nemen niet alleen warmte- water- en stromingsfenomen toe, maar ook de culturele activiteit. De mens bevindt zich in een wisselwerking met de natuur, verandert deze in cultuurlandschappen (rijstterrassen, rivierbeheersing, irrigatie van het Rode Bekken, planten kweken en vroege cultuurtechnieken). De veelzijdige menselijke activiteit in de vroege tijd, waartoe ook het aannemen van het boeddhisme, dus een uitgesproken religie van ‘gene zijde’ hoort, komt in de loop van het historische proces, valt verrassend genoeg bijna stil: filosofie, staatsinrichting, ambtenarij verstarren in hun vorm, die in Japan tot het midden van de 19e eeuw, in China tot in de 20e eeuw voortduren. In een land waarin de persoonlijkheidskrachten eeuwenlang onderdrukt werden, kan het communisme zodanig hardnekkig standhouden, als we nu kunnen meemaken.

Zuid-Azië – subcontinent van de tegenstellingen

Zuid-Azië, d.w.z. Voor-Indië, staat duidelijk onder invloed van de elementen warmte en water, waarbij de laatste in het bijzonder gedurende aan de jaarlijks optredende moessons gebonden is.
Tegenstellingen bepalen het aanzien van dit subcontinent: om te beginnen de bergmuren die het van de rest van Azië scheiden; dan het laagland van de GangesBrahmaputra waar steeds het gevaar van overstromingen dreigt, de belangrijkste levensruimte voor de mensen daar; verder het uit vulkanische deklagen (Duits heeft Dekken, waarvan geen vertaling bestaat) opgebouwde hoogland van Dekan waar men de water’tanks’ uitvond om vocht op te slaan; tenslotte de Induslaagvlakte, die alleen maar in schijn vruchtbaarheid belooft, in werkelijkheid echter woestijnland is en waarvan de uitdroging alleen door kunstmatige irrigatie overwonnen kan worden. Polariteiten ook in het klimaat: een droge, warme winter die met het draaien van de windrichting abrupt in de zwoele zomer overgaat met de wolkbreuken van de moesson. Nog talrijker zijn de culturele tegenstellingen: wat de religie betreft enerzijds de hindoes met hun gevarieerde godenhemel, aan de andere kant Pakistan, bezield door een gevoel van eenheid, steunend op Allah; het Indische kastenstelsel, de ontelbare Indische volkeren en talen (140 in aantal). Ook dat kun je met vele voorbeelden ook nu, concreet schetsen.

Zuidoost-Azië – wereld in wording

In Zuidoost-Azië vinden we tenslotte dat Aziatische grote land dat het sterkst door de ritmische processen, door het water- en warmte-element wordt bepaald. Al aan de grenzen blijkt hoe de Aziatische vastelandmassa in Achter-Indië in aparte schiereilanden uiteenvalt die in vlakke randzeeën naar voren springen en overgaat in het onafzienbare aantal grotere en kleinere eilanden van de Indische Archipel die in de vorm van guirlandes geordend uit de diepzee oprijzen. Grote slibgebieden van de rivieren worden in Achter-Indië door hoge jonge plooiingsgebergten verdeeld en op de eilanden liggen voor de bergruggen zompige laaglanden. Actieve vulkanen, aard- en zeebevingen, koraalriffen op 600m hoogte op de bergen en een merkwaardig verlaagde aantrekkingskracht van de aarde tonen dat we hier te maken hebben met een deel van het aardoppervlak dat nog helemaal niet af is. Het komt nog steeds omhoog, het is dus nog niet helemaal vast geworden.
Het element van het stromende is werkelijk karakteristiek voor de gehele ruimte. De neerslag valt zo rijkelijk dat de laagvlakte in de regentijd in reusachtige amfibische vlakten veranderd worden; de Mekong bijv. kan de watermassa’s niet snel genoeg wegvoeren, zodat een meer in zijn mondingsgebied dat normaal zo groot als het Bodenmeer is, in de regentijd twintig maal groter wordt. Aan de kust strekken zich mangrovebossen uit die met hun luchtwortels in het water groeien; de grens tussen water en land is niet duidelijk meer. De bewoners van deze aarderuimte, de Maleiers wonen op huisboten op de rivieren, in paalwoningen in lagunen en ook op het vaste land houden ze aan de paalbouwmanier vast. Er zijn tuinlieden die drijvende groeibedden in de rivier aanleggen en ook anderszins brengt de natte rijstbouw de mensen voortdurend in contact met het water. Zelfs waar tegenwoordig nieuwe takken van landbouw lokken die meer opbrengen of andere beroepen, laten de Maleiers de rijstbouw niet los. Je krijgt de indruk dat ze zich met het waterelement meer verbonden voelen dan met de vaste aarde.
Ook als je naar de Maleier kijkt, vind je iets van het waterelement terug: de ronde, enigszins dikkere gezichten, de zachte lichaamsvormen, de vloeiende bewegingen, zoals in de dans op Bali. Wat ras betreft zijn de Maleiers een vroege vorm van de Mongolen en in vergelijking met de Chinesen valt de veel minder verharde lichamelijkheid van de Maleiers in het bijzonder op.
In de geschiedenis van deze ruimte vallen de vele volksbewegingen op. Er ontstonden verschillende rijken naast elkaar, ze werden groter en weer kleiner, trektochten van het vaste land naar de eilanden en omgekeerd vonden plaats. Allerlei invloeden van buitenaf speelden een rol, met name het religieuze leven kreeg steeds weer nieuwe impulsen. Oorspronkelijk heerste er het animisme van de natuurvolkeren, dat in dieren, planten, stenen en wateren goddelijke wezens, demonen of de zielen van de voorvaderen beleeft. Door helderziende en magische krachten wordt de verbinding met het bovenzintuiglijke in stand gehouden. In de minder toegankelijke gebieden is deze religieuze houding, ondanks alle latere stromingen tot nu toe blijven bestaan en iedere religie die erbij kwam moest uit het animisme elementen aannemen: het hindoeïsme, het boeddhisme, de islam, het katholicisme. Er ontstonden merkwaardige versmeltingen. Overal voelen we het waterelement! Tegenwoordig bestaan naast elkaar: het boeddhisme in Achter-Indië, de islam in Indonesië, het katholicisme op de Filippijnen en overal daaronder het animisme.
In de nieuwere tijd stroomden met golfbewegingen andere volken naar Zuidoost-Azië: Portugezen, Spanjaarden, Hollanders, Engelsen, Fransen, Indiërs, Chinezen. Van allen namen de Maleiers cultuurimpulsen op, zonder daardoor hun eigenheid te verliezen. Het stroomde door hen heen en de zielenvermogens bleven beweeglijk. Je krijgt de indruk van een volksgroep die zich – anders dan wij Europeanen – met de fysieke aardse omstandigheden niet helemaal verenigt, die niet alleen maar uiterlijk amfibisch tussen land en water leeft, maar ook tussen deze en gene zijde. Spirituele vermogens en praktijken zijn talrijk gebleven, hun muziek werkt door ritme, melodie en de klank van de instrumenten eveneens excarnerend; pantomime, schimmenspel en andere theatervormen, maar ook sagen en sprookjes kunnen worden genoemd. Tot in de politieke bewegingen van deze eeuw (1992) kun je het element van het stromende, de volksbewegingen en bevolkingsverdelingen volgen, processen die vooral in Indochina ook geweld en chaos met zich meebrengen.
Wanneer je met een dergelijke leerweg voor de leerlingen het beeld ontwerpt van een aarderuimte zodat de losse verschijnselen innerlijk overeenstemmen, breng je beweeglijkheid in de kinderlijke fantasie en kan de opbloeiende oordeelskracht die een werkterrein zoekt, zich met deze fantasie verder ontwikkelen. [3]

.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst, jrg. 56 03-1992
.

*Dat geldt niet meer voor de Nederlandse situatie. Ooit was dit wel zo: de vrijebasisschool telde 7 klassen.

**cursief van de schrijver

[1] hier de totale voordracht [GA 294, vdr. 11] waaruit dit is geciteerd (vert. blz. 158 e.v.)
[2] Christiane Ritter: Een vrouw in de poolnacht
[3] Als leraar kun je je laten inspireren door de manier waarop Laurens van der Post [niet onomstreden] de Afrikaanse en Aziatische volksmentaliteit vanuit hun mythen bekijkt en in zijn boeken beschrijft

Göpfert plaatste in zijn artikel ook foto’s die in de Erziehungskunst zwart/wit zijn.
o.a. uit het boek ‘Russland und die Russen‘ van Valerij Tarsis

Turkmenische herder die noch in de zomer, noch in de winter zijn schapenwollen muts afzet, omdat die hem tegen hitte en kou beschermt. Op het uitgestrekte vlakke land dat vijandig is voor het leven moet de nomade zelf voor zijn bescherming zorgen en een doelgericht bewustzijn ontwikkelen dat hem helpt de grote ontberingen te overwinnen.

.

deel 1deel 2;  deel 3;  deel 4;

Aardrijkskunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

1571

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;   deel 3;   deel 4;   deel 5

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1478

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 295)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 295 [1]

8e werkbespreking 29-08-1919. blz. 94/95   vert. blz. 88 [2]

N.:  Beim Geographieunterricht wird der sanguinische Schüler nicht recht mit-kommen; er hät verschwommene Vorstellungen. Dä würde ich Zeichenunterricht be­fürworten, Motive aus der Landkarte.

Rudolf Steiner: Wenn man den Geographieunterricht recht anschau­lich gestalten würde, wenn man namentlich die Länder, die Verteilung der Vegetation in den Ländern, die Verteilung der Bodenprodukte in den Ländern, durch graphische Darstellungen zeigt, in dieser Weise also den Unterricht recht anschaulich gestaltet, wird man gerade da bemerken, daß man nicht leicht eine allgemeine Stumpfigkeit des Schülermaterials findet. Dadurch kann man leicht gegen eine allgemeine Stumpfheit ankämpfen. Wenn man das auch noch dadurch be-lebt, daß man gerade beim Geographieunterricht versucht, das Land zuerst zu beschreiben, es dann aufzeichnet, es aufzeichnen läßt auf die Tafel, hineinzeichnet Flüsse, Gebirge, Verteilung von Vegetation, von Wald und Wiese, und dann Reisebeschreibungen mit den Schülern liest, dann wird man sehen, daß man meistens sehr wenig für Geographie un­begabte Schüler findet, ja, daß man die Geographie benützen kann, um Schüler zur Lebhaftigkeit zu bewegen und zum Herauskitzeln anderer Fähigkeiten. Man wird geradezu bemerken, wenn man die Geographie als solche interessant machen kann, wie in den Schülern andere Fähig­keiten aufgeweckt werden.

N.: In de aardrijkskunde zal de sanguinische leerling niet goed meekomen; hij heeft wazige voorstellingen. Daarbij zou ik het tekenen als hulpmiddel gebruiken, motieven van de landkaart.

Als men de aardrijkskunde heel aanschouwelijk zou behandelen, als men met name de landen, de verdeling van de vegetatie, de verdeling van de bodemproducten in de landen, grafisch in beeld brengt, als men dus op deze manier het onderwijs heel aanschouwelijk maakt, dan zal men juist hier merken dat de leerlingen niet vervallen tot een algemene dufheid. Daardoor kan men gemakkelijk de strijd aanbinden met een algehele dufheid. Als men dat dan nog verlevendigt, door juist in de aardrijkskunde te proberen om het land eerst te beschrijven, het dan te tekenen, te laten tekenen op het bord, en men de rivieren, de gebergten, de verdeling van de vegetatie, van bos en wei erin tekent en als men dan reisbeschrijvingen leest met de leerlingen, dan zal men zien dat er meestal maar heel weinig leerlingen zijn die geen aanleg voor aardrijkskunde hebben. Sterker nog, men kan de aardrijkskunde benutten om leerlingen tot levendigheid aan te zetten en andere vermogens wakker te kietelen. Als men de aardrijkskunde als zodanig interessant kan maken, dan zal men absoluut merken dat er in de leerlingen andere vermogens gewekt worden.
GA 295/94-95

12e werkbespreking 3-9-1919, blz. 133  vert. 124

M. macht geographische Ausführungen über Gegenden am mittleren und unteren Rhein

Rudolf Steiner: Beim Kartenzeichnen sollte man die Gebirge braun, die Flüsse blau zeichnen. Den Fluß sollte man immer seinem Lauf ge­mäß vorn Ursprung an zeichnen, nie von der Mündung aus. Eine Karte für die Bodenverhältnisse und die Naturgrundlage, Kohle, Eisen, Gold’ Silber; dann eine zweite für die Städte, die Industrie und so weiter.
Ich mache darauf aufmerksam, daß es wichtig ist, eine Auswahl zu treffen und so zu gliedern, daß man öfter einmal zurückkommt auf die­ses Gebiet. Auch ist die Art des Vortrages da recht wichtig. Versuchen Sie, sich recht in den Stoff hineinzulegen, so daß das Kind immer das Gefühl hat, man schildert, sich absolut hineinlebend, wenn man Indu­strie schildert, immer so, als wenn man selber dort arbeitete. Beim Berg­bau wieder so und so weiter. Möglichst lebendig! Je lebendiger man schildert, um so mehr arbeiten die Kinder da mit.

Bij het tekenen van kaarten moet men de bergen bruin, de rivieren blauw kleuren. Men moet de loop van een rivier altijd volgen uitgaande van de oorsprong, nooit van de monding. Eén kaart voor de bodemgesteldheid en de natuurlijke grondstoffen, kolen, ijzer, goud, zilver; en een tweede kaart voor de steden, de industrie enzovoort. Ik wijs erop dat het belangrijk is om een keuze te maken en de stof zo in te delen dat men meerdere malen terugkomt op dit gebied. Ook de manier van vertellen is heel belangrijk. Probeer u echt in te leven in de stof, zodat het kind altijd het gevoel heeft dat u zich helemaal inleeft als u vertelt, dat het lijkt, als u de industrie beschrijft, alsof u er zelf werkt. Ook bij de mijnbouw enzovoort. Zo levendig mogelijk! Hoe levendiger men schetst, des te meer werken de kinderen mee.
GA 295/133

In de 14e werkbespreking, 5-9-1919, vert. blz. 139 is sprake van:
wiskundige aardrijkskunde:

M.    gibt eine Einführung in die Grundbegriffe der mathematischen Geographie für Schüler im dreizehnten Jahr, Beobachtungen am Sonnenaufgang und an der Sonnenbahn.

Rudolf Steiner: Sie können, wenn Sie die Kinder hinausbestellt ha­ben, das später sehr gut in die Zeichnung verwandeln lassen und darauf sehen, daß ein gewisser Parallelismus besteht zwischen der Zeichnung und dem, was die Kinder draußen angesehen haben. Es ist nur ratsam, nicht zuviel auf einmal von diesem Linienhaften zu geben. Es ist sehr wichtig, daß man diese Dinge den Kindern beibringt, aber wenn man zuviel zusammenfaßt, dann bringt man es so weit, daß die Kinder es nicht mehr auffassen. Man kann es einfügen in Geographie und Geo­metrie. Der ungefähre Abschluß solcher Ausführungen würde sein, daß man den Begriff der Ekliptik und der Koordinaten entwickelt.

M. geeft een inleiding in de grondbegrippen van de mathematische geografie voor leerlingen van twaalf jaar en ouder. Waarnemingen omtrent de zonsopgang en de baan van de zon.

Als u de kinderen naar buiten hebt laten gaan, dan kunt u dat later heel goed in een tekening laten verwerken. Dan moet u erop letten dat er een zekere parallellie bestaat tussen de tekening en dat wat de kinderen buiten hebben waargenomen„Maar het is wel raadzaam om niet te veel van die lijnen tegelijk te geven. Het is heel belangrijk dat men de kinderen deze dingen leert, maar als men te veel samenvat, dan komt men op een punt dat de kinderen het niet meer opnemen. Men kan dit onder geografie en geometrie laten vallen. Men moet met deze uiteenzettingen ongeveer zo ver komen dat men de begrippen ecliptica en coördinaten uitlegt.
GA 295/150

A führt das gleiche Thema, Sonnenaufgang und Sonnenuntergang, für kleinere Kinder aus und versucht, den Gang der Sonne und der Planeten durch eine sche­matische Zeichnung klarzumachen.

Rudolf Steiner: Nun, es wird diese Auffassung immer mehr an Be­deutung abnehmen, weil das seither Angenommene über diese Bewe­gungen nicht ganz richtig ist. In Wirklichkeit hat man es zu tun mit einer solchen Bewegung (Rudolf Steiner zeichnet an die Tafel):
Da ist zum Beispiel (1. Stellung) einmal hier die Sonne; da ist Saturn, Jupiter, Mars, und da ist Venus, Merkur, Erde. Nun bewegen sich die alle in der angegebenen Richtung (Schraubenlinie) so hintereinander fort, daß, wenn die Sonne dann da herübergekommen ist (2. Stellung), so ist Saturn, Jupiter, Mars hier, Venus, Merkur und die Erde da. Und jetzt dreht sich die Sonne weiter und geht dahin (3. Stellung). Dadurch wird der Schein hervorgerufen, als wenn sich die Erde um die Sonne drehte. In Wahrheit geht die Sonne voran, und die Erde kriecht immer nach.

A. behandelt hetzelfde thema, zonsopgang en zonsondergang, voor kleinere kinderen en probeert de loop van de zon en de planeten duidelijk te maken met behulp van een schematische tekening.

Nu, deze opvatting zal steeds meer aan belang inboeten, omdat het niet juist is wat men tot nu toe heeft aangenomen over deze bewegingen. In werkelijkheid heeft men met zo’n beweging te maken (Rudolf Steiner tekent op het bord):

volgorde:

De zon is bijvoorbeeld eerst hier (le positie); daar zijn Saturnus, Jupiter, Mars en daar zijn Venus, Mercurius en de aarde. Nu bewegen die zich allemaal in deze richting (schroefsgewijs) achter elkaar aan en wel zo, dat als de zon daar is gekomen (2e positie) Saturnus, Jupiter en Mars hier zijn en Venus, Mercurius en de aarde daar. En dan draait de zon verder en gaat daarheen (3e positie). Daardoor wordt de schijn gewekt dat de aarde om de zon zou draaien. In werkelijkheid gaat de zon voorop en de aarde kruipt er altijd achteraan.

1e leerplanvoordracht 6 sept. 1919 blz. 161  vert. 149

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstlie  den Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.  zie: GA 294 11e vdr.

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast [Steiner verwijst hier naar zijn opmerkingen over geschiedenis in de vijfde klas] begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dicht-bii gelegen gebied. GA 294 11e vdr.

blz. 162  vert. 150

In der Geographie setze man dasjenige fort, was man im fünften Schuljahr gepflegt hat, indem man andere Teile der Erde berücksich­tigt, und versuche dann, den Übergang zu finden von den klimatischen Verhältnissen zu den Himmelsverhältnissen, wovon wir gestern Nach­mittag einige Proben hier vorgeführt haben.

6e klas In de aardrijkskunde gaat men door met datgene wat men in de vijfde klas heeft behandeld, waarbij men andere delen van de aarde onder de loep neemt en de overgang probeert te vinden van de klimatologische omstandigheden naar de hemellichamen, waarvan we gisteren enkele voorbeelden hebben gezien. (die zijn niet genoteerd).

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmels-verhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kul­turverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; im­mer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kul­turverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kin­der gewonnen hat.

7e klas: Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geeste-lijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde – steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
GA 295/161 e.v.

In de 2e leerplanvoordracht, 7 sept.1919 gaat het nog verder over de 7e klas:

blz. 165    vert. 152

Und man ver­suche mit dem, was an physikalischen und chemischen Begriffen ge­wonnen wird, eine zusammenfassende Anschauung hervorzurufen über Erwerbsverhältnisse, Betriebsverhältnisse – also diesen oder jenen Be­trieb – und Verkehrsverhältnisse; das alles im Zusammenhang mit dem physikalischen, chemischen und geographischen Unterricht, aus der Naturgeschichte heraus.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid.65 En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven – een of andere bedrijfstak dus – en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de ‘natuurlijke historie’.
GA 295/165

[1] GA 295 Duits
[2] vertaald

.
aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – 7e klas

.

EEN WERELDKAART

De klas krijgt de opdracht een reusachtige wereldkaart te schilderen, zo groot, dat de gehele groep er aan mee kan doen. Na enig gepraat kiezen vijf kinderen een werelddeel uit om te schilderen. Elk kind zoekt vier medewerkers uit. De zeven overblijvenden zullen zich bezig houden met de materialen en de oceanen. Van een grote rol krantenpapier worden stroken afgeknipt. Deze worden op de grond van het lokaal, — de tafels staan op de gang — aan elkaar gelijmd. Vier à vijf kinderen zitten op hun sokken te schilderen aan Afrika, Azië, Europa, Amerika en Australië. Europa blijkt het meest ingewikkeld te zijn.

Zoals we geleerd hebben, wordt begonnen met de rivieren en meren.

Deze zijn zo karakteristiek, dat zij ook uit de lucht gezien redelijk herkenbaar zijn. Daarna komen de bergruggen, de bossen en velden. Tenslotte de steden.

Er worden onder het werken soms heel zinnige opmerkingen gemaakt. Wanneer er met zoveel aandacht en enthousiasme aan een gedeelte van de aarde is gewerkt, zou je toch echt geen zin hebben om een van de mensen die daar wonen, kwaad te doen, merkt er een op. Wat is de aarde toch mooi, vindt een ander. Er wordt ook beloofd aan de culturen van karakteristieke volken aandacht te besteden. Wanneer de kaart wordt voltooid — de zeeën en zeestromingen kan je pas schilderen, wanneer het land zo droog is, dat je er op staan kan — blijkt ieder kind een frisse kleur op de wangen te hebben.

Leren, dat de gehele mens aanspreekt, is gezond, ook al zijn de kinderen in de gelegenheid hun intellectuele gaven te ontplooien.

Verbazingwekkend is de cultuur van China

In de loop van de aardrijkskundeperiode zijn er vele beschrijvingen geweest van volken en karakteristieke culturen, vele landschapsbeschrijvingen — de Soedan, Arabië, Indonesië, Japan, Rusland, Noord-Amerika — zijn er geweest.

Met behulp van de geschiedenislessen is veel opgehaald, dat ook voor Arabië, Rusland, Amerika te gebruiken was:
religieuze, kunstzinnige, taalkundige en lichamelijke kenmerken zijn aan de orde geweest.

Bij China en de Chinese cultuur wordt wat langer stil gestaan. Het is immers zeer de moeite waard.

China heeft steeds iets zeer eigens gehad. Weinig of niets is van andere volken overgenomen. Eigen taal, eigen schrift, eigen filosofie.

De kinderen krijgen opdracht Chinese karakters te schrijven d.i. te schilderen met een penseeltje en zwarte inkt. Ook de landschappen zijn zo te schilderen: één enkele veeg hier en daar, maar precies op de goede plaats. Sommige kinderen zijn gefascineerd.

Wat kan je weglaten zonder onduidelijk te worden bij het schilderen.

Het beeldkarakter van de duizenden lettertekens roept herinneringen op aan de eerste klas bij de kinderen. Zij blijken daarvan nog aardig wat te weten!

Veel ging anders in China.
Wie een ander ontmoette, zette zijn hoed op en zijn bril af!
Een kind krijgt al heel vroeg een mooie doodskist op zijn verjaardag.
Een Chinese soldaat droeg tot 1930 een theeketel en een paraplu bij zich.
Men kende in China het buskruit al eerder dan in Europa. Het werd niet gebruikt om te schieten, maar om een feestelijk vuurwerk af te steken.
Het kompas kende men er ook al heel lang. Dat was nodig om de graven de juiste ligging te geven. Verbazingwekkend is ook de zorg, waarmede de zijderupsen werden gekweekt en behoed. In China had men ontdekt, dat een droefenis, grove taal en negatieve of immorele gezindheid in hun buurt ongezond was voor de rupsen, die dan slechts glansloze zijdedraden sponnen.

Het leren van enige filosofische en artistieke gedichten en spreuken mag zeker niet ontbreken.

Lao-tse:
Wie anderen kent is verstandig,
Wie zichzelf kent is verlicht.
Wie anderen bedwingt is sterk.
Wie zichzelf bedwingt een held.
Wie genoeg heeft is rijk.
Wie wil met zachtheid,
Diens wil geschiedt.
Wie zijn plaats niet lichtvaardig verlaat,
Zal overal zijn plaats vinden.
Wie zich door de dood niet doden laat,
Leeft in eeuwigheid.

Confucius:
Waarheid is
De weg des Hemels.
Streven naar Waarachtigheid
Is de weg des mensen.

Het doel van leren is:
Een edel mens te worden.

Is er een woord waarnaar
Men zijn hele leven kan handelen?
Ja! Doe een ander niet,
Wat je niet wil, dat men ’t jou doet!

Li-tai-po:
Op mijn fluit, gemaakt uit jade,
Zong ik de mensen diep ontroerd een lied.
De mensen lachten. Zij begrepen niet.
Vol smart hief ik mijn fluit, gemaakt uit jade,
Ten hemel om mijn lied
De Goden te vertolken.
De Goden waren opgetogen, bij mijn lied
Begonnen zij te dansen op de rose wolken.
Nu zing ik ook tot vreugde van de mensen weer
Mijn lied. En zij begrijpen mij dit keer,
Wanneer mijn lied klinkt
Uit de fluit die is van jade ….

Wang-wei:
Ik steeg van ’t paard
En reikte hem een dronk
Ten afscheid, en ik vroeg
Waarom hij ging en ook waarheen.
Met doffe stem sprak hij: ‘Mijn vriend!
Dit leven bracht mij geen geluk.
Waarheen ik ga? Ik trek de bergen in.
Om rust te zoeken
Voor mijn eenzaam hart.
Nooit zal ik meer
Naar verre landen zwerven:
Moe zijn mijn voeten
Moe is ook mijn ziel.
De aarde toch is overal gelijk
Een eeuwig, eeuwig zijn
De witte wolken.

De metalen

De geologische en mineralogische aspecten van de aardrijkskunde worden toegespitst op de metalen en hun economische betekenis. Daarbij komt bijzonder veel interessants te voorschijn.

Goud, zilver, koper, ijzer, tin, kwikzilver en lood worden behandeld. Het karakter, de winning, de verwerkingen, de maatschappelijke waarde voor de mensen en het bedrijfsleven. Maar er wordt ook nog gezocht naar een karakterisering in een gedicht.
De vertelstof van de zevende kan ook het Finse Kalevala omvatten, daar spreekt het ijzer als persoon. Zo werd een gedicht gevonden, in oude tijden in een vrijeschool ontstaan.

De spelers kregen een hoofdtooi op, waarin een model van een kristal hing, dat betrekking op die zeven metalen had. Het stukje was daarom interessant, omdat van de vier temperamenten eigenlijk overgegaan wordt op de zeven planeettypen die in de puberteit een rol gaan spelen. Het koor van de klas vult het niet tot de dialoog behorende aan. Het ritme is geheel in Kalevalastijl.
.

Het spel der Zeven metalen

Koor:
t Wilde ijzer, sterk en machtig
Sprak nu tot het zachte zilver
Hard en toornig deze woorden:

IJzer:
‘Weg dat gladde glimmerglanzen.
Dat geflikker, dat geblikker!
Klieven wil ik harde hoofden.
Dorstig drinken bruisend bloed!
Beuken wil ik gloeiende bonken,
Stampend stotende wagens stuwen.
Dwingen rond het razende rad!
Reuzenbogen wil ik spannen
Torens dragen hemelhoog!!’

Koor:
’t Speelse koper, schoon en kleurig,
Vond het ijzer wel heel dapper.
Deed zelfs mee met al zijn daden.
Moest het toch een beetje kwellen.
Kon niet laten fijn te vitten.

Koper:
‘Och, dat ijzer is wat ruw nog.
Bonkt maar botsend heen en weer!
Wacht, wij zullen vlug wat helpen!
Hier een randje
Daar een knopje.
Daar een kraantje.
Hier een dopje …
Zo wordt zelfs die bonk, wat toonbaar
Deze lummel zelfs nog sierlijk.”

Koor:
’t Lood nu bromde dof en somber:

Lood:
‘Diep verborgen is het goede.
Schone glans is ijdele schijn.
Hoeden wil ik met dode lagen
’t Diep geheim der aardegrond.”

Kwik:
‘Hè! dat zwaar en somber zeuren!
Ik wil hippel — druppel — droppen.
Holder — bolder rond gaan rennen!
Ik wil lekker slinger — slungelen,
Waggelend bimmel — biggel — bommelen!
Ik wil kwille kwille kwillik Ik wil kwille kwille kwik!’

Koor:
Zachtkens zong het zachte zilver:

Zilver:
‘Oh, hoe vol van schoon getover
Is die wereld wijd en zijd!
Spieg’len wil ik die schone dromen
Glimmend schijnen met reine glans …
Maar die vuile zwavelvlekken!
Wie beschermt me, wie beschut me,
Wie bedwingt die zwavelwoede?”

Koor:
Plots verscheen het wilde ijzer.
Riep nu stralend van sterke strijdkracht:

IJzer:
‘Flitsend sla ik de sluipende walmen
Fonkelend doorschicht ik de stijgende stank!
Zo bedwing ik die woelende woestheid.
Zo bescherm ik, zo beschut ik
Zo behoed ik, wat teer is en rein!”

Tin:
‘Och, het kan best wat bedaarder.’

Koor
Sprak het taaie krikkeltin.

Tin:
‘Niemand tergen, veel verbergen.
Dat geeft achtink, eerverwachtink!
Daarom … hikke – likke – tikke …
Daarom ben ik niks dan tin.’

IJzer:
‘Nooit zag ik zulk een pummel
Als dat slappe slungeltin!
Welk gekrikkel, welk getikkel!
Wat een laffe luie lummel!

(Goud komt zwijgend aan)

Allen:
‘O!
Hoe prachtig prijkt dat pralende goud!
Welk een dichtheid — flinterlichtheid
Zulk een straling — toch zo’n slichtheid!
Ja, de hoogste onzer is
Steeds het goud, het is gewis!
Ja, de hoogste onzer is
Steeds het goud, het is gewis!’

Hoe grappig dit stuk ook lijkt, het is van grote wijsheid en het biedt tal van pedagogische, zelfs remediërende mogelijkheden.

Het ijzer wordt door de driftige jongen gespeeld, het koper door een aardig, maar kritisch meisje, het lood door een melancholische leerling, het zilver door de grootste ijdeltuit en het kwik door een te snelle denker, die de indruk van een kip-zonder-kop maakt.
Het tin is: een beetje starre jongen. Het goud zwijgt, ook dat biedt vele mogelijkheden.

Sterrenkunde
Daar komt alles weer samen. De zeven planeten, de zeven metalen en de karaktertypen. De twaalf sterrenbeelden van de dierenriem. De Zon en de Maan, de cultuurperioden uit de geschiedenis.

Ook daar komt het spelelement nog goed te pas, wanneer de kinderen met hoepels de vlakken gaan aangeven, die het aardvlak met de equator maakt op de plaats waar wij staan; of het vlak van de ecliptica, waarin de zon zich beweegt, met het vlak van de hemelequator.

Wij zijn teruggekeerd tot de Zon, de vader en moeder van de aardrijkskunde, de heemkunde, het zaakonderwijs en de wereldoriëntatie.

En dan kunnen we in de zevende klas met grote geladenheid en eerbied hetzelfde gedichtje opzeggen, dat ook in de laagste klas met een heel ander bewustzijn werd opgezegd. De kring van de zeven jaren is gesloten.

De Zonne gaat op
De Zonne gaat neer
De Zonne gaat op
en gaat onder
Standvastiglijk heen.
Standvastiglijk wéér.
Standvastiglijk werkt zij
Dat wonder!*

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)
.

*Guido Gezelle
Op muziek gezet (de tekst heeft: ‘werkt zij dit, i.p.v. dat wonder)

over metalen: Leen Mees

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

498-460

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.