Tagarchief: 11e klas aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – 11e klas – wiskundige aardrijkskunde

.

wiskundige aardrijkskunde

Toen de vrijeschoolbovenbouwen iets minder onvrij waren dan nu – lees: minder te maken hadden met examendruk – was ‘wiskundige aardrijkskunde’ een periode waaraan alle leerlingen van de klas in het hoofdonderwijs deelnamen. Hoe dat nu is, weet ik niet.

Een van de allereerste aanwijzingen in het leerplan van Caroline von Heydebrand voor het vak aardrijkskunde in de 11e klas, is de behandeling van de mercatorprojectie. In dit nummer van het tijdschrift Vrije Opvoedkunst staat een artikel over ‘wiskundige aardrijkskunde’. 

Ook de zonnewijzer kan behandeld worden. 
In een verzameling artikelen in een bundel van vrijeschool ‘Novalis college’ in Eindhoven staat dit artikel uit het blad ‘Pythagoras’.

Daarin wordt genoemd deZonnewijzerkring‘. Op de website staat veel informatie en je kan er veel afbeeldingen vinden.

11e klas: alle artikelen

Sterrenkunde: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden.

2056

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (11e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

11e klas

Aardrijkskunde

De samenhang tussen veldmeten en aardrijkskunde wordt besproken en bv. de mercatorprojectie.

Biologie

De leer van de cellen wordt besproken en bij de planten ga je tot aan de eenzaadlobbigen. De leer van de cellen wordt zo gebracht, dat bij alles de grote kosmische relaties die zich ook in het kleinste weerspiegelen, benoemd worden. In de celdelingen bv. herhaalt het organisme kosmische oer-feiten. In de plantkunde wordt er vooral de nadruk op gelegd de plant samen met de grond waarin ze groeit en de werkingen van de hele kosmos erop te begrijpen.

Euritmie

Omdat de leerlingen door de jaren heen steeds weer verschillende ruimtelijke vormen hebben geoefend in samenhang met gedichten, werd voor hen duidelijk dat bij de zgn. apollinische vormen een meer grammaticaal gezichtspunt maatgevend was, d.w.z. ieder woord een bijzondere vorm in de ruimte. Wanneer er meer gekeken werd naar de gevoelsinhoud van een gedicht, dat denkend, voelend en willend tot uitdrukking kwam, dan werden er ruimtelijke vormen gekozen die onder deze gezichtspunten de onderhavige strofen en regels samenvatten. Dit waren de dionysische vormen. De tegenstelling apollinisch – dionysisch wordt hier in de beweging van mensen of groepen mensen in de ruimte op een bijzondere manier zichtbaar. Zo kan opnieuw vanuit de euritmie iets bijgedragen worden aan wat dit jaar in de kunstgeschiedenis wordt behandeld.
Verder wordt nog de ‘planetendans’ van Rudolf Steiner door de leerlingen uitgevoerd. Daarbij worden de apollinische vormen in de ruimte gelopen, alsmede de cirkelbewegingen van de planeten. Ook de grootte en richting van de klankbewegingen wordt door de innerlijke bouw van het gedicht bepaald.

Tooneuritmie:

Nu worden de bijzondere meerstemmige muziekstukken beoefend waarbij de leerlingen zelf met strijk- en blaasinstrumenten meewerken.

Gymnastiek

Aan de toestellen: zie tiende klas

Beweging met een doel met de nadruk op hoogte en afstand. Variaties bij bewust verleggen van het doel. Lopen in horizontaal ritme en in lemniscaat. Door hoogte ook diepte en agstand, de afstand door diepte en hoogte. Speerwerpen, discuswerpen, kogelstoten.

Handenarbeid

Overgaan tot boekbinden. Zover de tijd het toelaat, moet naast het boekbinden ook verder worden gegaan met handwerken.

Boekbinden

Er zijn in de 11e en 12e klas drie perioden. Uit het werk van de eerste komen kleine, gekleurde doosjes. Het papier dat ervoor wordt gebruikt, wordt zelf beschilderd en opgeplakt. In de tweede ontstaan de eerste eenvoudige notitieboekjes met kleur, schetsboeken, halflinnen met zelfbeschilderd papier, geheel linnen banden.

Kunstgeschiedenis

De motieven van de twee voorafgaande klassen worden op een nieuwe manier aan de orde gesteld. Het doel is te volgen hoe in het recente Duitse geestesleven de kunstzinnige verhouding is tussen het plastisch-beeldende en de muzikaal-dichterlijke stroming in de mens. Dat biedt de mogelijkheid de tegenstelling tussen de apollinische en de dionysische levenshouding nog verder te onderzoeken, hoe deze nieuw gevormd wordt voor een zuiver menselijk-christelijk mensbeeld. Dat leidt tot de tegenstelling ‘oogmens’ en ‘oormens’; de mens die via de weg van de zintuigen en de mens die via de klinkende, beeldloze wereld in het eigen Ik de weg zoekt. Langs deze weg kunnen weer met voorbeelden meer begrippen gevonden worden over de esthetica en de ‘esthetische opvoeding van de mens’. Zo kan bij de zich hier weer in andere vorm voordoende tegenstelling tussen noordelijke en zuidelijke volksaard in de kunst de polariteit van westerse en oosterse levensbeschouwing komen. Je kan bv. laten zien hoe in Goethe noord en zuid, oost en west in een daad wereldgeschiedenis te harmoniseren in één persoon verenigd, tot uiting wil komen. Er moet dan begrip worden gewekt voor hoe een kunstzinnig-exacte visie op het totale leven niet tot stand kwam, maar door de nieuwe impulsen juist weer uiteen kan raken in de Romantiek en het materialisme. Dit kan aan heel veel voorbeelden uit de kunst worden getoond, waarbij de weg van de hele kunstontwikkeling ‘symbolisch’, naar ‘klassiek‘ en naar ‘romantisch‘. aangetipt kan worden, die dan in de 12e klas verder behandeld moet worden.

Literatuur en geschiedenis

In deze klas komt de geschiedenis van de literatuur meer op de voorgrond te staan dan de geschiedenis. Het hoofdthema is Parzival van Wolfram von Eschenbach. Geselecteerde stukken worden in het origineel gelezen, nadat de leerlingen kennis gemaakt hebben met de sage en de geschiedenis van die tijd. Uit wat wordt besproken, worden gevolgtrekkingen gemaakt voor de huidige tijd, daar wordt bij aangehaakt en de leerlingen wordt tot bewustzijn gebracht, welke figuren uit het werk en de geschiedenis van toen, lijken op de figuren uit hedendaags werk en de eigentijdse geschiedenis, ook die geen overeenkomst tonen, maar dat wel zouden moeten doen, enz. Zo komt er in het onderwijs oordeelsvorming. De parzivalmotieven worden in hun vaak moeilijk te herkennen metamorfosen in de literaire werken van de volgende eeuwen tot in de negentiende eeuw gevolgd. Aan het motief van de arme Heinrich von Hartmann von Aue wordt duidelijk gemaakt hoe in de middeleeuwen het morele en het fysieke nog als één werden beschouwd, wat dan in de vijftiende en zestiende eeuw verloren gaat. Aan het voorbeeld van Wolfram kan je het verschil laten zien hoe in de middeleeuwen de vorming was van de leken en de clerus. Wat je met het motief van Parzival en dat van de arme Heinrich in
detail kan laten zien en hoe het zich verder ontwikkelt en vervlakt in de eeuwen die volgen, verruim je tot een totaalbeeld en toon je tot slot de negentiende eeuw als samenvatting van het voorafgaande. Er moet goed op worden gelet dat wat de negentiende eeuw aan structuur krijgt, wordt gebouwd op de vroegere eeuwen.

Het is vanzelfsprekend dat de keus en de aanpak van de kunstvoorbeelden hier geheel vrij is en past bij de mogelijkheden van de klas en de leraar.

Muziek

Zie negende klas

Natuurkunde

De nieuwe ontdekkingen op het gebied van de elektriciteitsleer, zoals de draadloze telegrafie, röntgenstralen en de radioactiviteit.

Scheikunde

Er wordt geprobeerd om een overzicht te geven van de hele scheikunde door het uitbreiden van de begrippen over zuur, base, zout. Iedere scheiding tussen anorganische en organische chemie wordt vermeden. Er wordt niet uitgegaan van de scheikundige elementen, maar van scheikundige processen. Dus bv. van zuren, wat alkalisch is, zoutachtig, het verbranden en aansluitend worden de aparte stoffen besproken. Zwavel zou je bv. zo kunnen bespreken, dat het zwavelproces als een deel van een vulkaanproces, maar ook als de impuls die  in het levende eiwit de stofwisseling versnelt in plant, dier en mens gekarakteriseerd wordt. De stof zwavel bv. wordt geschetst als een stof die tot stilstand gekomen is, een bevroren, verstard deel van het universele zwavelproces in de natuur. Dat kan je met iedere stof doen. Zwavel komt op deze manier net zo als een ‘organisch’, alle levensprocessen van de aarde doortrekkend proces aan de orde, zoals bv. de suiker of een andere koolstofverbinding. Wat in de stof ‘verstard’ is, kan op deze manier van onderwijzen levendig worden, wanneer je aantoont hoe ‘stof’ overgaat in de omvattende wereld- en mensenprocessen.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans

Dramatische leesstof. Aan de dramatiek wordt de poëtica verder ontwikkeld. Bij Engels staat Shakespeare en zijn tijd in het middelpunt; bij Frans het klassieke drama. Samen met de dramatische lectuur worden de leerlingen uitgedaagd bepaalde scènes of hele stukken op te voeren. Ook prozastukken en de schoonheid van de taal.

Latijn en Grieks

Bij Latijn komt de syntax tot een eind. Verder gaan met leesstof van Vergilius en met iets uit de Romeinse lyriek (Catullus, Propertius, Tibullus, de Tristia van Ovidius. De eerste en derde decade van Livius worden naar keuze gelezen, misschien wel Germania van Tacitus. Bij het Grieks verder gaan met de syntax en met leesstukken uit de Odyssee. Erbij komen Plato, apologie en makkelijkere dialogen, bv. Crito en Euthyphro en een of twee reden van Lysias,

Technologie

Hier worden het schoepenrad, waterturbine, stoomturbine behandeld. Er worden modellen gemaakt van papier-maché. Diep ingaan op de papierfabricage. Uitstapjes naar de bedrijven. Duidelijk maken van het elektriciteitsbedrijf. Dat wordt ook bezocht.

Wiskunde

Algebra gaat verder met de leer van de vergelijkingen met exponenten, in verbinding met logarithmische berekeningen en de verschillende praktische toepassingen. Bij de vlakke trgonometrie konmt de ruimtelijke, waarbij  bijzonder op wordt gelet op de werking van een gekromd vlak als veld voor meetkundige arbeid. Daarbij aansluiten astronomie en de daarbij horende rekenkundige opgaven (nautische driehoek.)

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen:

Tot gecompliceerde opgaven van lichamen die elkaar doordringen, schaduwconstructies voor parallel en centrale belichting.

.

Het leerplan: alle artikelen

2043

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;   deel 3;   deel 4;   deel 5

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1478

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.