Tagarchief: 10e klas aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – 10e klas – aardrijkskunde

Geplaatst op 19 september 2026| Een reactie plaatsen

.
Er was Steiner veel aan gelegen dat de (jonge) mens zich verbonden weet met o.a. de aarde.
De aardrijkskunde biedt daartoe mogelijkheden, zoals hieronder wordt geschetst.
Dit artikel is een kleine 50 jaar geleden geschreven, de inhoud is niet verouderd; misschien wél de mogelijkheden om aardrijkskunde in de bovenbouw te geven met bovengenoemd doel i.v.m. exameneisen. En als deze gaan prevaleren boven de achtergronden, zijn er straks ook geen leerkrachten meer die het vak op de bedoelde vrijeschoolmanier kunnen geven. Of is straks reeds nu?
.

Andreas Suchantke, Erziehuingskunst jrg. 41 nr 12 1977

.

de aarde de mens

Over aardrijkskunde in de tiende klas

Tot verrassing van de leerlingen begon de periode niet met de gebruikelijke, langdradige presentatie van de docent, maar met het verzoek om de grote wereldkaart nauwkeurig en grondig te bestuderen: zowel het geheel als de details in zich op te nemen, de continenten met elkaar te vergelijken en – heel open – delen welke waarnemingen er in hen opkwamen.
Het was niet zo dat de docent slecht voorbereid was; hij keerde na lange afwezigheid terug in de klas. De leerlingen waren in de tussentijd veranderd, en de opgave was nu om een ​​stijl en toon te vinden die pasten bij hun huidige ontwikkelingsfase.
Deze eerste les kon dan ook niet zomaar kant-en-klaar worden gepresenteerd; hij moest samen met de leerlingen worden ontwikkeld en vormgegeven, wilde de docent niet het risico lopen de plank volledig mis te slaan.
Wat tijdens deze les naar voren kwam – en in vervolglessen werd voortgezet en in latere blokken verder uitgediept – verdient het om vastgelegd te worden; het is sindsdien gebleken een uitstekend aanknopingspunt te zijn voor de periode in de tiende klas die gewijd is aan holistische geografische thema’s. Maar ook  omdat het ruimte biedt voor verdere uitbreiding…
De eerste opmerkingen grepen terug op zaken die al bekend waren of eerder besproken – zoals het feit dat op het noordelijk halfrond landmassa’s overheersen, terwijl op het zuidelijk halfrond de oceanen domineren, of waarnemingen over het ‘bergkruis’: de oost-westoriëntatie van plooiingsgebergten in de Oude Wereld tegenover de noord-zuidrichting in de Nieuwe Wereld.
Dit bood de eerste gelegenheid om leven te blazen in deze waarnemingen, die voorheen wat abstract hadden geleken; zoals zo vaak waren de specifieke details van eerdere besprekingen in de vergetelheid geraakt. Bijvoorbeeld door erop te wijzen dat deze bergketens wijzen op bewegingsrichtingen die zich zowel in de natuurlijke wereld als in de menselijke en culturele sfeer manifesteren.
Oost-westconflicten hebben bijvoorbeeld herhaaldelijk een beslissende rol gespeeld in de Europese cultuur – tot op de dag van vandaag; sterker nog, juist door deze conflicten vond Europa zijn eigen identiteit.
Een schoolvoorbeeld hiervan, helemaal aan het begin, is het afslaan van de Perzen door de Grieken.

Veel vertegenwoordigers van onze inheemse flora en fauna zijn immigranten uit Azië die zich hier na de laatste ijstijd hebben gevestigd; onze vlinders zijn bijvoorbeeld grotendeels afkomstig uit het Verre Oosten – zij het niet uit het zuiden, waar hoge bergketens als barrière fungeren.
In Amerika vond daarentegen een intensieve uitwisseling in noord-zuidrichting plaats via de migratieroute die gevormd werd door de Cordillera en de westkust. Terwijl het vooral landbewonende soorten waren – zowel mensen als talloze dieren zoals lama’s en poema’s – die vanuit het noorden naar het zuiden trokken, waren het voornamelijk zeedieren en soorten die aangepast waren aan een koel, vochtig zeeklimaat uit Antarctische en sub-Antarctische gebieden die zich noordwaarts verplaatsten: zo bereikten Galápagospinguïns de evenaar en verspreidden circumpolaire fuchsia’s zich door de regenrijke bergbossen, van Vuurland tot Mexico. Ook kolibries rukten op tot in Alaska.

Vervolgens moeten deleerlingen de ruimtelijke ligging van de continenten bestuderen en nagaan of er sprake is van een waarneembare ordening, dan wel of de verdeling willekeurig en toevallig lijkt.
Het eerste kenmerk dat steevast opvalt, is de passende aansluiting tussen de oostkust van Zuid-Amerika en de westkust van Afrika. De betekenis van dit verschijnsel laten we voorlopig in het midden; het zal dienen als uitgangspunt voor de latere bespreking van continentverschuiving en platentektoniek.
Daarna merken de leerlingen al snel de overeenkomsten op tussen de twee Amerikaanse continenten. Deze details worden nader bekeken en bevestigd: de algemene vorm komt overeen – breed in het noorden, uitlopend in smalle schiereilanden in het zuiden. Op deze manier weerspiegelen beide continenten, op kleinere schaal, de structurele indeling van de aarde als geheel, die bestaat uit een noordelijk landhemisfeer en een zuidelijk waterhemisfeer. Verdere overeenkomsten zijn te vinden in de jonge, hoge bergketens in het westen, die contrasteren met lagere, oude bergketens in het oosten. Daartussen liggen uitgestrekte riviersystemen die enorme alluviale vlakten hebben gevormd.
Er zijn echter ook elders in de wereld paren van continenten te vinden – bijvoorbeeld Afrika en Europa. Hier ligt de situatie heel anders; in plaats van overeenkomsten treft men hier de grootst mogelijke contrasten aan. In het noorden ligt een klein, sterk geleed continent met alle denkbare soorten landschappen en terreinvormen – op kleine schaal fijnmazig gestructureerd in het westen, maar uitgestrekt en uniform in het oosten; langs de kusten grijpen land en zee nauw in elkaar door een veelheid aan eilanden en schiereilanden. Afrika vormt hierop een scherp contrast: uitgestrekte plateaus en laaglanden van enorme omvang, en een kustlijn van opmerkelijke eenvoud. Het is een continent dat gedurende lange geologische tijdperken “geschiedenisloos” bleef – in tegenstelling tot Europa, waarvan de sterk gelede structuur voortkomt uit oorzaken die ver in het verleden liggen – alsof de rijke en turbulente culturele evolutie van het continent al werd vooruitgelopen door een soortgelijke ontwikkeling van de aarde zelf.

Bij het derde continentenpaar – Azië en Australië – nemen de verschillen toe tot een uiterste polariteit: in het noorden ligt de omvangrijkste landmassa van de aarde, met gebieden die verder van de zee verwijderd zijn dan enig ander punt op het land. In het zuiden daarentegen ligt een continent dat grotendeels uit water bestaat – althans wanneer men niet slechts Australië, maar heel Oceanië in beschouwing neemt – en dat wordt gekenmerkt door de grote mate waarin de afzonderlijke ‘landen’ door de omringende oceaan van elkaar gescheiden zijn.
Van een willekeurige verdeling van de continenten is geen sprake; integendeel. Er zijn drie continentenparen die elk een vergelijkbare, duidelijke polariteit vertonen: in het westen is er sprake van overeenstemming tussen de noordelijke en zuidelijke partners, terwijl in het oosten het grootst mogelijke contrast heerst. Het is alsof deze paren drie stadia van ontwikkeling en rijping vertegenwoordigen: het oosten, met zijn sterk gedifferentieerde vorm, lijkt alle mogelijkheden tot structurele vorming te hebben uitgeput en verwezenlijkt – en staat daarmee symbool voor de ouderdom. Het westen daarentegen wekt de indruk ongedifferentieerd te zijn; door de eenvoud van zijn structurele opbouw lijkt het zich nog maar aan het begin te bevinden – en staat het symbool voor de jeugd. Het middelste paar bevat elementen van beide – van zowel het westen als het oosten – wat tot uiting komt in de structurele eenvoud van Afrika en de rijk gearticuleerde vorm van Europa.
De situatie rond het oostelijke continentenpaar – Azië en Oceanië – ligt echter complexer. Ertussenin ligt een bemiddelend gebied van overgangen en een sterke vervlechting van land en zee, bestaande uit talloze eilanden en schiereilanden die zich uitstrekken van India, via Indonesië, tot aan Japan. Beschikt deze tussenliggende zone over eigen, onderscheidende kenmerken, of is het slechts een overgangsgebied tussen noord en zuid, zonder eigen karakter? Juist op dit punt, en in reactie op deze vraag, ontstond het beslissende inzicht – midden in de les, tijdens een levendige discussie en het gezamenlijke proces van verkenning en ontdekking door leerling en docent: dit centrale gebied van Zuid-Azië vormt, in zijn noordelijke delen, de bakermat van de grote beschavingen.

De directe vervolgvraag – hoe verhoudt dit zich tot andere paren van continenten? – leidde tot een blik op het Middellandse Zeegebied als de zone tussen Afrika en Europa; langs de randen, eilanden en schiereilanden daarvan ontstonden de grote westerse culturen en volgden ze elkaar op. Een soortgelijk patroon is zichtbaar in Amerika: de hoogculturen van Mexico vonden hun oorsprong in de Centraal-Amerikaanse regio. Een andere inheemse cultuur – die van de Inca’s – strekte zich echter diep uit over het Zuid-Amerikaanse continent. Dit vormt een interessant contrast met Azië, waar vroege hoogculturen in China zich eveneens ver naar het noorden uitstrekten. De achterliggende betekenis van dit patroon vraagt ​​om nader onderzoek via een vergelijkende studie van de essentiële kenmerken van deze culturen, bezien tegen de achtergrond van de hieronder geschetste onderlinge verbanden.
De volgende vraag betrof de huidige situatie in deze tussenliggende gebieden. Wat is er gebeurd sinds India, het Middellandse Zeegebied en Centraal-Amerika hun vooraanstaande rol als centra van culturele schepping verloren – of, nauwkeuriger gezegd, afstonden aan andere regio’s?
Het antwoord van een leerling volgde snel: wereldwijd zijn culturele zwaartepunten naar het noorden verschoven – in Azië richting China, Japan en de Aziatische gebieden van de Sovjet-Unie; in Amerika richting de VS; en – het duidelijkst te volgen – in de centrale zone, van Egypte via het Nabije Oosten, Griekenland en Rome naar Centraal-, West- en Noordwest-Europa.
Dit laatste voorbeeld laat zien dat het proces niet slechts een verschuiving naar het noorden inhoudt, maar tegelijkertijd een beweging naar het westen van de dominante culturele centra. Deze twee trends zijn met elkaar verweven en worden zichtbaar wanneer men de wereld als geheel beschouwt: de weg liep van India, via het Nabije Oosten en het Middellandse Zeegebied, naar Noord-Amerika.
Hoe veranderde de cultuur tijdens dit proces? Een vraag die de docent nu opnieuw oppakt en – aan de hand van illustratieve voorbeelden – zo  gepresenteerd moet worden, dat de overgang zichtbaar wordt: de verschuiving van een macrokosmisch bewustzijn in oude oosterse culturen – waarbij het rijk der goden een hogere graad van werkelijkheid bezat dan de aarde waarop de mensen leefden – naar het agnosticisme en de materialistische mentaliteit van de moderne Noordwest-Europese beschaving.

In het midden van deze weg staat de Griekse cultuur. Voor het eerst stelt zij de mens centraal, de harmonieus geproportioneerde mens – wiens fysieke schoonheid de uitdrukking is van de innerlijke en uiterlijke harmonie van de ziel. De wereld is nog steeds bevolkt door goden; het geweten is nog geen geïnternaliseerde zielskracht, maar wordt ervaren en gepersonifieerd – op cyclische wijze – in de Erinyen. En toch verschijnen in de grote filosofen voor het eerst individuele, zelfstandige denkers die putten uit hun eigen innerlijk: de Griekse cultuur op het snijvlak van binnen en buiten, van kosmos en zelf. Bij dit alles kan men voortbouwen op wat de leerlingen al bekend is en een algemeen overzicht schetsen dat – zonder expliciet zo te worden benoemd – voelbaar wordt als een geboorte, een incarnatieproces, dat leidt tot een volledige “losmaking” van het menselijk bewustzijn van spirituele krachten en daarmee de voorwaarde schept voor vrijheid. Terwijl de impulsen van de cultuurhistorische ontwikkeling tot in de moderne tijd in oost-westrichting verlopen, geldt dit niet voor het natuurhistorische domein. Dit staat geens话说 in tegenspraak met de eerder genoemde oost-west-expansiebewegingen; integendeel: de dieren- en plantenwereld op de noordelijke breedtegraden vertoont zoveel gelijkenis dat Europa, Noord-Amerika en Azië (tot aan de Himalaya in het zuiden) zelfs worden samengevoegd tot één biogeografische zone: het “Holarctisch gebied”. Een soortgelijke situatie doet zich voor bij de zuidelijke continenten; hoewel deze door hun ruimtelijke scheiding andere soorten en families herbergen, delen ze vergelijkbare levensvormen (bijv. bestuivende vogels: kolibries in Amerika, honingzuigers in Afrika en Zuid-Azië, honingeters in Australië) en landschappen (tropisch regenwoud, savanne, enz.). Nee, de grote verschillen in de natuur zijn zichtbaar tussen noord en zuid, tussen het Noordpoolgebied enerzijds en de evenaar en het zuidelijk halfrond anderzijds.
Binnen dit spanningsveld heerst een krachtige dynamiek die samenhangt met de seizoenen – denk maar aan de vogeltrek of de noordelijke en zuidelijke moessons. Dit zijn ritmische processen binnen een gedifferentieerde ruimtelijke structuur: de ademhalingsbewegingen van een enorm organisme.

De gang van oost naar west vertegenwoordigt de migratie van de mensheid door de tijd en weerspiegelt haar spirituele evolutie. De noord-zuid-as, doortrokken van ritmes, drukt de ruimtelijke organisatie van de mens uit – en wel specifiek de menselijke gestalte:

Aangezien leerlingen al van jongs af aan vertrouwd zijn met de drieledigheid van het menselijk lichaam, zullen ze gemakkelijk een overeenkomstige drieledige structuur herkennen in de noord-zuid-configuratie van de aarde – met name de polariteit tussen de ‘vormpool’ en de ‘bewegingspool’ van de aarde. In het noorden overheersen niet alleen vaste afzettingen, maar ondergaan deze ook een bijzonder sterke ontwikkeling; in deze regio zijn culturen geëvolueerd van een beleving gebaseerd op gevoel en emotie naar het intellect en rationeel denken. Het zuidelijk halfrond correspondeert met het stofwisselings- en ledematensysteem; hier domineren bewegingssystemen het aardoppervlak – wat zich zowel uit in oceaanstromingen als in de dynamiek van de aardkorst, zoals blijkt uit de enorme verschuivingen van de fragmenten van het oude supercontinent Gondwana (Zuid-Amerika, Australië, Antarctica, India en Afrika). Het zuidelijke deel van de aarde wordt inderdaad veel sterker gekenmerkt door bewegingsprocessen dan het tektonisch stijvere noordelijk halfrond. En als we kijken naar de mondiale verhoudingen binnen onze huidige cultuur, vormen de zuidelijke continenten inderdaad de stofwisselingspool – zij zijn de leveranciers van grondstoffen – terwijl de technisch-wetenschappelijke en economisch-politieke intelligentsia geconcentreerd is in het noorden.
Dat deze twee sferen vervreemd van elkaar zijn geraakt en de spanning ertussen toeneemt, komt cultuurgeografisch tot uiting in het feit dat het “centrum” – de zone van de werkelijke culturele oorsprong – zijn betekenis heeft verloren; cultuurpolitiek gezien uit dit zich in het ontbreken van enig gevoel van broederschap en in de zwakte van de ethisch en moreel gemotiveerde achting tussen deze polen, die vreemden voor elkaar zijn geworden. Het ontbreekt aan krachten die niet louter voortkomen uit het intellect of uit een pure, voorwaarts gerichte wilskracht, maar juist uit het centrum – uit het hart. Zo zien we vandaag de dag, in plaats van polariteiten die elkaar aanvullen en ondersteunen, tegenstellingen die los van elkaar staan ​​en zich manifesteren als scherpe contrasten: tussen zwart en wit, tussen industrielanden en ontwikkelingslanden, enzovoort. Wanneer de periode “menskunde” in de tiende klas reeds is behandeld, kan ook op een ander verband worden gewezen: binnen het menselijk organisme bestaan ​​er kenmerkende verschillen in het samenspel tussen orgaan en orgaanproces, afhankelijk van of het gaat om het stofwisselings- en ledematensysteem of het hoofdsysteem. Terwijl in het stofwisselingssysteem het orgaan en zijn activiteit als het ware “op één lijn liggen” – en zozeer samenvallen dat er geen onderscheid tussen te maken valt, waardoor de processen in het orgaan zelf en de functies ervan onderzocht en vastgesteld kunnen worden – onderscheiden de hersenen en het zenuwstelsel zich doordat de ermee verbonden activiteiten (bewuste gewaarwording en denken) zich zo volledig van het orgaan hebben losgemaakt, dat ze er niet langer in kunnen worden aangetroffen of bestudeerd. Het waarnemen van impulsgeleiding in de zenuwen of het onderzoeken van de hersenen onthult niet hoe gedachten worden gevormd, gestalte krijgen en met elkaar worden verbonden; evenmin verklaart dit de kwaliteiten van de zintuiglijke waarneming.

In tegenstelling tot het stofwisselingsgebied hebben we hier te maken met twee gescheiden domeinen; we weten slechts dat ze op de een of andere manier met elkaar verbonden zijn – dat de zenuwen dienen als de fysieke ondergrond, de banen of de dragers voor onze bewuste ervaring. Deze scheiding bestaat niet vanaf het allereerste begin. Ze ontstaat naarmate de hersenen rijpen en de groeiprocessen hun voltooiing bereiken; op dat moment trekken de vormgevende krachten zich uit het orgaan terug – ze ‘excarneren’ tot op zekere hoogte en komen beschikbaar als denkkrachten. Als gevolg van dit vrijkomen van vormkrachten loopt het organische substraat – dat min of meer aan zichzelf is overgelaten – het risico af te sterven en te vervallen; dit proces moet worden gereguleerd door een intensieve toevoer van levenskrachten vanuit de tegenpool, het stofwisselingssysteem. In dat gebied zijn de levenskrachten nog volop werkzaam in de organen – het is de pool van het leven, maar wel een zonder waakbewustzijn. Wanneer men dit vergelijkt met de bewustzijnsvormen bij ‘noordelijke’ en ‘zuidelijke’ volkeren, komen ook daar parallellen naar voren. Het ‘Ik’ van de inheemse volkeren in tropische gebieden leeft in een toestand van dromende sluimering, uitgebreid tot in de omringende omgeving – niet in de kosmische weidsheid die kenmerkend is voor vroege oosterse culturen, maar veeleer binnen de natuurkrachten, dieren, bomen, de aarde en de weersverschijnselen van de wisselende seizoenen; ondergedompeld in de organische processen van het organisme van de aarde zelf. Anders ligt dit bij vertegenwoordigers van de moderne technisch-wetenschappelijke beschaving van het noorden, die – niet alleen in hun denken maar ook in hun levensgewoonten – een ongekende vervreemding en losmaking van de natuurlijke invloeden van hun omgeving hebben ondergaan. Een direct gevolg hiervan is dat de levende natuur wegkwijnt waar ze wordt blootgesteld aan dit bewustzijn, dat van haar vervreemd is geraakt.
Uiteraard kan men hier niet blijven staan.
Het losmaken van het menselijk bewustzijn uit de beperkingen van de natuur is immers tegelijkertijd een bevrijdingsproces dat nieuwe mogelijkheden biedt: namelijk om juist te handelen en de evolutie niet onbewust en instinctief voort te zetten, maar op basis van een bewust inzicht in de onderlinge samenhang. Dit is iets wat niet mogelijk is voor de stagnerende culturen van inheemse volkeren.

“De Aarde: een beeld van de mensheid in zowel haar ruimtelijke als haar tijdelijke verschijningsvorm” –

 onder dit motto zouden de ontdekte overeenkomsten kunnen worden samengevat. Ze brengen een besef over van de onderlinge verbondenheid en verwantschap tussen aarde en mensheid – een ervaring die voor jongeren (wier belangstelling en innerlijke betrokkenheid zich in deze jaren tot wereldwijde schaal uitbreiden) een noodzakelijk tegenwicht vormt voor de dagelijkse indrukken van een mensheid die verscheurd wordt door spanningen en tegenstellingen.
Dit is des te belangrijker omdat de ontdekte verbanden sommige van deze tegenstellingen begrijpelijk maken – zonder te proberen ze weg te verklaren via simplistische, oppervlakkige redeneringen. Is de huidige intellectualistische denkwijze ontstaan ​​doordat culturen naar het noorden verschoven, of migreerden ze daarheen toen de tijd rijp was om deze vorm van bewustzijn te ontwikkelen – en omdat dit op noordelijke breedtegraden beter mogelijk was? Die laatste benadering lijkt passender in een context waarin het gaat om associaties, parallellen en correlaties, en niet om directe oorzakelijke verbanden. Een dergelijk perspectief biedt meer vrijheid; het ondergeschikt maken van het ene verschijnsel aan het andere blijft achterwege. In plaats daarvan worden de fasen van de menselijke culturele ontwikkeling gepresenteerd als zijnde in harmonie met geografische factoren, zonder erdoor te worden bepaald.
Op deze manier werpen de twee domeinen – de menselijke culturele evolutie en de vorm van de aarde – licht op elkaar. Men begint beter te begrijpen waarom Rudolf Steiner zoveel waarde hecht aan de verbinding tussen geografie en geschiedenis:
Bij deze benadering van de geografie is het nu de taak om te laten zien hoe de gebeurtenissen die zich in de geschiedenis voltrekken, afhangen van de aarde – van klimatologische omstandigheden en van alles wat de aarde op haar verschillende locaties voortbrengt aan wetmatige configuratie en structuur.

Zodra men inzicht heeft in de samenhang tussen zee, land en klimaat in het oude Griekenland, kan men terugvoeren wat voorheen louter als symptoom van de innerlijke evolutie van de mensheid werd gepresenteerd – namelijk het karakter van de Griekse beschaving – naar die fysieke basis. Er kan dan een diepgaand verband worden ontdekt tussen het geografische beeld van de aarde en de historische evolutie. In het ideale geval zouden beschrijvingen van aardse regio’s en verslagen van historische evolutie altijd in elkaar moeten grijpen.”*

*R. Steiner, GA 301/voordracht 12  Duits en vertaling  deze blog.

.

Dit kan uiteraard op uiteenlopende niveaus plaatsvinden; het zal niet altijd mogelijk – of zelfs maar nodig – zijn om diep in te gaan op fundamentele verbanden. Men kan zich ook beperken tot het ogenschijnlijk oppervlakkige beeld en vertrouwen op de zeggingskracht daarvan – bijvoorbeeld bij de bestudering van Noord-Amerika, door de extreme klimatologische contrasten zo te schetsen dat de agressieve hardheid van het continent tastbaar wordt. De natuur en het landschap bieden daar geen zachtheid, uitnodiging of gevoel van geborgenheid, maar werpen juist obstakels op; het is een natuur die als het ware vraagt ​​om een ​​’pioniersgeest’ en die in zekere zin de bodem bereidt voor de ontplooiing van karaktereigenschappen als moed, vasthoudendheid, uithoudingsvermogen en koelbloedigheid, maar ook meedogenloosheid en gewetenloosheid – eigenschappen waarvoor het milde klimaat van een land als Italië daarentegen geen enkele voedingsbodem biedt.
Op een ander niveau liggen de vragen die voortkomen uit de overheersende noord-zuid-as in de landschapsstructuur van dit continent – ​​een as die, zoals we hebben gezien, verband houdt met de fysieke configuratie van het organisme aarde, maar niet de lijn van de culturele en spirituele evolutie vertegenwoordigt. Vanuit dit perspectief zouden bepaalde tendensen in de moderne cultuur – die hun oorsprong in Amerika vinden – wellicht helderder begrepen en inzichtelijker gepresenteerd kunnen worden.
Dergelijke gezamenlijke ontdekkingen door docent en leerlingen – zoals die in dit artikel worden beschreven – zijn bovendien zeldzaam en vormen bijzondere momenten die niet dagelijks voorkomen.
En toch is dit in de geografie waarschijnlijk haalbaarder en bereikbaarder dan in veel andere disciplines: de vorm van het organisme aarde – in zijn beeldtaal – is nog lang niet ontcijferd; er valt nog oneindig veel te ontsluiten en op geheel nieuwe wijze te begrijpen wat betreft zijn vormen en processen, ten behoeve van een toekomstige morfologie en fysiologie van de aarde.

.
Werk van de auteur:
Zum Sehen geboren
Insect forms and patterns
Metamorphose
Een artikel op deze blog
.

10e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Algemene menskunde:  alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3617-4009

.

.

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – gezichtspunten voor klas 5 t/m 10

Geplaatst op 28 augustus 2025| Een reactie plaatsen

.

Dit al tientallen jaren oude artikel gaat uit van de beschouwing dat de aarde een totaliteit is. De grote samenhang van het niet-levende en het levende.
De auteurs schetsen een overzicht van aardrijkskundige lesstof waarin deze samenhang tot uitdrukking komt.

De omstandigheden van de Hibernia school waren destijds anders dan de vrijescholen in Nederland die immers een duidelijke scheiding kennen in basisschool (klas 1 t/m 6) en middelbare school, klas 7 t/m 12: de bovenbouw, waarin klas 7 en/of 8 soms onderscheidend ‘middenbouw’ worden genoemd.

De klassenleerkracht die – ik maakte het in de jaren 1970 nog mee in Den Haag – tot en met 8 meeging met zijn klas, kon vanaf klas 5 al rekening houden met bepaalde onderdelen van de aardrijkskunde als een soort voorbereiding op wat nog ging komen in 6, 7 en 8. En ook de daarop voortbouwende aardrijkskunde vanaf klas 9. Ik herinner me werkbesprekingen van onder- en bovenbouwleerkrachten om de verschillende onderdelen op elkaar af te stemmen. Dat was veel makkelijker dan later: we zaten in hetzelfde gebouw.

Die afstemming is waarschijnlijk helemaal verdwenen. Nog in de hand gewerkt door het gebruik van methodes ‘van buitenaf’.

Desalniettemin levert het artikel talloze gezichtspunten op die je kan omzetten naar aardrijkskundige inhoud voor de klassen 4 -6 en uiteraard ook voor de hogere klassen.
Ook zie je ‘vakkenintegratie”: in klas 6 wordt bv. meetkunde gebruikt. 

Klas 3, 4 en 5, m.n. 6 <1>
Klas 7 <2> 
Klas 8 <3>
Klas 9 <4>
Klas 10 <5>

L. Gienapp / E. Heyder, Wanne-Eickel, Hibernia School Newsletter, 1968/69, nummer 2.

.

De aarde als geheel

I.

<1> In de 6e klas dagen we onze kinderen uit om iets nieuws te doen: we bekijken de aarde als geheel.
Tot dan toe hadden de kinderen met heemkunde (3e klas) en de eerste aardrijkskunde (4e klas) geleerd over hun directe omgeving, vervolgens over Nederland en in de 5e klas over Europa, in steeds grotere cirkels.
Aan de hand van levendige verhalen werden ze door vele landschappen geleid en ervoeren ze hoe mensen overal leven en werken – anders in de bergen dan aan zee, en weer anders in het bos of in de grote steden.

Nu wordt de hele aarde hun thuis. We gaan weer uit van hun eigen locatie en vatten nu wat de kinderen dagelijks meemaken samen tot nauwkeurige observaties: Wie van jullie heeft ooit een zonsondergang gezien? — De kinderen vertellen; sommigen zijn vast al eens aan zee geweest, anderen hebben misschien vanaf een berg de zon zien ondergaan. Maar ook wie niet op reis is geweest, heeft kunnen zien hoe de zon, vooral in de winter, bloedrood achter de daken van de huizen verdween. De kinderen vertellen veel mooie dingen die hen met vreugde vervullen; en met een nieuwe vraag vat de leerkracht de aandacht van de klas op een bepaald punt samen: Hoe lang duurt een zonsondergang? — Vermoedens en schattingen worden hardop uitgesproken. Een exacte berekening? Ja, dat is mogelijk: in 24 uur staat de zon op dezelfde plaats, ze heeft in die tijd een volledige cirkel doorlopen. We komen op de gradenmaat terecht; 360 graden vormen een volledige cirkel, dus de kwartcirkel van ons hoogste punt tot aan de horizon is 90 graden. Nu nemen we onze handen te hulp en stellen vast dat we met gestrekte arm negen handbreedtes boven elkaar moeten stapelen om deze 90 graden te bedekken, dat wil zeggen dat een handbreedte overeenkomt met 10 graden. Op het bord ontstaat de volgende berekening:

360 graden in 24 uur (of 1440 minuten)

10 graden in = 40 minuten

Dat betekent dat we met onze hand, als we die helemaal stil houden, met gestrekte arm veertig minuten lang de zon kunnen bedekken, of, nog verder gerekend, dat de zon acht minuten nodig heeft om bij zo’n poging achter een van onze vingers langs te gaan. Het is zo spannend dat je er zeker van kunt zijn dat de kinderen ’s avonds soortgelijke experimenten zullen doen. De volgende dag gaat men verder met de overige veranderingen in de stand van de zon en later worden ook de banen van de maan, de planeten en de vaste sterren meegenomen. Uit observaties en overwegingen ontstaat voor het kind geleidelijk aan het begrip van de ordening van het hemelgewelf, waaruit zich dan weer het idee van een aardbol in relatie tot de hemellichamen kan ontwikkelen. Zo wordt het gezichtsveld van de kinderen dit jaar aanzienlijk verbreed en naarmate de periode vordert, komt het gezicht van onze aarde steeds meer naar voren, continenten en oceanen vormen bepaalde figuren, de twee machtige bergketens in Amerika en Azië tekenen een groot kruis op de aarde – ijskappen, onbewoond door mensen, bedekken de polen – zeestromingen en handelsroutes verbinden steden en landen met elkaar. We prenten ons deze vorm in en leggen daarmee de basis voor veel overwegingen die ons de komende jaren bezig zullen houden. <1>

<2> Als de kinderen – zoals eerder beschreven – in de vierde klas leren zich los te maken van hun omgeving om tot het ‘beeld’ te komen, dan komt in de vragen van de zevende klas duidelijk de wens tot uiting om door het beeld heen tot begrip en inzicht te komen:

Waarom is het in Afrika warmer dan bij ons?

Is het waar dat de zon in Finland nooit ondergaat?

Waarom zijn de dagen in de zomer langer dan in de winter?

Is het in Afrika nooit winter?

Geldt in Moskou een andere tijd dan bij ons?

Wat is een datumgrens?

Wat betekent een schrikkeljaar?

Kinderen van deze leeftijd zoeken naar verbanden die ze kunnen doorgronden. Wat ze in hun directe omgeving zien, is niet meer voldoende. Observaties, die ze misschien al veel eerder hebben gedaan, willen nu worden verklaard, omdat kinderen aanvoelen dat mensen in staat zijn om ook datgene te onderzoeken en te begrijpen wat ze niet kunnen zien. Er gaat een groot gebied van nieuwe innerlijke ontdekkingen open! Dag na dag wordt deze kracht nu geoefend door nauwkeurig te observeren en de juiste verbanden te leggen om de antwoorden op de vragen te vinden: geldt in Moskou een andere tijd dan bij ons? Ja, hoe zit dat precies?

We stellen ons de aarde voor terwijl ze ronddraait. De ene helft wordt altijd door de zon beschenen, de andere helft ligt in het donker; sommige mensen hebben dag, andere nacht. Als het stukje aarde waarop we leven zich nu naar de zon toe draait, verschijnt de zon voor ons in het oosten boven de horizon, het is zonsopgang. ’s Middags zijn we het dichtst bij de zon, die hoog aan de hemel staat en fel en warm schijnt. Daarna verwijderen we ons langzaam van de zon, die voor ons in het westen ondergaat. Eerst wordt het schemerig, daarna donker. Als we het verst van de zon verwijderd zijn, is het voor ons middernacht. We richten onze tijd dus op de zon en als de Russen, de Engelsen, ja, alle mensen dat ook doen, moeten de klokken op aarde natuurlijk verschillende tijden aangeven!

Uit de observaties en beelden die we hebben gekoppeld, komt een wet naar voren die voor iedereen die aandachtig heeft gevolgd, duidelijk is. Het antwoord ligt duidelijk en helder voor ons innerlijke oog; en op dezelfde manier kunnen, onder begeleiding van de leraar, de antwoorden op vele andere vragen worden gezocht en gevonden.

Dan volgt een pauze van een heel jaar. De ideeën zakken weg, de krachten worden op andere gebieden verder getraind. <2> <3>En wanneer in het achtste schooljaar de aardrijkskundeperiode begint, kan men ervan uitgaan dat de leerlingen gewend zijn geraakt aan het zien van verbanden en het correct leggen van verbanden.

Als we nu weer uitgaan van het weer, dat ons allemaal aangaat, en de eigen observaties van de leerlingen samen doornemen en met elkaar in verband brengen, kunnen we laten zien dat de winden en zeestromingen zich volgens heel bepaalde wetmatigheden over de aarde verspreiden; de leerlingen zullen begrijpen waardoor bijvoorbeeld de woestijngordel van de aarde ontstaat, of hoe bepaalde omstandigheden moeten samenkomen om een onweer te veroorzaken. Zelfs wat ons zo grillig en toevallig lijkt, ons weer, wordt geregeld door wetten die overal op aarde gelden en die we kennen en grotendeels kunnen berekenen.

Juist op deze leeftijd, rond het veertiende jaar, wanneer de jongere de instinctieve en emotionele zekerheid van zijn kindertijd verliest, kan de hoop hem bemoedigen en inspireren dat hij door juist denken een kracht zal verwerven die hem de wereld opent en nieuwe zekerheid geeft. <3>

II.

<4> Als onze leerlingen in het zevende en achtste schooljaar de aarde als geheel hebben leren kennen, een levendig beeld hebben gekregen van hoe haar oppervlak wordt gevormd door oceanen en continenten, hoe wind en weer op haar inwerken, hoe de landschapsgordels zich om haar heen uitstrekken en hoe dieren en mensen op haar leven, dan richten we ons in de twee aardrijkskundeperiodes van het negende en tiende schooljaar op de vraag hoe dit grote aardse organisme zich ontwikkelt; hoe de aarde als geheel met al haar schepselen is ontstaan.

Eerst zoeken we in het negende leerjaar alle waarnemingen op die ons vertellen over veranderingen in het aanzien van de aarde. Dan horen we bijvoorbeeld dat bij Pozzuoli drie zuilen van een tempel zijn opgegraven, waarover al in 200 v. Chr. wordt bericht. Op de zuilen zijn sporen te vinden van boorwormen, dieren die alleen in zee leven. De tempel moet dus tussen 200 v. Chr. en nu lange tijd in zee hebben gestaan. De aarde moet daarvoor minstens zes meter zijn gezakt en daarna weer zijn gestegen, zodat de kust zich overeenkomstig kon verschuiven. Iets soortgelijks horen we uit Zweden, waar vissers nu gras maaien waar ze vroeger met hun boten visten. Vervolgens bespreken we dat ook het gebied waarin we leven in hoogte verandert en dat het terrein waarop onze school staat in de komende tien jaar al enkele meters ten opzichte van het zeeoppervlak zal dalen. Wat hier in onze regio te maken heeft met de nawerkingen van de mijnbouw, laat ons op kleine schaal zien wat er op grote schaal binnen de continenten gebeurt.

De verschijnselen zijn vergelijkbaar. Net zoals er in mijnbouwgebieden verzakkingen en breukzones kunnen ontstaan die vervolgens leiden tot mijnschade, vinden we in het aardoppervlak dergelijke grote breukzones, vinden we plooien en verzakkingen. We ontdekken dat overal waar deze breukzones zich bevinden, er in het bijzonder aardbevingen of vulkanisme heerst, en we vinden als oorzaak van deze veranderingen aan het aardoppervlak krachten die vanuit het binnenste van de aarde werken.

Bij verder onderzoek komen we andere krachten tegen. Wind en weer, hitte en vorst hebben van buitenaf een veranderend effect op het aardoppervlak. We zoeken alle sporen van erosie op, we zien hoe het water zijn sporen in het aardoppervlak graaft, we ontdekken hoe verschillend de valleien zijn gevormd, die door het water en die door ijs zijn ontstaan. Wat we kunnen waarnemen aan de kleine gletsjers in onze hoge bergen, voert ons terug naar vervlogen tijden, toen grote delen van ons continent bedekt waren met ijsmassa’s, wat we kunnen zien aan de van oost naar west stromende rivieren, in de zogenaamde oerstroomdalen, maar ook in de vruchtbare grond van het Münsterland of in de granieten zwerfkeien. Verder gaan we in op de opbouw van de aardkorst, en opnieuw komt alle ervaring uit de mijnbouw ons te hulp: we zien, hoe het aardoppervlak is opgebouwd uit lagen die uit heel verschillende materialen bestaan. We zoeken naar dergelijke dwarsdoorsneden door het aardoppervlak en horen hoe ingewikkeld het soms is als door plooien iets wat dieper ligt, naar boven wordt geworpen. Ten slotte horen we nog dat nauwkeurige metingen hebben aangetoond dat de continenten niet alleen op en neer gaan, maar ook in horizontale richting naar elkaar toe en van elkaar af bewegen, en dat als gevolg van deze continentale verschuiving het aanzien van de aarde in grote tijdsperioden volledig verandert. In de loop van het tijdperk rijst steeds meer de vraag of men iets te weten kan komen over de geschiedenis van de aarde, of men kan zeggen hoe zij er vroeger uitzag, en nog vroeger, en in heel oude tijden. Tegelijkertijd hebben de leerlingen ook geleerd dat men het aanzien van de aarde kan lezen als in een boek, dat men aan de vorm van een vallei kan zien waardoor deze is ontstaan, dat men kan verklaren waarom de gesteenten op een bepaalde manier over de aarde zijn verdeeld. <4>

<5> In het tiende schooljaar horen we nu hoe de wetenschap op een geweldige manier het boek van de aardlagen heeft ontcijferd en hoe zich uit de taal van de fossielen, uit het lezen van de aardlagen, beeld voor beeld het verleden van de aarde ontvouwt. Daarbij praten we niet alleen over hoe het aardoppervlak gevormd was, maar horen we tegelijkertijd welke planten en dieren er toen leefden.

We zien hoe er in de geschiedenis van de aarde lange tijdperken zijn geweest waarin planten, dieren en gesteenten samen zijn ontstaan en zich steeds opnieuw hebben veranderd. Elke laag van de aardkorst toont ons nieuwe vormen. We zien hoe uit eenvoudige, onopvallende levende wezens steeds hogere vormen ontstaan, hoe machtige vormen ontstaan die we vandaag de dag niet meer kennen; we leren dat niet alleen de levende wezens veranderingen hebben ondergaan, maar dat ook de gesteenten en mineralen steeds nieuwe bestaansvormen hebben aangenomen, dat ze pas geleidelijk zijn gestold tot het harde gesteente van de aarde, tot de heldere kristallen en tot de aders van de ertsen. We horen hoe gebergten die veelzijdig zijn, maar qua hoogte toch onopvallend, zoals bijvoorbeeld ons Sauerland, tot de heel oude formaties van deze aarde behoren en hoe andere, die vandaag de dag heel hoog oprijzen, zoals bijvoorbeeld de Alpen, in de zin van de aardgeschiedenis heel jong moeten worden genoemd.

Nu we de aardse tijdperken hebben leren kennen in hun karakteristieke verschijningsvormen en opeenvolging, houden we ons bezig met de vraag naar de wetmatigheid die daarin heerst. Deze vraag richt zich in het bijzonder op het ontstaan van levende wezens en de mens, waarvan de uiterlijke sporen pas helemaal aan het einde in de jongste aardlagen te vinden zijn. We maken kennis met de pogingen van de menselijke geest om de sporen van de schepping te ontrafelen, de grandioze pogingen van Darwin en Haeckel om het ontstaan van de soorten te verklaren. Maar we merken ook de grenzen van deze eerste pogingen tot verklaring, die voortkwamen uit enthousiasme, vooroordelen en misvattingen. Als het dan aan het einde van een dergelijk tijdperk op basis van alle eerder beschreven observaties en alle daarmee samenhangende overwegingen mogelijk wordt om aan te tonen hoe de opeenvolgende tijdperken van de aardgeschiedenis fasen zijn van een schepping die een gemeenschappelijk doel heeft: de schepping van de mens – hoe we al in de eenvoudigste vormen het oerbeeld van het menselijk lichaam kunnen herkennen, hoe dit oerbeeld steeds meer werkelijkheid wordt in de opkomende dierfiguren, dan doet de jonge mens de ervaring op die op deze leeftijd doorslaggevend is. Het zijn grote, wijze ordeningen die zich openbaren in de scheppingsgeschiedenis van de aarde en de mens en die hij geroepen is te ontrafelen om zich in hun dienst te stellen. <5>

.

Aardrijskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Aardrijkskunde klas 5 

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3470-3267

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (10e klas)

Geplaatst op 7 februari 2020| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favoriete leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

10e klas

Aardrijkskunde

De aarde wordt als morfologisch en fysisch geheel beschreven

Biologie

In de antropologie worden organen en orgaanactiviteit behandeld in samenhang met het gevoel en het denken. Vanuit de mens als individueel wezen verder gaan naar de etnografie. Bovendien komt de mineralogie en kristallogie aan de orde. Dit deel van het onderwijs gaat samen met de aardrijkskunde die de aarde als een morfologisch geheel beschrijft. Zo wordt er bv. bij het mineraal-geologische gesproken over de kalk: wat de kalk als proces op de hele aarde en ook in het menselijk en dierlijk organisme als schaal- en botvorming betekent, hoe de mens echter, om niet zo te verharden als het dier, dit verhardende, natuurlijke dierlijke kalkproces tot op zekere hoogte moet overwinnen. Ook over de metalen wordt naast een precieze beschrijving van hun voorkomen en chemische verhoudingen, waar ze aardrijkskundig voorkomen en ook de werking in het menselijk organisme, gesproken. 

E.H.B.O.

De leerlingen doen praktische oefeningen in verbinden en leren te helpen in geval van ongelukken. 

Euritmie 

De metriek en poëzie die bij taal aan de orde kwamen, kunnen ook euritmisch doorgewerkt worden vanuit verschillende invalshoeken. Die kunnen bv. zo gekozen worden, dat naast de opbouw van een gedicht, ook de inhoud aan de orde komt, al naar gelang of er gedachten, gevoelens of wilsimpulsen tot uitdrukking komen. Ook deze drieheid kan weer op velerlei manieren ingedeeld zijn en daardoor de grootte en richting van de gebaren bepalen. De zgn. dionysische vormen die de gevoelsinhoud van gedichten met de daarbij behorende ruimtelijke vormen tot uitdrukking brengen, kunnen langs de weg van een nieuwe kennismaking aan de leerlingen worden gegeven. Verder worden de verschillende rijmvormen, bv. ook de opbouw van een sonnet enz., door groepsbeweging in de ruimte beoefend.
Grotere gedichten waarvoor Rudolf Steiner zelf nog de ruimtevormen heeft gegeven, worden door de leerlingen uitgevoerd. Dergelijke oefeningen beslaan de tijd van de drie hoogste klassen. O.a. wordt geoefend aan ‘Harzreise’ van Goethe, ‘Meine Göttin’, van Goethe en de twaalf  ‘Urtriebe’ van Ferder von Steinwand.

Bij de tooneuritmie wordt verder gegaan met wat al geleerd is.

Geschiedenis

De oudste geschiedenis van het Morgenland tot de Griekse, tot de overgang van de Griekse vrijheid door Alexander de Grote, wordt doorgenomen. Als uitgangspunt om over geschiedenis na te denken, neem je de afhankelijkheid van de volkeren op aarde van de klimaten van de warme of gematigde zones enz. Je bespreekt bv. hoe een volk verandert wanneer het van de bergen in  het dal gaat wonen, maar alles historisch, niet aardrijkskundig.

Gymnastiek

Met de toestellen: Duitse gymnastiek

Verder werken aan de reeks oefeningen waarmee in de achtste en negende klas werd begonnen. Nieuw: de ontwikkeling van lopen naar een doel de hoogte in. De hoogte in de richting brengen.
Eenmalig springen met verschillende ritmen. Speer- en discuswerpen.

Handenarbeid

Wordt voortgezet, verder ontwikkeld naar iets wat kunstzinnig op zich staat.

Handwerken

Voor de tiende klas geldt hetzelfde als voor de negende.
Heel principieel voor alle klassen kan hier toegevoegd worden dat de leerlingen alleen zulk werk maken dat een bepaald doel dient. Zgn. ‘atelierwerk’ bv. het versieren van lappen ter wille van het versieren, moet worden vermeden. De leerlingen moeten gestimuleerd worden om werk te maken dat concreet ergens voor iets gebruikt kan worden. Er moet naar gekeken worden dat vorm en kleur van het te vervaardigen product, steeds in overeenstemming zijn met het doel. ja erdoor bepaald worden. Voorbeeld: een theemuts. Er  moet veel rood worden gebruikt, zodat alleen al door de kleur, het gevoel van warmte opgeroepen wordt. De versiering moet zo opgebracht worden, dat het open-zijn naar onderen, tot uitdrukking komt, enz. 

Kunstonderwijs

Het kunstonderwijs behandelt nu kunstzinnig-esthetische zaken uit het rijk van de dichter. Het woord moet nu als kunstelement in zijn eigen wereld begrepen worden. De totaal verschillende wereld van verzentaal en proza kan als uitgangspunt genomen worden om duidelijk te maken hoe de dichter door de kunstzinnige mogelijkheden van zijn taal op een heel andere manier dan de theoreticus de spreekbuis kan zijn voor de zielenstrijd van zijn tijd om de toekomst.
Sprekend  moet de leerling dichterlijke taal leren begrijpen, de diepere vormkracht daarvan heeft hij al lang door de objectieve werking van de euritmie onbewust leren  kennen. Daartoe worden voorbereidend praktische oefeningen gedaan die Rudolf Steiner voor de school heeft gegeven en die ook al in de lagere klassen zijn gedaan. Zo kan – opnieuw niet theoretisch – een gevoel voor de elementen van de dichtkunst ontstaan. Er wordt geprobeerd de kunstzinnige taal te verheffen boven het alleen maar communicatiemiddel voor voorstellingen te laten zijn en er weer iets van te maken dat op zichzelf staat, een eigen leven heeft.
Aansluitend bij het beleven van de ritmen in de euritmie worden de grondbeginselen van de metriek tot bewustzijn gebracht. Het verschil tussen de kunst in het noorden en zuiden treedt opnieuw aan het licht in de tegenstellingen van de manier van reciteren (hexameter – epos) en declamatie (alliteratie – lyriek enz), die beide sprekend geleerd moeten worden. De verwantschap van stijl bij Homerus en Rafael, in de Edda en bij o.a. Dürer, Grünewald of Rembrandt, enz. moet beleefd worden. Zo kan er praktisch begonnen worden met een ontwikkeling voor stijlgevoel. De tegenstelling van een apollinische en dionysische levenshouding komt daarbij ook aan het licht.
Door voorbeelden kan de lyriek van Goethe tot een kunstzinnig beeld worden van een moderne weg van het lot. Hierbij moet geprobeerd worden om uit de pure kunstzinnigheid van de taal van Goethe het grote zelfstandig worden van dit leven op een paar punten ‘luisterend begrijpend’ te volgen. Het gaat hier dus niet om literatuurgeschiedenis, maar om te horen hoe Goethe door de taal van zijn lyriek de ontwikkeling van zijn gevoel laat zien.

Muziek

Zie de 9e klas.

Natuurkunde

Je behandelt de mechanica, de eenvoudige machine enz. tot aan de schuine worp en toont het samengaan van de werpboog met de wiskundige parabool.

Niet-Nederlandse taal

Frans en Engels:

Op de voorgrond staat metriek met poëtische leesstukken. Bijzondere aandacht voor reciteren van gedichten, gezamenlijk en individueel.

Latijn en Grieks

In het Latijn wordt de systematische behandeling van de syntax voortgezet. Keuzestukken lezen uit Ovidius en de Aeneas van Vergilius, daarnaast als proza Sallustrius en iets makkelijks van Cicero, bv. Somnium Scipionis, het lezen daarvan is geschikt als inleiding tot het klassieke wereldbeeld of de vierde rede tegen Verres over de roof van kunstschatten waarbij je kan aanknopen voor een behandeling van antieke beeldhouwkunst. 
In het Grieks begint de syntax met de leer van de naamvallen. Zinvolle leesstukken van schrijvers, te beginnen met geschikte stukken van Xenofoon van Athene en de Odyssee van Homeres. Een zeer stimulerende oefening voor de grammatica bieden zo af en toe de vertalingen van Xenofoon in het Latijn.
In het algemeen is het leerdoel van de beginnende bovenbouw na te streven wat de moeilijkheidsgraad betreft, bij het begrijpen van de eigen stilistische aard van een Tacitus en een Thukydes. Rudolf Steiner raadde ook van tijd tot tijd geschikte leesstukken aan van middeleeuwse schrijvers.

Scheikunde

Zuren, basen en zouten worden besproken. Aan de hand van deze leidraad worden de chemische verschijnselen ontwikkeld en wel zo dat ze tegelijk voor het levend organisme geschetst worden. Zuren en basen bv., blijven dode begrippen, zolang de leerling niet gewaar wordt, dat deze tegenstelling in heel de natuur actief is, vooral in plant, dier en mens. Zo wordt er vanuit het beschrijven van de zo verschillende zuren en logen in zuiver organisch-chemische zin, overgegaan naar het begrijpen van hoe dergelijke tegenstellingen in de dieren, bv. in de bijen, in het zure voedingssap en het alkalische bloedsap aanwezig zijn. 

Taal

In de 1oe klas krijgt de leerling door het literatuuronderwijs een belangrijk probleem van de mensheid voorgeschoteld. Hij kan beleven dat er ook in zijn  ziel leeft waarmee de mensheid worstelt. De raadsels van zijn binnenwereld worden verhelderd in het licht van het wereldgebeuren. Het Nibelungenlied en het Gudrungedicht worden in de Middelhoogduitse taal doorgenomen. De kunstzinnige volkseigen betekenis van de werken wordt besproken. Een vergelijking met de Edda  legt belangrijke verschillen bloot. De leerlingen beleven aan deze drie dichtwerken de overgang van de mensheid van de niet-individuele liefde binnen de bloedverwantschap naar de individuele liefde, van de opvatting over bovenmenselijke wezens naar de wezens op aarde, van het heidendom naar het christendom. Door de vergelijking van de Middelhoogduitse taal met de Nieuwhoogduitse taal en grammatica is er stof voor het karakteriseren van de ontwikkeling van het eigen volk. Een samenvattend geheel van metrum en dichtkunst n.a.v. sprekende gedichten legt de basis, ook op de vorm van gedichten in te kunnen gaan. Aanknopend aan de literatuur wordt de oudste Germaanse geschiedenis behandeld. 

Technologie

Hier worden als verplicht vak nieuwe terreinen van praktisch werk ingevoerd:
spinnen: de leerlingen leren spinnen tot aan het maken van de juiste draad. In samenhang met het ontwikkelen van deze vaardigheid, worden de in de industrie gebruikte materialen voor draden besproken. De leerlingen moeten een industrieel proces op grond van de kennis en het gebruik van heel eenvoudige machines, zoals het spinnenwiel en het weefgetouw, leren kennen. Het weven wordt uitgelegd aan weefmodellen en bekeken in spin- en weefbedrijven.

Tuinbouw

Verdergaan met het werk in de praktijk in de zomertijd. In de winter een periode theorie: kennis van bodem en mest, verzorging van fruitbomen en snoeien. In het voorjaar praktische vorming bij manieren van veredeling.

Veldmeten en technische mechanica

De leerlingen leren op een stuk grond alle elementaire opgaven uitvoeren die bij het veldmeten horen. 
Bij de beginnende kennismaking van de technische mechanica worden de schroeven uitgebreid behandeld.

Wiskunde

Bespreking van rekenkundige en meetkundige reeksen. Beginnen met de leer van de logaritmen en het rekenen met logaritmen. Behandeling van de trigonometrische functies en de vlakke trigonometrie tot het verklaren van niet-rechthoekige driehoeken. Inleiding in de projectieve meetkunde.

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen:

Verder met de beschrijvende meetkunde tot eenvoudige opgaven van voorwerpen die elkaar doorsnijden.

.

Het leerplan: alle artikelen

2131-2000

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

Geplaatst op 14 maart 2018| Een reactie plaatsen

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;   deel 3;   deel 4;   deel 5

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1555-1456

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde

Getagged , , , , , , , , ,