Tagarchief: 12e klas aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 12

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
Uiteraard moeten bv. de aanwijzingen voor taal in de Nederlandse situatie worden gedacht.

.

LEERSTOF VAN KLAS 12

.

AARDRIJKSKUNDE/GEOLOGIE

Zie ook biologie

Wanneer we over geologie spreken, raad ik aan om teruggaand te werken, van de huidige tijd, van het alluvium, diluvium, dan de ijstijd te bespreken, een begrip op te roepen voor de samenhang van dergelijke verschijnselen zoals de ijstijd met wat buiten de aarde gebeurt, de verandering van de aardas, zonder bepaalde hypothesen vast te leggen. Dan vandaar terug naar de tertiairperiode. De kinderen duidelijk maken wanneer de tweede zoogdierenwereld, de eerste verschijnt. Wanneer je in het carboon terugkomt, kan je eenvoudig het keerpunt nemen. Ideaal zou het zijn dat je zo de overgang neemt; in de latere formaties vind je afgezonderd wat gemineraliseerd is, wat als vegetatie versteend is en wat van het dierlijke versteend is. Nu komen we bij het carboon terug. Wat van het dierlijke kan verstenen, houdt daar op. Dan hebben we alleen nog versteende vegetatie. Het hele carboon is plant. Daar houdt het verschil op; er is niets anders meer dan planten. Dan kom je nog verder terug en dan heb je dus volledig het ongedifferentieerde. Dit soort dingen.
Misschien kan die voordracht nog een keer tevoorschijn gehaald worden; ik heb eens aan onze werknemers de geologie uitgelegd, waarbij ik de dingen levendig verteld heb. In twee uur heb ik alles over de geologie verteld. Die twee voordrachten zouden belangrijk kunnen zijn. Die twee voordrachten kunnen we meteen opzoeken. 

‘Over vroegere aardetoestanden’ GA 347, 4e voordracht; GA 354, 5e, 6e en 8e voordracht vertaald in: ‘Beelden van de evolutie‘.

De vormen waren vroeger eigenlijk alleen maar ethervormen. Het carboon moet zo begrepen worden dat toen de individualisering in individuele planten niet zo sterk was zoals men zich nu voorstelt. Tegenwoordig denken de mensen dat het varens waren. Het was veel meer een ongedifferentieerde brij, die versteende. En in deze brij was voortdurend het etherische werkzaam, er werd iets uitgescheiden(stenogram ?) wat er dan buiten viel, wat eigenlijk organische massa in status nascendi was, dat direct versteende.
GA 300C/77
Niet vertaald

Je kan niet spreken van vulkaanformaties, maar van vulkaanactiviteit die de geologische formaties doorkruist. Je moet ook proberen de planten in twaalf groepen te zetten. Dat zal ik nog doen. [daar is het niet meer van gekomen]
GA 300C/79
Niet vertaald

Bij aardrijkskunde zouden we een overzicht moeten geven. Bij geschiedenis en aardrijkskunde zou je een overzicht moeten geven. Details kan iemand zoeken wanneer hij overzicht over het geheel heeft.
GA 300C/152
Niet vertaald

BIOLOGIE   

Zie ook aardrijkskunde/geologie

Dr. Steiner In de 5e klas is er dierkunde. Later de mens. Dan komt de dierkunde weer. Als de examens er niet zouden zijn, zou ik het wel heel goed mogelijk  vinden, in drie weken de kinderen prachtige dierkunde te leren, dat zijn achttien ochtenden, 12 diergroepen. In de 12e klas zou de dierkunde zich tot een systematiek moeten beperken.
Net zo bij de planten.
Het hele bottenstelsel is bekend omdat u antropologie gedaan hebt. Het wezenlijke is dat ze een soort overzicht krijgen over de indeling van de dieren.
Je begint met de moneren, dan de reptielen, je krijgt er 12 als je de gewervelde dieren als één klasse neemt. Voorlopig moet je proberen de scheikunde af te ronden. Voor de vakantie een overzicht over de leer van de formaties tot aan de ijstijd.

Bij deze gelegenheid zou ik, zij het met enig voorbehoud, die indeling willen geven die ook als leidmotief kan dienen. Dan zou je, maar met voorbehoud, eigenlijk de hele dierkunde zo moeten behandelen dat je drie groepen van vier onderafdelingen hebt, wat twaalf groepen totaal oplevert, als diersoortklassen of typen. Dat zijn:  

Eerste hoofdgroep:
1.Protisten, geheel ongedifferentieerde infusoria, protozoa
2.Zwammen, koralen, anemonen
3.Echinodermen, van de haarsterren tot de zeeëgels
4.Manteldieren waarbij dus niet meer zo’n geschikte mantelvorming aanwezig is, waarbij de mantelvorming achteruitgaat

[[X. vraagt naar de manteldieren als een van de twaalf groepen.

Dr. Steiner: Dat zijn de tunicata, de salpen. Die beschouwt men tot nog toe niet als een klasse
GA 300C/149
Niet vertaald]]

Tweede hoofdgroep
5.Weekdieren
6.Wormen
7.Gelede dieren
8.Vissen

Derde groep

9.Amfibieën
10.Reptielen
11.Vogels
12.Zoogdieren

Als je ze bij de dierenriem wil plaatsen, moet je beginnen met de zoogdieren en die bij de leeuw indelen; vogels bij de maagd; reptielen bij de weegschaal, amfibieën bij de schorpioen; vissen bij de schutter; gelede dieren bij de steenbok, wormen bij de waterman. Dan gaat het aan de andere kant verder. De protisten bij de kreeft; koralen bij de tweeling; stier: echinodermen; manteldieren: ram; weekdieren: de vissen. Je moet bedenken dat de dierenriem in een tijd is ontstaan waarin heel andere benamingen en samenvattingen bestonden. In de Hebreeuwse taal komt ‘vis’ niet voor, zodat het heel gefundeerd is dat je in het scheppingsverhaal de vissen ook niet vernoemd vind, omdat dus de Hebreeuwse taal geen uitdrukking voor vis heeft. Ze werden als vogels gezien die in het water leefden -*
*Het scheppingsverhaal gebruikt geen eigen woord voor ‘vis’, het wordt omschreven (1 Mozes, 20) letterlijk: ‘dat de wateren wemelen van levende wezens,’ en kort daarop ‘het gevogelte’ genoemd’. 

Zo laten ze zich over de dierenriem verdelen en wel in zeven en in vijf, op de dag en op de nacht gericht. 
Daarin zit nog wat in overeenstemming is met de drieledigheid van de mens.
De eerste groep zijn de hoofddieren: protisen, zwammen, echinodermen, manteldieren.
De tweede groep zijn de ritmische dieren: weekdieren, wormen, geleedpotigen, vissen. Dat is de middenmens en het hoofd.
De derde groep zijn de ledematendieren, waarbij echter steeds iets anders erbijkomt. Dus ledematen, ritmische en het hoofd: in de richting gaan van de drieledigheid, maar nog niet verwezenlijkt. Wanneer je ze als een uiteengelegde mens wil nemen, zou het hoofd bij de eerste groep horen, de ritmische mens bij de tweede groep. de ledematenmens bij de derde.
Geologisch genomen gaat het van het hoofd uit. Je moet de geologische formaties ook door de twaalf rijen volgen, je moet beginnen met de eerste groep, via de tweede naar de derde groep. Je moet het afmaken met de formaties. De infusoria gaan terug tot de eerste groep. De vormen van de eerste groep die nu voorkomen, zijn de vormen in verval van de etherische vormen uit de voortijd. Half in verval zijn de vormen van de tweede groep. Eigenlijk horen hier hun niet in verval zijnde voorouders bij. Niet in verval, eigenlijk primaire vormen is de derde groep. Daarom geeft dat al een aanknopingspunt voor de leer van de formaties.
Met de aardrijkskundige dierkunde gaat het erom dat je de dierenriem neemt en rekening houdend met wat ik net heb gezegd, dat je van de projectie van de dierenriem op de aarde uitgaat en dan de diergroepen op aarde vindt als ‘uitstralingsgebieden’. Er zijn toch globes waar een dierenriem op zit. 
GA 300C/77-79
Niet vertaald

Biologie, dierkunde is al besproken. Bij geologie en paleontologie van de zoölogie uitgaan, alleen dan heeft het een innerlijke zin. Van de zoölogie ga je naar de paleontologie en dan kom je als toevoeging op de aardlagen.
Bij plantkunde phanerogamen en van daaruit ga je ook over op de geologie en paleontologie.
GA 300C/156
Niet vertaald

GESCHIEDENIS

Dr. Steiner: U hebt alles doorgenomen, niet waar. Nu gaat het erom in de 12e klas een overzicht te geven in samenhang met de hele geschiedenis. U weet dat ik in mijn pedagogie beweer dat in de leeftijd vanaf het twaalfde jaar de causale begrippen een plaats moeten krijgen. En dat gaat dan door tot in de 12e klas. Het moet beleefd worden, geïndividualiseerd. In de 12e klas gaat het erom dat het onderwijs een beetje onder de oppervlakte verdwijnt, dat je probeert het kernachtige van de geschiedenis te verduidelijken.
Je laat door het hele beeld van de geschiedenis in een schets zien, laten we zeggen hoe in Griekenland oudheid, middeleeuwen en nieuwe tijd aanwezig zijn, op een bepaalde manier, zodat de oudste tijd, die van Homerus, de oudheid is, de tijd van de grote tragedies de middeleeuwen en de tijd van Plato en Aristoteles zou dan de nieuwe tijd zijn. Dat ook voor de Romeinse tijd enz.
De geschiedenis zo behandelen dat je nu aan de individuele volkeren of culturen laat zien hoe de dingen samenkomen. Wat oudheid als zodanig is, middeleeuwen, nieuwe tijd. Dus in iedere cultuur de oudheid, middeleeuwen en de nieuwe tijd laten zien. Waarmee wij de middeleeuwen laten beginnen, is voor de Griekse geschiedenis hetzelfde als wanneer wij daar met de oude Griekse mythologie beginnen.
Dan komen de afgebroken culturen, de onvolledige culturen zoals de Amerikaanse die geen begin heeft, of de Chinese die geen einde heeft, die in verstarring overgaat, alleen maar oudheid is. Op deze manier de levensgang van een cultuurkring brengen. Aan Spengler is daarbij iets opgevallen. Je kan van het gezichtspunt uitgaan dat in de werkelijkheid geen schets van historische gebeurtenissen klaarligt, maar cirkels die elkaar doordringen, die een begin, een midden en een einde hebben.
GA300C/148
Niet vertaald

Een overzicht over heel het geschiedkundige leven, zodat je de geschiedenis van het Oosten vóór de Griekse neemt en vandaar bij de nieuwere christelijke ontwikkeling komt. Je kan daar dingen brengen – zonder dat je antroposofie aanleert, niet waar – je kan daar zeker dingen brengen die werkelijk een innerlijke spiritualiteit hebben. Ik heb weleens in de voordrachten* voor de werknemers het gezichtspunt ontwikkeld hoe de zeven Romeinse koningen in z’n geheel volgens de zeven principes van de mens opgebouwd zijn, want zo is dat. Natuurlijk moet je niet op een uiterlijke manier zeggen dat Romulus het fysieke lichaam is enz. Maar de innerlijke samenhang van de geschiedenis van koning Livius is zo dat je dat in opbouw hebt, dat in Tarquinius Priscus, de vijfde, die een uitgesproken intellectmens is – dat hoort bij het Ik, het Ik-principe – dat bij deze een nieuwe inslag komt zoals bij het geestzelf, namelijk door het Etruskische element. En de laatste, Tarquinius Superbus, moet zo behandeld worden, dat het hoogste wat bereikt moet worden, het diepste zinkt, zoals het natuurlijk is bij het Romeinse volk dat in de aardbodem wegzinkt.
Net zo wordt op een heel mooie manier de ontwikkeling van de oriëntaalse geschiedenis opgebouwd – de Indische, waar we de vorming van het fysieke lichaam hebben, in de Egyptische geschiedenis die van het etherlijf, in de Chaldeïsch-Babylonische die van het astraallijf. Maar dat kan je natuurlijk niet op deze manier geven, maar laten zien hoe de mens die in het astrale leeft, sterrenwetenschap heeft, hoe de Joden het Ik-principe in het Jahveprincipe hebben en hoe de Grieken voor de eerste keer, vanuit de mens komend, een echte kijk op de natuur hebben; de oudere zitten nog in de mens.
Je kan een overzicht geven dat dit werkelijk laat zien. En de historische gebeurtenissen verbinden zich daar volledig mee.
GA 300C/151-152
Niet vertaald

*Die zijn niet bewaard gebleven, wel komt iets voor in GA 99, 4e vdr. vertaald

KUNSTGESCHIEDENIS

X. vraagt naar het kunstonderwijs in de 12e klas

Dr.Steiner: Simpelweg buitengewoon goed is de esthetische opbouw van Hegel, symboolkunst, klassieke kunst, romantische kunst. De symboolkunst is de eerste, de kunst van de openbaring, de klassieke kunst gaat naar het uiterlijk, de romantische kunst verdiept dat weer. Dat kun je bij de verschillende volken aantonen. Bij de Egyptenaren vinden we de symboolkunst. Bij de Grieken vinden we ze alle drie, hoewel de symbool- en de romantische kunst iets tekortkomen. In de nieuwere tijd vinden we meer klassieke en romantische en komt de symboolkunst tekort. Hegels esthetiek is zelfs in de details interessant; het is echt een klassiek boek over esthetiek. Dat is voor de 12e klas. Symbolische kunst is die zijn oorsprongskarakter in de Egyptische kunst heeft, daar zijn de beide andere heel rudimentair. In de Griekse kunst is het klassieke gevormd en de romantische, zoals Hegel dat uitwerkt. Het nieuwste is eigenlijk altijd romantisch.
We beginnen met het kunstonderwijs toch in de 9e?
Er wordt aangegeven hoe er tot nog toe verdeeld is: in de 9e klas een paar gebieden van schilder- en beeldhouwkunst. 10e klas iets uit de Duitse klassieke dichtwereld; 11e klas het samengaan van het poëtische en muzikale. Als thema was daar aangegeven na te gaan hoe dit sinds Goethe onder de oppervlakte verder ging
GA 300C/148-149
Niet vertaald

Dr. Steiner: In de 12e toewerken naar wat ik heb gezegd. Wat tot nog toe gedaan wordt is heel goed. Elementen van de bouwkunst. Er moet bouwkunst bij. Wanneer er in de 12e klas iemand heeft gesproken over bouwkunst en bouwtechniek kan daaraan vastgeknoopt worden, een bespreking over de bouwstijlen.
Bij esthetica en kunstonderwijs sprak ik gisteren al over een indeling, het symbolische, klassieke en romantische in de kunst. Nu heb je de mogelijkheid zowel de kunstwetenschap zo te behandelen, tot Egypte symbolisch, tot Griekenland klassiek, daaropvolgend romantisch, maar ook de kunsten zelf, waarbij de architectuur de symboolkunst is, het plastische de klassieke en de schilderkunst, muziek en poëzie het romantische. Dus de kunst zelf kun je ook zo bekijken. Dat geeft de mogelijkheid tot een innerlijke indeling.
Bij esthetica en kunstonderwijs moet ook de architectuur behandeld worden, de elementen van de bouwkunst, waarbij je zover komt dat de jonge mensen een goed begrip hebben van hoe je een huis bouwt. Dus bouwmateriaal, dakconstructies en zo verder in de esthetica.
GA 300C/151-152
Niet vertaald

LITERATUUR

Voor het leerplan zou allereerst literatuurgeschiedenis in aanmerking komen. Ik heb gisteren aangegeven omdat hoofdzakelijk de inhoud van de literatuurgeschiedenis afgerond moet zijn, dat het voor de zaken die niet doorgenomen zijn, het genoeg moet zijn wanneer die eenvoudig cursorisch doorgenomen worden in een overzicht. Daarentegen moet er wel een volledig overzicht zijn van de Duitse literatuurgeschiedenis in samenhang met op geëigende plaatsen dingen die vanuit den vreemde daarop inspelen.
Je zou daarom met de oudste literatuur-mijlpalen moeten beginnen en dat allemaal in een overzicht behandelen.
De oudste literatuurmijlpalen: goed beginnen met de gotische tijd, overgaan naar de Oud-duitse tijd en naar de hele ontwikkeling tot aan het Nibelungenlied en tot Gudrun, cursorisch, zodat er een voorstelling ontstaat, van het geheel. Dan de middeleeuwen, dan de vóór-klassieke tijd, klassieke tijd, romantische tijd tot aan nu; een overzicht, maar zodanig dat je nu werkelijk in de algemene gezichtspunten en in het overzicht iets hebt van inhoud – zodat pregnant naar buitenkomt wat de mens eigenlijk nodig heeft voor het leven, om bijv. iets te weten over Walther von der Vogelweide, over Klopstocvk, over Logau. Dat is iets waarvan ik denk dat dit in vijf of zes uur gedaan moet kunnen worden. Dan zou je daaraan moeten aansluiten voornamelijk met de tijd van nu. Deze tijd moet je voor de oudste klas uitvoeriger behandelen. Onder de tijd van nu stel ik mij voor dat er een korte behandeling gegeven wordt wat betreft de mijlpalen van de jaren vijftig, zestig en zeventig (1800), maar wel dat de nieuwste strevingen iets uitvoeriger worden behandeld, zodat de jonge mensen inzicht krijgen in wat Nietzsche, is Ibsen, ook wat in het buitenland Tolstoi, Dostojewski enz. betekenen, zodat zij ons als gevormde mensen verlaten.
GA 300C/151
Niet vertaald

NATUURKUNDE 

Bij natuurkunde hebben we dus vanaf de 9e klas dit: 9e klas telefoon en stoommachine, warmteleer, akoestiek; 10e klas mechanica als zodanig; 11e klas moderne elektriciteitsleer – nu moet er in de 12e klas eigenlijk optica bijkomen.
Beelden i.p.v. stralen. We moeten ingaan op het kwalitatieve. Lichtvlakken en lichtruimte. Niet spreken over breking, maar over samendrukken van het lichtveld. Die uitdrukkingen als stralen en zo moeten we terzijde schuiven. Wanneer we bespreken wat een lens is, moeten we niet een doorsnede van een lens tekenen en dan een fantastische doorsnede van stralen, maar we moeten de lens blijven opvatten als ‘het beeld samentrekkend’, verdichtend of uiteengaand. Dus werkelijk blijven stilstaan bij wat er zich onmiddellijk in het kijkvlak vertoont. Dus helemaal het overwinnen van ‘stralen’. Dat moeten we bij optica doen. Bij andere dingen gaat het weer anders. Vooral overgaan naar het kwalitatieve. ik bedoel niet de kleurenleer, maar simpel de feiten. Niet een bedacht beeld maar het feit. Optica in een zo groot mogelijk opzicht. Daar komt dan allereerst bij:

1.het licht als zodanig; allereerst het licht als zodanig! De verspreiding, de met de verspreiding samengaande afnemende intensiteit, fotometrie. – Dan
2.licht en materie, wat breking wordt genoemd. Vergroten en verkleinen van het beeld, verschuivingen. – Dan
3.Het ontstaan van kleur
4.Polaire verschijnselen enz.
5.De aard van de dubbelbreking zoals men dat noemt; het verschijnsel incoherentie bij de lichtvermeerdering.

Bij 1 nog uitbreiding met spiegel, reflexie.

Optica is erg belangrijk, omdat in het geestesleven de aparte onderdelen zeer met elkaar samenhangen.
Waarom is er zo weinig begrip voor het spirituele? Het zou er kunnen zijn. Het is er niet, er is zo weinig begrip voor het spirituele, omdat er geen echte kennistheorie bestaat, alleen maar abstracte hersenspinsels. Waarom bestaat er geen echte kennistheorie? Omdat, sedert Berkley zijn boek over het zien geschreven heeft, niemand het zien meer samenneemt met het kennen. Wanneer je op deze manier samenhangen zoekt, ga je de spiegelverschijnselen niet meer zo verklaren dat je zegt: hier staat een spiegel, daar valt loodrecht een lichtstraal op, maar hier heb je het oog en dan moet je verklaren dat wanneer het oog goed ziet er dan verder niets gebeurt dan dat het alleen maar goed ziet. Je moet ertoe komen dat de spiegel in de grond van de zaak het beeld van het voorwerp voor

het oog ‘aantrekt’. Je krijgt subjectieve aantrekkingskrachten. Je moet uitgaan van het zien. De hele optica gaat er dan anders uitzien. Als je goed kijkt [er staat steeds ‘gerade’ dat ook rechtuit kan betekenen] kijk je ongestoord. Kijk je echter door een spiegel dat kijk je niet ongestoord, maar je ziet eenzijdig [stenogram heeft vraagteken] in de richting van het voorwerp. Op het ogenblik dat je een spiegel hebt, wordt er meteen gepolariseerd. De ene ruimtedimensie verdwijnt door het kijken door een spiegel. Daarvoor vind je aanknopingspunten in de voordrachten die ik heb gegeven over optica.
GA 300C/146-147-148
Niet vertaald

RELIGIE

Over het algemeen, wat het karakter betreft, hebben we het leerplan voor het godsdienstonderwijs gegeven. Aan wat u mij daar gegeven hebt, kan ik eigenlijk niets bijzonders verbeteren. Daar hoeft niets bijzonders aan veranderd te worden. Het gaat nu dus om de bovenbouwklassen. Het zou in de 12e klas moeten uitmonden in het doornemen van een overzicht van de wereldgodsdiensten, maar dan niet zo dat je uit dit overzicht de voorstelling moet oproepen, dat alle godsdiensten eigenlijk onecht zijn, maar juist hun relatieve waar-zijn toont aan de aparte vormen. Dat is dan de 9e klas. De 8e moet aan het christendom werken, zodat het in de 9e klas tevoorschijn komt als een synthese van de godsdiensten. Het christendom op zich moet in de 8e uitgewerkt worden. In de 9e een overzicht over de wereldgodsdiensten, dat die weer in het christendom uitmonden. In de 7e klas zouden de evangelies in een soort harmonie gebracht moeten worden. Het christendom op zich neergezet wat de aard betreft. Vormen waarin het verschijnt. Tot daar kent u de evangeliën. Dus 7e klas de evangeliën in evenwicht, 8e: christendom; 9e: wereldgodsdiensten.
GA 300C/157
Niet vertaald

SCHEIKUNDE

Voorlopig moet je proberen de scheikunde af te ronden. Voor de vakantie een overzicht [over de leer van de formaties tot aan de ijstijd, zie aardrijkskunde], daarna zou je het begrip van de alcohol moeten bijbrengen, de functie van alcohol, begrip van ether, functie van etherische olie, het wezen van de organische gifstoffen, de alkaloïde, ook het begrip van blauwzuurverbindingen in tegenstelling tot de kool-waterstofverbindingen. Je hebt kwalitatieve samenhang nodig. Je kan het helemaal begrijpen vanuit kwalitatieve samenhangen.
GA 300C/76
Niet vertaald

We willen de scheikunde bekijken in de diepste samenhang met de mens. Bij ons hebben de kinderen in de 12e klas al een begrip van organische en anorganische processen. Nu gaat het erom dat je toekomt aan de processen  die niet alleen in de dieren, maar ook in de mens plaatsvinden, dat je zonder meer spreekt over ptyaline, pepsine, de vorming van pancreatine enz. De metaalprocessen in de mens moet je zo nemen dat vanuit het principiële iets ontwikkeld wordt, laten we zeggen, wat je kan noemen een loodproces in de mens, dat ze dat begrijpen. Je moet laten zien dat alle stoffen en processen in de mens volledig omgevormd worden. Bij de vorming van pepsine komt het erop aan dat je nog een keer uitgaat van de zoutzuurvorming, die bekijkt als het levenloze en de pepsine beschouwt als dat wat alleen binnen het etherlijf zich voltrekken kan, waar zelfs het astraallijf op moet inwerken. Dus een volledige afbraak en dan weer opbouw. Zoutzuur, uitgaan van het anorganische proces, uit kookzout of door synthese, bespreek zoutzuur in met de eigenschappen. Dan probeer je een onderscheid te maken tussen wat alleen in het organische lichaam voorkomt. Dat moet uitmonden in het verschil tussen het plantaardig eiwit, dierlijk eiwit, menselijk eiwit, zodat er een begrip ontstaat voor de oplopende vorm van eiwit, basaal liggend in de verschillende structuur van het etherlijf. Menselijk eiwit is iets anders als het dierlijke. Van dat verschil kun je uitgaan en zeggen: laten we eens een leeuw en en koe nemen, dan heb je bij de leeuw een proces dat eigenlijk veel meer gericht is op de circulatie dan bij de koe, bij wie het hele proces meer gericht is op de stofwisseling. De leeuw vormt het verteringsproces zelfs met het ademhalingsproces, terwijl bij de koe het ademhalingsproces mede door het verteringsproces gevormd wordt.
Zo worden deze processen zelf levend. Je zou een anorganische, een organische, een dierlijke en een menselijke scheikunde moeten hebben.
Voor de kinderen een paar voorbeelden: zoutzuur, pepsine, sap van de prunus spinosa en ptyaline. Dan krijg je daaruit al wat je moet zeggen. Of het metamorfoseproces mierenzuur-oxaalzuur.

Er wordt gevraagd of je ook het kwantitatieve moet bespreken.

Dr. Steiner: Wel, niet waar, het is echt buitengeweoon moeilijk met de vooronderstellingen die je moet maken, deze dingen te verklaren. Dan zou je uit moeten gaan van een wereldritme, het periodische systeem uit het wereldritme verklaren. Die omweg moet je nemen, maar dat hoort niet op school thuis.
het is ook een onding om van atoomgewicht uit te gaan. Je moet van het ritme uitgaan. De kwantitatieve verhoudingen moet je dan uit de golfbewegingen verklaren. Zoiets als een octaaf bijv. heb je in de relatie van waterstof en zuurstof. Maar dat voert te ver. Ik geloof dat je de begrippen moet ontwikkelen die we al genoemd hebben. Daarmee hebben we voor het leerplan van klas 12 genoeg.
GA 300C/156-157
Niet vertaald

TAAL

Dr. Steiner: U hebt Duitse literatuur van de 19e eeuw gelezen. Je zou natuurlijk moeten proberen deze leerlingen voorbeelden te geven. Tieck ‘Phantasus’, kleine stukken van Zacharias Werner, ‘Söhne des Tales’, lyriek: Wilhel Müller; Novalis; Immermann, Eichendorff; Uhland, ook kleine voorbeelden van Herzog Ernst; Lenau; Gustav Schwab; Justinus Kerner; Geibel; Greif; Heine; alleen moreel geschikt; Hebbel; Otto Ludwig, iets van Mörike. Dat is zo ongeveer wat je nodig hebt; Kleist; Hölderlin. Daarentegen beveel ik aan om anders in het leerplan van de andere klassen Lessing te behandelen. Herder en Klopstock. Logau, betere levensaforismen zijn later zeker niet meer geschreven. Logau is een fijne samensteller van levensspreuken. Gott­fried Keller; Grillparzer. Aforismemakers. Van de dichters die ik genoemd heb, alleen lyrische voorbeelden. Je moet iets van Gottfried Keller lezen, de ,,Grüne Heinrich” vertellen. Richard Wagner.
GA 300C/80
Niet vertaald

Dan de talen. Het is beter wanneer je de doelen aangeeft, als je zegt, dat de betrokkenen voor Engels en Frans een voorstelling moeten krijgen van de tegenwoordige stand van de literatuur.
GA 300C/153
Niet vertaald

TECHNOLOGIE

Vanaf de 10e hadden we technologie. In de 10e hadden we weven. Je zou op de meest eenvoudige manier weefsels moeten maken. Een modelvoorbeeld voldoet. In de 11e klas stoommachines. Twee uur per week in de 10e klas, één in 11 en 12.
GA 300c/149
Niet vertaald

WISKUNDE

Hoever zijn we in de 11e klas met wiskunde gekomen?

X.: In de 11e klas tot aan de diofantische vergelijkingen bij algebra, trigonometrie buiten het vlak, tot aan de berekening van scheefhoekige driehoeken. Complexe getallen tot de stelling van De Moivre. Dan eenheidsvergelijkingen. Bij analytische meetkunde tot aan de behandeling van krommen van de tweede graad, als schets alleen de cirkel. Bij de beschrijvende meetkunde doorsnijdingen.

Dr. Steiner: Met name het onderwijs zoals dat vorig jaar in de 12e klas werd gegeven, heeft aangetoond dat je het zo eigenlijk niet moet doen. Dat is voor de mensenziel  iets afschuwelijks, om het zo te doen.
Het gaat erom op een zo doorzichtig mogelijke manier de trigonometrie door te werken, de elementen van de analytische meetkunde van de ruimte. Het beschrijvende is het cavalierperspectief; de leerlingen moeten toch zover komen dat zij een gecompileerde vorm van een huis in het cavalierperspectief kunnen tekenen en ook het binnenste van het huis. Bij de algebra is het noodzakelijk dat je de allereerste beginselen van het differentiaal- en integraalrekenen neemt. Je hoeft niet tot aan maxima- en minima functieberekening te komen. Dit is voor het vervolgonderwijs. Maar wel het begrip van differentiaal en integraal, dat goed uitwerken.
Je zou het behandelen van trigonometrie van de ruimte en de toepassing daarvan bij de astronomie en de hogere geodesie belangrijk moeten vinden op een manier die bij de leeftijd hoort, zodat dit in het algemeen begrepen wordt.
Analytische meetkunde van de ruimte moet je gebruiken om aanschouwelijk te maken hoe vormen in vergelijkingen uit te drukken zijn. Ik zou er niet voor terugschrikken het onderwijs uit te laten monden in dat er bijv. begrepen wordt wat dit voor kromme (vlak?) is:  x 2/3 + y 2/3 + z 2/3 = a  (deze formule kon niet met zekerheid uit het stenogram worden gehaald, hoogstwaarschijnlijk is het deze (ruimtelijk lichaam). Daar komt een asteroïde uit. Zodat het zo mogelijk veel algemene ontwikkeling tot gevolg heeft.

Voor al ook vergelijkingen inzichtelijk maken, dat je er een gevoel voor krijgt hoe de dingen eigenlijk in een vergelijking staan.
Omgekeerd moet je ook dit op een bijzondere manier aan de orde stellen: ik teken een kromme, of in de ruimte of een lichaam in de ruimte, dat je dan, zonder dat de vergelijking tot op de puntjes op de i hoeft te kloppen. dat je de vergelijking vanuit de vorm herkent, dat je een gevoel krijgt voor vergelijkingen.
Voor de algemene wiskunde-ontwikkeling vind ik het niet nuttig wanneer differentiaal- en integraalrekenen samen met meetkunde wordt genomen, maar samen met de quotiënten. Ik zou uitgaan van de differentiaalrekening, dus va Δ    y
Δ    x      dat zou ik als quotiënt opvatten en zou dan door het steeds kleiner worden van deeltal en deler, puur vanuit het getal, ertoe overgaan het differentiaalquotiënt te ontwikkelen. Ik zou niet van deze continuïteitsverhouding uitgaan, daardoor krijg je geen begrip van differentiaalquotiënten; niet uitgaan van differentiaal, maar van differentiaalquotiënt. Wanneer je van rijen uitgaat, dan als laatste overgaan door het raaklijnprobleem overgaan naar meetkunde, dus van de snijlijn naar de raaklijn overgaan. En wanneer het hele differentiaalquotiënt begrepen is, getalsmatig, rekenmatig, vandaar dan pas overgaan naar het meetkundige, zodat de leerling er begrip voor krijgt dat het meetkundige uiteindelijk slechts een illustratie is van het getalsmatige.
Dan krijg je de integralen als omkering. Dan krijg je de mogelijkheid, niet ervan uit te gaan dat de berekening een fixering is van de meetkunde, maar dat de meetkunde een illustratie is voor de berekening.
Daarmee moet je in het algemeen meer rekening houden. Je zou bv. de positieve en negatieve getallen niet als iets op zich moeten beschouwen, maar je zou de getallenrijen zo moeten nemen: 5-1, 5-2, 5-3, 5-4, 5-5, 5-6, nu heb ik niet genoeg, omdat ik er één tekortkom, dat schrijf ik als – 1. Wat ontbreekt benadrukken zonder getallenlijn. Dan blijf je bij het getalsmatige. Het negatieve getal is de niet-aanwezige hoeveelheid, het gebrek aan het aftrektal. Daar zit veel meer innerlijke activiteit in! Daardoor krijg je de mogelijkheid bij de leerling vaardigheden te stimuleren, die veel echter zijn dan wanneer je alles maar vanuit de meetkunde doet..

Dr. Steiner: Omdat de klas gekomen is tot de ruimtelijke trigonometrie, moet je overgaan van de trigonometrie naar het ontwikkelen van het begrip van de ruimte, kwalitatief, zonder meteen te willen rekenen. I.p.v. op het vlak te tekenen, moet je op de bol tekenen, zodat ze een begrip krijgen van de ruimtelijke driehoek, het begrip van de driehoek die op de ruimte ligt. Dat moet je de kinderen aanschouwelijk maken. Dan, dat daar de som van de hoeken niet gelijk is aan 180º, dat het groter is. Dit begrip moet je hun werkelijk bijbrengen, de driehoek op de ruimte met gebogen grenzen. Daaraan pas de berekening verbinden. Bij meetkunde is de berekening alleen maar de interpretatie van de ruimte. Ik zou graag willen dat je niet de ruimte bekijkt vanuit het middelpunt van de bol, maar vanuit de ronding van het vlak, zodat je ook meteen kan overgaan naar een algemene bespreking, bv. van de ronding en daarbij, hoe de betreffende figuur er op een ellipsoïde uit zou zien. die op een bol een sferische driehoek is; hoe die eruit zou zien op een rotatieparaboloïde, waar die naar twee kanten niet afgesloten, maar open is. Ga niet van het middelpunt uit, maar van de ronding van het vlak, anders kom je bij andere lichamen niet uit. Je moet jezelf in het vlak denken, moet in zekere zin een voorstelling vormen van wat beleef ik, wanneer ik een sferische driehoek ‘afga’; wat beleef ik wanneer ik een driehoek ‘afga’ overeenkomstig een sferische driehoek op de ellipsoïde.
Dan zou ik de leerlingen erop wijzen wat er tevoorschijn komt wanneer ik in deze samenhang de gewone Pythagoras toepas op de sferische driehoek. Je kan natuurlijk geen kwadraten nemen. Dit soort dingen dragen bij aan een algemene ontwikkeling, terwijl je anders alleen maar het verstand ontwikkelt.
Permutaties, combinaties, dat is al gedaan. Wanneer er nog tijd is dan de eerste elementen van de waarschijnlijkheidsberekeningen; de waarschijnlijke levensduur van een mens, bv.
GA 300C/153-154-155
Niet vertaald

X vraagt naar het cavalierperspectief voor het geometrische tekenen van de 12e klas.

Dr. Steiner: Het cavalierperspectief is het echte. In kleine stukken zien we in het cavalierperspectief alles. Voor dit perspectief moeten alle mogelijkheden benut worden. Het architectonische is bedoeld voor dit perspectief. De architraven in het eerste Goetheanum zijn in het cavalierperspectief gemaakt, alsof je naar de muren van een kamer kijkt, rondom gaand.
Ik zou graag willen dat het kind gelijktijdig en afwisselend alle constructies, bv. de kegelsnede oefent uit de vrije hand te schetsen. Het eigenlijke tekenen, de goede uitvoering, kan dan met passer en liniaal gedaan worden.
GA 300C/167
Niet vertaald

.

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

Vrijeschool in beeld

2099

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 300C)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 300C 

Rudolf Steiner in vergadering met de leerkrachten van de 1e vrijeschool in Stuttgart.

Vergadering van 25-04-1923

Rudolf Steiner opende de vergadering met een aantal opmerkingen over de 12e klas en het verplichte examen.

Hij betreurt het dat er veel van het eigen leerplan ingeleverd moet worden ten koste van de examenstof. (Dat is in 100 jaar niet anders geworden – sterker nog: verergerd)

Es würde ja wünschenswert sem, daß gerade in diesem Lebensalter -es sind etwa Achtzehnjährige – die Schüler ein abschließendes Ver­ständnis gewinnen würden für das Historisch-Künstlerische und schon aufnehmen würden das Spirituelle, ohne ihnen anthro­posophische Dogmatik beizubringen, in Literatur, Kunstgeschichte und Geschichte. Wir müßten also eben den Versuch machen, in Lite­ratur, Kunstgeschichte und Geschichte das Spirituelle nicht nur inhaltlich, sondern auch in der Art der Behandlung hineinzubringen; müßten also zum Beispiel wenigstens für diese Schüler das erreichen, was ich selbst bei meinen Arbeitern in Dornach angestrebt habe, denen ich schon klarmachen konnte, daß ja eigentlich, sagen wir, solch eine Insel, wie zum Beispiel die britische Insel, im Meere schwimmt und festgehalten wird von außen durch Sternenkräfte. Man hat es zu tun mit einer Insel, die sitzt nicht auf Grund auf, sie schwimmt, sie wird von außen festgehalten. Im ganzen, im Prinzip wird die kontinentale Gestaltung und Inselgestaltung von außen durch den Kosmos bewirkt. Das ist bei der Konfiguration der Fest­länder überhaupt der Fall. Das sind Wirkungen des Kosmos, Wir­kungen der Sternenwelt. Die Erde ist durchaus ein Spiegelbild des Kosmos, nicht etwas, was von innen bewirkt wird. Solche Dinge müssen wir nun doch vermeiden. Wir können sie aus dem Grunde nicht bringen, weil die Schüler veranlaßt würden, das im Examen ihren Professoren beizubringen, und dann würden wir in einen schrecklichen Ruf kommen. Das müßte aber eigentlich in der Geo­graphie erreicht werden.

Het zou wenselijk zijn dat juist op deze leeftijd – het gaat om ongeveer achttienjarigen – de leerlingen een afsluitend begrip ontwikkeld zouden hebben voor het historisch-kunstzinnige en al begrip zouden kunnen opbrengen voor het spirituele zonder hen antroposofische dogma’s bij te brengen, in literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis. We zouden dus een poging moeten doen in de literatuur, kunstgeschiedenis en geschiedenis het spirituele, niet alleen naar de inhoud, maar ook in de manier van lesgeven; we zouden dus bijv. op z’n minst bij deze leerlingen moeten bereiken, wat ik zelf bij mijn arbeiders in Dornach nagestreefde die ik wel duidelijk kon maken dat, ja laten we zeggen, zo’n eiland als bijv. Brittannië, in zee drijft en vastgehouden wordt van buitenaf door sterrenkracht. Je hebt te maken met een eiland dat niet op een vaste ondergrond rust, maar gedragen wordt; het wordt van buitenaf verankerd. In het algemeen, in principe wordt de continentale vormgeving en eilandvorming van buitenaf door de kosmos veroorzaakt. Dat is bij de vorming van het vaste land überhaupt het geval. Het is de werking van de kosmos, niet iets wat van binnenuit veroorzaakt wordt. Die dingen moeten we tóch vermijden. We kunnen ze niet zo brengen, omdat de leerlingen dan genoodzaakt zouden zijn dat op het examen hun examinatorren bij te brengen en dan zouden we een vreselijke naam krijgen. Maar dit zou met aardrijkskunde moeten worden bereikt.
GA 300C/34-35

blz. 42

Es wird noch einmal nach dem Schwimmen der Kontinente gefragt.

Dr. Steiner: In der Regel denkt man doch nicht darüber nach, wie es ausschaut, wenn man dem Mittelpunkt der Erde zukommt. Man kommt sehr bald in Schichten, wo es flüssig ist, gleich ob Wasser oder etwas anderes. Also schon nach dem, was man immerhin annimmt,

Er wordt nog een keer naar het drijven van de continenten gevraagd.

Dr.Steiner: In de regel denk je er toch niet over na, hoe het eruitziet wanneer je naar het middelpunt van de aarde gaat. Je komt al heel gauw in lagen waar het vochtig is, aan water gelijk of wat anders. Dus al volgens dat wat men echt aanneemt

blz. 43

schwimmen die Kontinente. Nun fragt es sich, warum sie nicht durcheinander purzeln, warum es nicht hin und her geht, warum sie immer gleich weit voneinander entfernt sind, da doch die Erde allen möglichen Einflüssen ausgesetzt ist. Warum stoßen sie sich nun nicht; warum ist der Kanal zum Beispiel immer gleich breit? Da gibt es aus dem Inneren der Erde keine Erklärung dafür. Das kommt von außen. Es schwimmt ja alles Festland, das ist von den Sternen fest­gehalten. Es würde zerbrechen. Die Grundform des Meeres tendiert nach dem Sphärischen.

drijven de continenten. Nu zou je je kunnen afvragen waarom ze niet door elkaar raken, waarom ze niet heen en weer gaan, waarom ze steeds even ver van elkaar verwijderd zijn, daar de aarde toch blootgesteld is aan allerlei invloeden. Waarom botsen ze niet tegen elkaar op; waarom is het Kanaal bijv. steeds even breed? Dat komt van buitenaf. Al het vaste land drijft, maar wordt door de sterren op zijn plaats gehouden. Het zou breken. De grondvorm van de zee heeft de tendens naar het sferische te gaan.

Es wird noch eine Frage gestellt nach näheren Einzelheiten. Dr. Steiner nimmt das Heft eines Lehrers, zeichnet die nachstehende Skizze hinein und gibt dabei Erklärungen:

Er wordt nog een vraag gesteld naar bijzonderheden. Dr.Steiner neemt het schrift van een leraar, tekent onderstaande schets en geeft de volgende verklaringen:

Dr. Steiner: Es ist interessant, der Gegensatz. Die Kontinente schwimmen, sie sitzen nicht auf. Die Kontinente auf der Erde wer­den von außen festgehalten durch Fixsternkonstellationen. Wenn die sich ändern, ändern sich auch die Kontinente. Auf alten Tellurien und Atlanten sind auch noch die Tierkreisbilder richtig eingezeich­net, mit diesen Beziehungen zwischen Fixsternkonstellation und Konfiguration der Erdoberfläche. Die Kontinente sind von der Peripherie herein gehalten; die große Sphäre hält die Erdteile. Der Mond dagegen wird dynamisch von der Erde gehalten, wie auf einem Zapfen. Der Mond geht so mit, wie wenn er einen richtigen Zapfen hätte.

Dr. Steiner: Hij is interessant, die tegenstelling. De continenten drijven, ze steunen niet. De continenten op aarde worden van buitenaf vastgehouden door sterrenbeeldconstellaties. Wanneer die veranderen, veranderen ook de continenten. Op oude telluria en atlanten staan ook nog de dierenriemtekens juist ingetekend, in dit verband met de verhouding tussen sterrenbeeldconstellatie en de toestand van het aardoppervlak. De continenten zijn vanuit de periferie bepaald; de hemelsfeer houdt de werelddelen vast. De maan wordt door de aarde dynamisch gehouden, alsof deze op een drijfas zit. De maan gaat zo mee, alsof hij een goede drijfas zou hebben.
GA 300C/42-44

.

Zie voor ditzelfde onderwerp GA 300A
.

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1540

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;   deel 3;   deel 4;   deel 5

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1478

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.