Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – woordallerlei (105)

.

(Voor: vanaf klas 6)

Er zijn altijd wel gelegenheden om in je klas iets interessants te vertellen, of wat misschien minder interessant is, toch interessant(er) te maken.

Dat kan bv. te maken hebben met ‘de actualiteit’.

Zo’n belangrijk onderwerp is deze tijd de ‘anderhalve meter samenleving’. 
Een eerste vraag zou al kunnen zijn: hoe schrijf je zo’n woord eigenlijk. 

De gouden regel is vrijwel altijd: 1 ding = 1 woord. En ook hier: je schrijft: anderhalvemetersamenleving.

Onze spelling ziet er heel vaak niet consequent uit, al is voor de schrijfwijze altijd wel een uitleg te vinden. Maar voor leerlingen is het niet makkelijk om alles uit elkaar te houden en te onthouden. (En ook voor volwassenen niet)

Anderhalve meter schrijf je niet aan elkaar. Schrijf je cijfers, 1,5, dan is ook de afkorting van meter  m  daar los van en bij die afkorting staat geen punt, zoals bijvoorbeeld wél bij bv. (Laat je de punt daar weg: bv  dan bedoel je een ‘besloten vennootschap’ – dat schrijf je niet met hoofdletters: BV  want dat staat voor bekende Vlaming).

Boeiend is ook vaak hoe woorden zijn ontstaan, waar ze vandaan komen.

slaaf

We lezen wel dat ‘het Nederlandse woord verslaving verwijst’ naar het overbrengen van ‘slaafgemaakte Afrikanen naar Amerika’ door ‘verslaafde Europeanen’, maar slaven waren er al in de middeleeuwen.
Uit die prekoloniale periode dateert niet alleen ons woord slaaf, maar ook esclave (Frans), esclavo (Spaans, Portugees), schiauo (Italiaans) en slaue (Engels). Al deze taalvormen gaan terug op het middeleeuws Latijnse woord sclauus (‘onvrije persoon’), dat is afgeleid van Slavus. Letterlijk betekent Slavus iemand van Slavische herkomst, dat wil zeggen Balkanbewoner. Slavus is terug te voeren op het Oudkerkslavische woord slouo, dat woord of taal betekent.

De Balkanbewoners werden dus Slaven genoemd naar de taal die ze spraken.
In de middeleeuwen ontwikkelde deze naam van de Balkanbewoners zich tot een soortnaam voor onvrije mensen. West-Europeanen en heersers in het Midden-Oosten namen in de negende en tiende eeuw tijdens oorlogen en plundertochten vaak Balkanbewoners (Slaven) gevangen om hen als lijfeigenen (slaven) te verkopen: ze waren zeer in trek als arbeidskrachten. Zo werd Slavus in de betekenis ‘(tot lijfeigene gemaakte) Balkanbewoner’ ten slotte sclavus (lijfeigene, onvrije persoon). De eersten die slaaf werden genoemd, waren dus (witte) Europeanen.
Weliswaar zijn verslaafd en verslaven terug te voeren op slaaf, maar deze woorden hadden van meet af aan een figuurlijke betekenis: ‘afhankelijk’ respectievelijk ‘afhankelijk maken’. Slechts incidenteel is verslaven aangetroffen in de betekenis ‘tot slaaf maken’.

.

Nederlandse taalwoordallerlei

Nederlandse taalspelling

Nederlandse taalalle artikelen 

Advertentie

VRIJESCHOOL – Breinbreker

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

.Oplossing: Het ziet er even moeilijk uit, maar dan ineens zie je dat van de middenkolom de helft van het figuur – de onderste – ontbreekt in de rechterkolom. Dat is voor het gezochte bij figuur nr. 4

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing:

Vermenigvuldigen levert vaste getallen. C x F = 12:  C = 2, 3, 4, 6, dat geldt ook voor F. In E + F = 9 kan F geen 2 (E is dan 7, maar die doet niet mee), Als F 3 is, is E in E + F = 9, 6, maar dat kan niet in C + E = 5, F is dus ook geen 3. Als F geen 2 of 3 kan zijn, kan C geen 6 of 4 zijn.
Als we voor C 2 nemen, is F 6. In E + F = 9, is E dan 3 en in C = 2 + E = 3 =5, klopt dat. Dan is in C + D = 3, D 1 en daaruit volgt dat B = 5, en A = 3.

A = 3; B = 5; C = 2; D = 1; E =3; F = 6

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

.

Oplossing:

Je ziet de zwarte puntjes a.h.w. steeds een hokje opschuiven en dan komen logischerwijs alleen 2 en 4 in aanmerking. De pijltjes staan in de linker kolom alle horizontaal, in de rechter verticaal. dan blijft 2 over.

Nr. 2

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [9]

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

ÜBER ERZIEHUNGSFRAGEN 

Blz. 147

Sehr verehrte Anwesende, meine sehr verehrten Damen und Herren! – Vorerst darf ich herzlich danken für die soeben von Mrs. Professorin Mackenzie gesprochenen freundlichen Begrüßungsworte und dafür, daß sich Mrs. Mackenzie, und diejenigen, die sich im Anschlusse an sie bemüht haben darum, daß Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, heute wiederum zur Besprechung von Erziehungsfragen sich hier ver­einigen.
Dasjenige, was aus der anthroposophisch fundierten Erziehungsme­thode heraus gesagt werden kann in der kurzen Zeit, die uns hier zur Verfügung steht, kann ja eigentlich nicht sehr viel sein. Denn dasjenige, um was es sich dabei handelt, ist eigentlich eine Erziehungspraktik, etwas, was im Grunde genommen gar kein Programm, keine allgemeinen Begriffe hat, mit denen man es umfassen kann, sondern was darinnen bestehen soll, daß innerhalb alles Erziehens und Lehrens der Lehrende und Erziehende mit einer wahren, echten Menschenerkenntnis tief hin­einschaut in das Wesen des Kindes und empfinden kann, daß jedes einzelne Menschendasein, das in den Bereich des irdischen Lebens hereintritt, ein wunderbares Rätsel ist, das der Erzieher bis zu einem gewissen Grade, die Welt niemals lösen kann.

OVER OPVOEDINGSVRAGEN

Zeer geachte aanwezigen, zeer geachte dames en heren! – Allereerst mag ik wel hartelijk bedanken voor de vriendelijke begroeting van zo-even door Mevr. Prof. Mackenzie en voor het feit dat Mevr. Mackenzie en degenen die dat samen met haar hebben gedaan, zich heeft ingezet zodat u, geachte aanwezigen, vandaag weer kan samenkomen voor het bespreken van opvoedingsvraagstukken.
Wat hier vanuit de antroposofisch gefundeerde opvoedmethode in de korte tijd die ons hier ter beschikking staat, gezegd kan worden, kan niet zo heel veel zijn. Want het gaat hierbij eigenlijk om opvoedingspraktijk, iets waarvoor in de grond van de zaak helemaal geen programma, geen algemene begrippen bestaan waarmee je het kan samenvatten. Wat er echter in moet zitten is dat binnen alles wat opvoeding, wat onderwijs is de leerkracht, de opvoeder met een echte, reële menskunde diep doordringt tot het wezen van het kind en kan ervaren dat ieder individueel bestaan van de mens, die in dit aardse leven is gekomen, een wonderlijk raadsel is dat de opvoeder en tot op zekere hoogte de wereld, nooit op kan lossen.

Wie nun der Erzieher an die Lösung herantreten soll dieses, man möchte sagen, von der Gottheit den anderen Menschen aufgegebenen Rätsels von seiten eines jeden in die Menschenwelt hereintretenden menschlichen Wesens, das eben soll in praktischer Art durch die Hand­habung der Erziehung und des Unterrichts von dem Lehrenden, Erzie­henden praktisch wirklich ausgeübt werden, vom volksschulmäßigen Alter, also etwa von dem Kindesalter an, in dem das Kind die Zähne wechselt, um das siebente Jahr herum, bis zum achtzehnten, neunzehn­ten Jahre, wo der junge Mann oder die junge Dame entweder ins Leben hinaustreten, oder die Hochschule betreten.
Vor einer Reihe von Jahren, als in Deutschland aus den Ergebnissen, die

Hoe nu de opvoeder dit oplossen van het raadsel van ieder menselijk wezen dat in de wereld van de mensen verschijnt, dat zogezegd door het goddelijke aan de andere mens opgegeven is, moet benaderen, dat moet nu juist op een praktische manier gebeuren door hoe de opvoeder, de leerkracht de opvoeding en het onderwijs daadwerkelijk praktisch hanteert, vanaf de leeftijd van de basisschool (in Duitsland toen vanaf de 1e klas), dus zo ongeveer vanaf de leeftijd dat het kind zijn tanden gaat wisselen, rond het 7e jaar ongeveer, tot aan het 18e, 19e jaar waarop de jongeman of de jonge vrouw of wel de stap in het leven zet of naar de universiteit gaat.
Jaren geleden, toen in Duitsland na de gevolgen die

Blz. 148

der verwüstende Krieg gezeitigt hat, mancherlei an Idealen, gewiß auch mancherlei an Illusionen im Kleinen und im Großen auftauchte, da war es ein Stuttgarter Industrieller, Emil Molt, der zunächst nun auch etwas tun wollte für seine Arbeiterschaft. Er dachte zunächst daran, seine Industrie-Arbeiter dadurch in einer gewissen Weise auszusöhnen mit ihrem ganzen Schicksal und vor allen Dingen auch mit dem, was man damals ansah als soziale Forderungen der Gegenwart, indem er ihren Kindern eine Schule gründen wollte, eine Schule, in der diese Kinder, trotzdem sie Arbeiterkin­der waren, die denkbar beste Erziehung bekommen sollten.
Sie sehen, dasjenige, was ich hier zu vertreten habe als eine Erzie­hungsaufgabe, ist nicht ausgedacht, ist nicht aus einer Reformbewegung hervorgegangen, sondern unmittelbar aus dem praktischen Leben. Emil Molt sagte Meine Arbeiter haben hundertfünfzig Kinder; die sollen in der besten Weise erzogen werden. Daß solche Dinge gerade im Zusammenhang mit der anthroposophi­schen Bewegung geschehen, das kommt davon her, weil wir Anthropo­sophen, so sonderbar es Ihnen klingen wird, keine Theoretiker und keine Schwärmer, sondern durchaus praktische Leute sind, die es mit dem praktischen Leben ernst nehmen, ja wir glauben sogar, daß die Praxis am allermeisten innerhalb der anthroposophischen Bewegung gewahrt wird.

de verwoestende oorlog met zich meegebracht had, verschillende idealen, zeker ook verschillende illusies, zowel grote als kleine geboren werden, was er een industrieel uit Stuttgart, Emil Molt, die in eerste instantie iets wilde doen voor zijn arbeiders. Eerst dacht hij eraan om zijn industrie-arbeiders op een bepaalde manier zich te laten verzoenen met hun hele lot en vooral ook met wat men toen zag als sociale eisen van die huidige tijd door voor hun kinderen een school op te richten, een school waarin deze kinderen, ondanks dat het arbeiderskinderen waren, de denkbaar beste opvoeding zouden krijgen.
U ziet, dat waar ik hier voor wil staan als een opdracht voor de pedagogie, is niet uitgedacht, is niet voortgekomen uit een vernieuwingsbeweging, maar direct uit het praktische leven. Emil Molt zei: mijn werknemers hebben honderdvijftig kinderen, die moeten op de beste manier opgevoed worden.
Dat dit soort dingen nu juist in samenhang met de antroposofische beweging plaatsvinden, komt omdat wij antroposofen, hoe vreemd dat voor u mag klinken, geen theoretici en geen dwepers, maar vooral praktische mensen zijn die het praktische leven serieus nemen, ja we denken zelfs dat de praktijk het allermeest binnen de antroposofische beweging gezien wordt.

Es ging also unmittelbar eine erzieherische Idee aus einer praktischen Forderung hervor.
Nun waren in Stuttgart, wo das geschah, die Bedingungen bald geschaffen. Es war noch nicht ein demokratisches Schulgesetz in Stutt­gart, sondern ein altes, konservatives Schulgesetz, das dauerte bis zur konstituierenden demokratischen Versammlung. Wir kamen gerade noch zurecht, daß wir die Schule begründen konnten, bevor das ganz gute «freie» Schulgesetz kam, das allem Erziehungswesen dann in Deutschland eine Art Nivellement aufgedrückt hat, und die Freiheit dadurch verehrt, daß es sie zum Zwang hinwendet. Nun kamen wir also gerade noch in die Zeit hinein, wo es ging, eine solche Schule zu begründen. Es sind uns die Behörden aber, nachdem die Schule einmal begründet war, immer mit außerordentlichem Verständnis entgegenge­kommen. Und die Schule, die dann als «Waldorfschule» begründet worden ist, weil sie sozusagen zunächst im Zusammenhange mit der

Uit een vraag vanuit de praktijk volgde dus direct een opvoedkundig idee.
In Stuttgart waar dit gebeurde, waren snel de voorwaarden geschapen. In Stuttgart bestond nog geen democratische schoolwet, maar een oude, conservatieve schoolwet, dat duurde tot aan de grondwettelijke democratische vergadering. Voor ons kon het nog dat we de school konden oprichten, voor de heel goede ‘vrije’ schoolwet kwam, die het hele opvoedingswezen in Duitsland een soort nivellering opgelegd heeft en de vrijheid geëerd door ze als dwang te gaan gebruiken. Wij zaten dus nog in die tijd waarin het mogelijk was zo’n school op te richten. De overheid is ons echter, nadat de school eenmaal gesticht was, steeds met buitengewoon veel begrip tegemoet getreden. En de school die toen als Waldorfschool opgericht is, omdat deze zogezegd allereerst in

Blz. 149

Waldorf-Astoria-Fabrik begründet worden ist, konnte in einer ganz freien Weise begründet werden.
Ich will ja nicht gerade behaupten, daß ein jeder gleich ein schlechter Mensch und vor allen Dingen ein schlechter Lehrer sein muß, wenn er ein Staatsexamen abgelegt hat, aber es wurde mir erlassen, bei der Aufnahme der Lehrer darauf zu sehen, ob sie ein Staatsexamen gemacht haben oder nicht, sondern ich konnte lediglich darauf sehen, ob sie in dem Sinne, wie ich mir das vorstelle, richtige, tüchtige Erzieher und Lehrer sein konnten oder nicht. So sind in der Tat die meisten Lehrer an der Waldorfschule, der die Erziehungsmethode zugrunde liegt, von der ich hier sprechen will, nicht staatlich geprüfte Lehrer.
Aber dabei blieb es nicht. Sehen Sie, die Schule wurde mit hundertfünfzig Kindern begründet. Gleich wollten die Anthroposophen, die in Stuttgart sind, nun auch ihre Kinder dorthin schicken, weil doch die Erziehung nun gut sein sollte! Und seit jener Zeit, es ist jetzt ein paar Jahre her, ist die Schule angelaufen auf mehr als achthundert Kinder. Wir haben manche Klassen, wie die fünfte und die sechste, in drei Parallel­klassen: a, b, c; haben seither Kinder aus allen Ständen, von den untersten Ständen bis zu den höchsten hinauf; so daß also wirklich die Waldorfschule eine ganz allgemeine Schule geworden ist.

relatie met de Waldorf-Astoriafabriek opgericht is, kon op een heel vrije manier opgericht worden.
Ik wil nu niet meteen beweren dat iedereen gelijk een slecht mens of vooral een slechte leerkracht moet zijn, wanneer deze een staatsexamen heeft afgelegd, maar ik hoefde bij het benoemen van de leerkrachten niet te kijken of ze wel of geen staatsexamen hadden gedaan, ik hoefde alleen maar te kijken of ze zoals ik me dat voorstelde, goede, sterke opvoeders en leerkrachten zouden kunnen zijn of niet. Zo zijn inderdaad de meeste leraren aan de vrijeschool waaraan de opvoedmethode ten grondslag ligt waarover ik hier wil spreken, niet door de staat geëxamineerd. Maar daar bleef het niet bij. Let wel, de school werd opgericht met honderdvijftig kinderen. Tegelijkertijd wilden de antroposofen in Stuttgart ook hun kinderen daarheen sturen, omdat de opvoeding toch goed moet zijn!
En sindsdien, het is al weer een paar jaar geleden, is de school gegroeid naar meer dan achthonderd kinderen. We hebben sommige klassen, zoals de vijfde en de zesde, met drie parallelklassen: a, b, c; sindsdien hebben we kinderen uit alle lagen van de bevolking, van de laagste tot de hoogste; zo is dus de vrijeschool een heel algemene school geworden.

Ein weiteres, und vielleicht war das weniger praktisch, das möchte ich nicht selber beurteilen, ist, daß nun Emil Molt, nachdem er beschlossen hatte, diese Schule zu begründen, zu mir kam und sagte, ich sollte dieser Schule den Geist geben, die Methode. Dies konnte nur geschehen im Sinne derjenigen Geist-Erforschung, Menschenerforschung, Menschen-erkenntnis, die derjenigen Geistesforschung zugrunde liegt, die ich zu vertreten habe. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er heranwächst von Kindheit auf, wirklich zu erkennen und in der Seele des Kindes selber zu lesen, und aus dem, was man in der Seele des Kindes abliest von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, dasjenige zu pflegen in Unterricht und Erziehung, was sozusagen aus der Wesenheit des Kindes heraus selber gefordert wird. So daß wir unsere Erziehungsmethode nennen können: eine rein auf Menschenerkenntnis begründete Erziehung und einen ebensolchen Unterricht.

En nog iets, en misschien was dat wel minder praktisch, dat zou ik zelf niet willen beoordelen, is dat Emil Molt, nadat hij had besloten deze school op te richten, naar mij toe kwam en zei dat ik deze school de geestelijke kern moest geven, de methode. Dat kon alleen maar gebeuren in de geest van dat geestesonderzoek, het doorgronden van de mens, inzicht in de mens dat ten grondslag ligt aan dat geestesonderzoek dat ik moet vertegenwoordigen. Het gaat er daarbij vooral om de totale mens naar lichaam, ziel en geest werkelijk te kennen, zoals hij opgroeit vanaf zijn kind-zijn en in de ziel van het kind zelf te lezen en uit wat je afleest van deze ziel van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar, dat te verzorgen wat a.h.w. vanuit het wezen van het kind zelf gevraagd wordt. Zodat we onze opvoedmethode kunnen noemen: een puur op menskunde gebaseerde opvoeding en even zo het onderwijs.

Blz. 150

Nun kann ich natürlich nur in ganz allgemeiner Weise skizzieren, was hier unter Menschenerkenntnis verstanden wird. Man spricht ja heute viel davon, wie körperlich erzogen werden soll, wie man nicht die körperliche Erziehung gegenüber der geistigen oder seelischen vernach­lässigen soll. Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden! Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen:

Natuurlijk kan ik alleen maar heel in het algemeen schetsen wat hier onder menskunde begrepen wordt. Men heeft het er tegenwoordig veel over, hoe er lichamelijk moet worden opgevoed, hoe men de lichamelijke opvoeding t.o.v. de mentale, of psychische niet moet verwaarlozen. Bij het kind maak je je direct een illusie wanneer je het lichamelijke scheidt van het mentaal-psychische. Want bij het kind is geest, ziel en lichaam een eenheid, je kan niets van elkaar losmaken! Nemen we eens een kind dat we op school hebben: het kind gaat steeds witter zien. Laten we dat als voorbeeld nemen: het is een lichamelijk eigenschap, dat het steeds bleker eruit gaat zien. De leerkracht, de opvoeder moet dit verschijnsel in de gaten hebben. Als een volwassene steeds witter gaat zien, ga je naar de dokter en de dokter zal daarop zoals hij het ziet, aan een therapie denken. De leerkracht, de opvoeder moet daar vooral gedachten over vormen: is het kind zo bleek als het nu ziet, bij mij op school gekomen? Of had het toen een andere gezichtskleur? En dan kan de leerkracht, de opvoeder erop komen wanneer hij natuurlijk de menskunde kent, tegen zichzelf te zeggen:

Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial. Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will

Dat bleek zien van dit kind komt door jou, want je hebt te veel van zijn geheugen gevraagd; dat moet je verminderen. Het gaat er dus om dat je in het lichamelijke wezen meteen ziet wat er psychisch verkeerd gedaan is; want het kind gaat wit zien door een overvloed aan geheugenmateriaal. Of de leerkracht heeft een ander kind voor zich zitten: dat wordt niet bleek, in tegendeel, dat krijgt een opvallender rode kleur als daarvoor en het wordt wat dwars, wat onrustig, het wordt, wat we tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemen; het luistert niet, springt op op een verkeerd ogenblik, kan niet makkelijk op zijn plaats blijven zitten, wil steeds naar binnen en naar buiten. Nu gaat het erom dat je erover kan nadenken wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En kijk, je zou kunnen ontdekken – niet in alle gevallen, want het ligt zeer individueel, die moeten dus op individuele menskunde kunnen berusten, wanner je ze wil kennen en wat je erover wil kennen

Blz. 151

inuß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Nun haben wir auch Schulinspektionen. Die Behörden sehen schon darauf, daß sie wissen, wie es in unserer Schule zugeht. Nun gab es gerade in der Zeit, als der Sozialismus blühte, einen Ortsschuldirektor, der die Schulen revidieren wollte, und mit dem ich drei Tage lang in den verschiedenen Klassen herumging. Ich machte ihm solche Deklaratio­nen, die ihm zeigen konnten, hier wird körperlich so erzogen, daß der Geist dabei gedeiht, und geistig so, daß der Körper dabei gedeiht; das bildet eine Einheit. Da sagte er: Ja, da müßten ja Ihre Lehrer alle Medizin kennen! Das ist doch nicht möglich! – So meinte er. Ich sagte: Ich glaube es ja nicht, aber wenn es notwendig wäre, so müßte es halt eben geschehen; denn es muß einfach die Lehrerbildung eine solche sein, daß der Lehrer tatsächlich restlos in das geistige und physische Wesen des heranwachsenden Kindes hineinschauen kann.
Und weiter: Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen.

moet op individuele menskunde berusten – dan kom je tot de overtuiging, als je je bezint op wat er is gebeurd: je hebt te weinig geheugenwerk van het kind gevraagd, want dat kan, het ene kind heeft zoveel nodig, het andere slechts zoveel.
Wij hebben wel schoolinspecties. De overheid zorgt er wel voor te weten hoe het bij ons op school toegaat. Nu was er in de tijd dat het socialisme bloeide, een plaatselijke schooldirecteur die de scholen wilde hervormen en met hem liep ik drie dagen door verschillende klassen. Ik gaf hem een bepaalde uitleg die hem kon laten zien: hier wordt lichamelijk zo opgevoed dat de geest daarbij gedijt en geestelijk zo dat het lichaam gedijt; dat vormt een eenheid. Toen zei hij: ‘
Maar dan zouden uw leraren alle medicijnen moeten kennen! Dat is toch niet mogelijk!’ Dat dacht hij. Ik zei: ‘Dat geloof ik niet, maar als het nodig zou zijn, dan moest het gewoon; want de leerkrachtenopleiding moet simpelweg zo zijn, dat de leerkracht daadwerkelijk volledig inzicht kan krijgen in het geestelijk en lichamelijk wezen van het opgroeiende kind.
En verder: wanneer je zo’n kind hebt, dat als laatste genoemd werd, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar het tegenovergestelde, iets roder wordt, dan kan je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen.

Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Und wer nicht in so bequemer Weise die Experimentalpsychologie treibt, daß er nur darauf sieht, wie das Kind jetzt ist, was man mit dem Kinde, weil es jetzt so ist, tun soll, sondern wer sich bemüht, das ganze Leben des Menschen von der Geburt bis zum Tode zu überschauen, der weiß: Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen

En het juiste is hier sterk versluierd. Wie namelijk over menskunde wil kunnen beschikken, moet dat niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien jaar als deze naar de basisschool gaat, want veel van wat er tussen het zevende en het veertiende gebeurt, wordt pas veel later werkelijkheid. En wie niet op zo’n makkelijke manier experimentele psychologie beoefent om te kijken hoe het kind nu is, wat men met het kind moet doen omdat het zo is, maar wie zich inspant het hele leven van de mens vanaf de geboorte tot aan de dood te overzien, weet: dat kind dat je zo opvoedt dat je hem te weinig geheugenstof geeft, bereid je erop voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste een vetlaag over zijn hart krijgt waardoor het een buitengewoon zware ziekte doormaakt. En je moet nu eenmaal weten wat mentaal-psychische opvoeding pas na tientallen jaren onder bepaalde omstandigheden in de mens

Blz. 152

erzeugen kann. Menschenerkenntnis heißt nicht, am gegenwärtigen Menschen herumexperimentieren und wissen, wie er sich äußert, son­dern Menschenerkenntnis heißt, daß man den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist kennt, und außerdem den Menschen nach seinen Lebensaltern kenne. Wenn man diese Dinge zugrunde legt, so merkt man auch, was so etwas im Moralischen für eine Bedeutung hat. Sie werden mir vielleicht auch zugeben: es gibt Menschen, die im hohen Lebensalter, wenn sie irgendwo in einer Gesellschaft erscheinen, etwas Segnendes haben kön­nen; sie brauchen gar nicht viel zu sprechen, dadurch, daß sie da sind, daß sie in einer gewissen Weise blicken, daß sie in einer gewissen Weise sich bewegen, die Arme bewegen, einiges Wenige sagen, aber dieses Wenige mit einer gewissen Betonung und mit einem gewissen Tempo sagen, aber das alles, was sie sagen, von Liebe durchdringen können, dadurch werden sie segnend für ihre Umwelt. Was sind das für Men­schen? Wer Menschenerkenntnis hat, muß, um das zu erklären, zurück­gehen bis ins Kindesalter: das sind diejenigen Menschen, die im Kindes­alter in der richtigen Weise die geistige Welt verehren gelernt haben und in der richtigen Weise zur geistigen Welt beten gelernt haben.

kan veroorzaken. Menskunde betekent niet, met de mens van nu maar wat experimenteren en weten hoe deze zich uit, maar menskunde betekent dat je de hele mens naar lichaam, ziel en geest kent, en bovendien de mens in zijn levensfasen.
Wanneer je deze dingen als basis neemt, merk je ook wat zoiets op moreel vlak betekent. U zal het wellicht met mij eens zijn: er zijn mensen die op hoge leeftijd, wanneer ze bij een af ander gezelschap verschijnen, iets zegenrijks kunnen hebben; ze hoeven niet eens zoveel te zeggen, het feit dat ze er zijn, de bepaalde manier waarop ze kijken, zich bewegen, de armen bewegen, maar een paar dingen zeggen, maar dit dan met een bepaalde benadrukking en in een bepaald tempo, maar dat alles wat ze zeggen met liefde kunnen doordringen en daardoor zijn ze een zegen voor hun omgeving. Wat zijn dat voor mensen? Wie over menskunde beschikt, moet, omdat te kunnen verklaren, teruggaan naar de kinderleeftijd; dat zijn de mensen die als kind op de juiste manier eerbied voor de geestelijke wereld hebben gekregen en op de juiste manier tot de geestelijke wereld hebben leren bidden.

Denn niemand kann im Alter die Hände zum Segnen aufheben, der sie nicht zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zum Gebet in der richtigen Weise verstand zu falten. Das Falten der Hände im Volksschulalter geht tief hinunter in die innere Organisation des Menschen und wird im Alter zum Segnen. So hängen die einzelnen Lebensalter des Menschen zusammen. Wer das Kind erziehen will, erzieht zu gleicher Zeit den Greis, das heißt, er macht dem Greis moralisch dies oder jenes möglich.
Das beeinträchtigt nicht die menschliche Freiheit. Die menschliche Freiheit wird am meisten beeinträchtigt, wenn man irgendwelche Wider­stände hat, die sich gegen die freie Willensäußerung empören. Diese Dinge hängen einfach damit zusammen, daß man dem Menschen die Hemmnisse und Hindernisse wegschafft.
Damit ist zunächst eine kleine Einleitung gegeben.

Bemüht man sich, in einem solchen Sinne das Wesen des heranwach­senden Menschen intimer kennenzulernen, untersucht man dieses Wesen

Want niemand kan als hij oud is, de handen zegenend heffen, als hij deze niet tussen het zevende en het veertiende jaar op de juiste manier voor het gebed wist te vouwen. Het handen vouwen in de leeftijd van de basisschool gaat in de menselijke organisatie diep naar binnen en wordt op oudere leeftijd het kunnen zegenen. Zo hangen de verschillende leeftijdsfasen van de mens met elkaar samen. Wie het kind wil opvoeden, voedt tegelijkertijd de oude mens op, d.w.z. hij maakt voor de grijsaard dit of dat morele mogelijk.
Dat beperkt de menselijke vrijheid niet. Het meest wordt de menselijke vrijheid beperkt, wanneer je bepaalde weerstanden hebt die zich verzetten tegen een vrije wilsuiting. Deze dingen hangen simpelweg samen met dat je voor de mens de hinderpalen en hindernissen opruimt.
Hiermee is nu een kleine inleiding gegeven.

Als je nu je best doet op deze manier het wezen van de opgroeiende mens fijnzinniger te leren kennen, onderzoek je dit wezen

Blz. 153

nicht nur mit der äußeren Anschauung, sondern mit dem auf Geistiges hin orientierten Blick, dann findet man im Kinde deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen.
Zunächst werden für die Erziehung die drei ersten Lebensepochen in Betracht kommen. Die erste zeigt sich ziemlich einheitlich konfiguriert von der Geburt bis zum siebenten Jahre, bis zum Zahnwechsel hin. Die zweite Lebensepoche: vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife um das vierzehnte Jahr herum. Die dritte Lebensepoche beginnt mit der Geschlechtsreife und geht in die Zwanzigerjahre hinein. Die äußeren körperlichen Veränderungen bemerkt man ja leicht. Daß aber jede Lebensepoche eigentlich uns den Menschen in einer deutlichen Verschie­denheit davon zeigt, wie er in den anderen Lebensepochen ist, das wird doch erst klar bei einem geschulten Anschauen der Entwickelung der menschlichen Wesenheit. Da zeigt sich, daß der Mensch in den ersten sieben Jahren seines Lebens, also ungefähr von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin, Geist, Seele und Leib ungeteilt miteinander vermischt hat. Dasjenige, was an dem Kinde so sonderbar, wenn es in die Welt hereintritt, erscheint – das Kind ist ja tatsächlich das größte Weltenwun­der, das man schauen kann –

niet alleen met een uiterlijke blik, maar met een blik die zich richt op het geestelijke, dan vind je in het kind duidelijk van elkaar gescheiden levensfasen.
In de eerste plaats gaat het om de eerste drie levensfasen. De eerste vertoont zich tamelijk duidelijk als eenheid vanaf de geboorte tot het zevende jaar, tot aan de tandenwisseling. De tweede leeftijdsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid rond het veertiende jaar. De derde fase begint met de geslachtsrijpheid en loopt tot in de twintig. De uiterlijke lichamelijke veranderingen merk je makkelijk op. Dat wij echter in iedere leeftijdsfase de mens eigenlijk heel verschillend zien in vergelijking met hoe hij in de andere is, wordt toch pas duidelijk door een geschoolde waarneming van de ontwikkeling van het mensenwezen.
Dan blijkt dat in de mens in de eerste zeven jaar van zijn leven, dus ongeveer vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling, geest, ziel en lichaam ongedeeld met elkaar verbonden zijn. Wat aan een kind, wanneer het op de wereld komt, voor ons zo wonderbaarlijk is –  het kind is werkelijk het grootste wereldwonder dat je maar kan aanschouwen –

da tritt es in die Welt herein, unkonfigu­riert die Gesichtszüge, unorientiert die Bewegungen, unfähig, die reinst menschlichen Äußerungen zu vollbringen, Lachen und Weinen; Weinen kann das Kind, aber es ist noch nicht ein richtiges Weinen, denn das Weinen entringt sich noch nicht den Seelenuntergründen, denen es sich später entringt, weil die noch nicht selbständig hervorgetreten sind.
So schauen wir das Kind an von Woche zu Woche, von Monat zu
Monat: aus der unbestimmten Physiognomie tritt einem allmählich etwas entgegen, wie von einem inneren Zentrum heraus erscheinend, in der körperlichen Konfiguration der Gestalt; das Seelische geht in Miene, Blick, Handbewegung, in die Armbewegungen hinein. Und wunderbar ist derjenige Augenblick, wo das Kind von der Bewegung auf allen vier Gliedmaßen übergeht zu der vertikalen Orientierung. Das ist für jeden, der so etwas beobachten kann, das wunderbarste Phänomen. Das alles so beobachtet, wie es sich für den geistigen Blick beobachten läßt, zeigt uns: Da in diesem Leibe ist trotz der ungeschickten, unorientierten Bewegung der Geist darinnen, eben der Geist, der noch nicht die Glieder

is, dat het op aarde verschijnt met nog ongedifferentieerde gezichtstrekken, met bewegingen die ongecoördineerd zijn, om de pure menselijke uitingen tevoorschijn te laten komen, lachen en huilen. Huilen kan het kind wel, maar het is nog geen echt huilen, want het komt nog niet uit de diepten van de ziel waaruit het later komt, omdat deze nog niet zelfstandig op de voorgrond kan treden.
Zo kijken we week na week, maand na maand naar het kind: uit de vage fysionomie komt je langzamerhand iets tegemoet, als iets dat van binnenuit verschijnt, in de lichamelijke gestalte; de ziel verschijnt in de gelaatstrekken, in de blik, in de handbewegingen, in de armbewegingen. En het is prachtig te zien hoe het kind vanuit het bewegen op handen en voeten overgaat naar de verticale oriëntering. Dat is voor iedereen die zoiets kan waarnemen, het meest wonderbaarlijke verschijnsel. Dat alles bekeken zoals het met een geestelijke blik bekeken kan worden, laat ons zien: hier in dit lichaampje zit, ondanks de onhandige, ongeordende bewegingen de geest, de geest die nog niet de ledematen

Blz. 154

beherrschen kann. Er beherrscht sie noch ungeschickt, aber es ist der Geist, der später im Menschen vielleicht sich zum Genie entwickelt, in der Armbewegung, in der Beinbewegung, in dem suchenden Blick, dem suchenden Geschmack drinnen.
Und da stellt sich heraus: Das Kind ist von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel fast ganz Sinnesorgan. Was ist das Wesen eines Sinnesor-gans? Es ist hingegeben an die Welt. Betrachten Sie das Auge. Im Auge spiegelt sich die ganze sichtbare Welt ab. Da ist sie drinnen. Das Auge ist ganz hingegeben der Welt. So ist das Kind, allerdings in veränderter Weise, aber ganz an die Umgebung hingegeben. Ja, wir Erwachsenen schmecken Süßes, Bittres, Saures auf der Zunge, in unserem Gaumen; es geht nicht bis in den ganzen Organismus hinunter. Man weiß es gewöhnlich nicht, aber wahr ist es: das Kind durchdringt seinen ganzen Organismus, indem es die Milch zu sich nimmt, mit dem Milchge­schmack: es schmeckt mit dem ganzen Organismus. Es lebt überhaupt wie ein Auge, wie ein Sinnesorgan. Die Differenzierung zwischen inne­ren und äußeren Sinnen tritt erst später ein.

kan beheersen. Hij beheerst ze nog onvolmaakt, maar het is de geest, die later in de mens zich misschien wel tot een genie ontwikkelt, die in de armbeweging, in de vingerbeweging, in de zoekende blik, de tastende smaak, zit.
Het kind is vanaf zijn geboorte bijna helemaal zintuig. Wat is het wezenlijke van een zintuig? Het is helemaal overgeleverd aan de wereld. Kijk eens naar het oog. In het oog wordt de hele zichtbare wereld weerspiegeld. Die zit daarin. Het oog is helemaal uitgeleverd aan de wereld. Dat is ook zo bij het kind, wel op een andere manier, maar helemaal overgeleverd aan de omgeving. Wij volwassenen proeven zoet, bitter, zuur op onze tong, tegen ons gehemelte; dat gaat niet helemaal het organisme in. Je weet het doorgaans niet, maar het is wel waar: wanneer het kind melk drinkt, dringt de smaak van de melk helemaal tot in zijn hele organisme door. Het leeft eigenlijk als een oog, als een zintuigorgaan. De differentiatie tussen innerlijk en uiterlijk komt pas later.

Und das Eigentümliche ist, wenn das Kind etwas wahrnimmt, sagen wir, wenn neben dem Kinde ein jähzorniger Vater ist, der die entsprechenden Taten und Gebärden und Attitüden macht, die den Jähzorn ausdrücken, dann nimmt das Kind im träumenden Bewußtsein, mit den Bewegungen des Vaters, mit den Gebärden, mit allen Taten des Vaters zugleich den Jähzorn wahr. Es sagt sich nicht zugleich innerlich: der ist jähzornig, aber den Sinn des J ähzornes nimmt es so wahr, daß diese Wahrnehmung bis in die feinsten Gefäßströmungen, bis in die Blutzirkulation, bis in das Atemleben hinein wirkt. Und der unmittelbar geistig empfangene Eindruck setzt sich fort in dem physisch-körperlichen Leben des Kindes. Wir mögen das Kind ermahnen, mögen zu dem Kinde dies oder jenes sagen, das ist für das Kind ohne Bedeutung bis zum siebenten Jahre. Was wir neben ihm tun, wie wir uns neben ihm verhalten, das ist von Bedeutung. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel hin ein nachahmendes, ein imitierendes Wesen, und die Erziehung kann einzig und allein durch Vormachen erfolgen über das Nachahmen. Das geht auch ins Moralische hinein.
Man kann da seine besonderen Erfahrungen machen. Einstmals kam ein Vater eines Knaben zu mir. Er war außer sich, denn er sagte: Mein

En het merkwaardige is, wanneer een kind iets waarneemt, laten we zeggen, wanneer er in de buurt van het kind een opvliegende vader is, die doet en gebaren maakt en gewoontes heeft die daarbij horen, dan neemt het kind in een dromend bewustzijn, bij de bewegingen van de vader, bij de gebaren, bij wat hij doet, tegelijkertijd ook de boosheid waar. Innerlijk zegt het echt niet: die is opvliegend, maar wat opvliegendheid is, neemt het zo waar, dat deze waarneming tot in de fijnste aderstroompjes, tot in de bloedcirculatie, tot in de ademhaling doorwerkt. En wat het zo direct als indruk tot zich krijgt, gaat verder het fysiek-lijfelijke leven van kind in.
We kunnen het kind wel verbieden, we kunnen dit of dat zeggen, maar dat betekent voor een kind tot zeven jaar niets. Wat we doen als we in de buurt zijn, hoe we ons dan gedragen, dat is van belang. Het kind is tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen, een imiterend wezen en de opvoeding kan enkel en alleen maar door het voorbeeld via de nabootsing plaatsvinden. Dat geldt ook voor het morele.
Zo kan je bepaalde ervaringen opdoen.  Er kwam eens een vader van een jongen naar me toe. Hij was buiten zichzelf, want hij zei: ‘Mijn

Blz. 155

Junge, der bisher immer ein ganz ordentlicher Junge war, hat gestohlen! Er war ganz verwirrt, denn er dachte schon, eine ganz besondere moralische Schlechtigkeit liege bei dem Kinde vor. Ich sagte: Nun wollen wir erst untersuchen, ob der Knabe wirklich gestohlen hat. Was hat er denn getan? – Ja, er hat Geld genommen; aus dem Schranke, aus dem die Mutter immer Geld nimmt, um damit Dinge zu bezahlen, hat er auch Geld genommen, hat damit allerlei Näschereien gekauft, Süßigkei­ten, die er an andere Kinder ausgeteilt hat. – Ich konnte dem Vater sagen:
Ihr Junge hat nicht gestohlen; er hat bloß das nachgeahmt, was er jeden Tag so und so viele Male von der Mutter sieht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er instinktiv nachahmt. Er nimmt auch Geld aus dem Schrank, denn die Mutter tut es.
Nur dann, wenn wir alle Erziehung und allen Unterricht bis zum Zahnwechsel auf reiner Nachahmung aufbauen – durch Nachahmung lernt das Kind auch sprechen, durch Nachahmung lernt das Kind alles bis zum Zahnwechsel hin; wir brauchen keine andere Methode, als die: ein Mensch zu sein, den man nachahmen kann -, dann unterrichten wir das Kind, dann erziehen wir das Kind, ob es nun im Kindergarten oder zu Hause ist, am allerbesten

jongen  die tot nog toe steeds een heel brave jongen was, heeft gestolen!’ Hij was helemaal in de war, want hij dacht al dat het kind moreel iets heel slechts had. Ik zei: ‘Nu zullen we eerst eens onderzoeken of de jongen werkelijk gestolen heeft.’ Wat had hij dan gedaan? Ja, hij had geld gepakt uit de kast waar moeder steeds geld uit neemt om dingen te betalen; hij had er ook geld uit gepakt en daarmee allerlei snoep gekocht, zoetigheden die hij aan andere kinderen uitgedeeld had. Ik kon tegen de vader zeggen: ‘Uw jongen heeft niet gestolen; hij heeft alleen maar nagebootst wat hij iedere dag een paar keer ziet van zijn moeder. Moeder is het wezen dat hij instinctief nabootst. Hij pakt ook geld uit de kast, want zijn moeder doet het.
Alleen wanneer we alle opvoeding en onderwijs tot aan de tandenwisseling op pure nabootsing bouwen – door nabootsing leert het kind ook spreken, door nabootsing leert het kind tot aan de tandenwisseling alles; we hebben geen andere methode nodig dan om een mens te zijn, die je kan nabootsen – dan onderwijzen we het kind, dan voeden we het het beste op, of dat nu op de kleuterschool is of thuis.

Das geht aber bis in die Gedanken hinein, und das Kind merkt es, wenn wir nur den Gedanken haben, der unmoralisch ist! Man glaubt nicht an diese Imponderabilien, aber sie sind da, sie sind vorhanden. Und wenn wir uns in der Umgebung des Kindes befinden, sollten wir uns keinen Gedanken gestatten, den das Kind nicht in sich aufnehmen kann.
Das sind die Dinge, die zunächst damit zusammenhängen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. Auf der Erkenntnis dieses Teiles seiner Wesenheit ruht alle Möglichkeit, in fruchtbarer Weise bis zum Zahnwechsel hin unterrichten und erziehen zu können. Wir brauchen gar nicht nachzudenken, ob wir diese oder jene Fröbelgartenarbeiten an das Kind heranbringen sollen, das ist alles aus dem materialistischen Zeitalter, was da ausgedacht worden ist. Auch wenn wir Fröbelarbeiten machen, so wirkt auf das Kind nicht der Inhalt der Fröbelarbeiten, sondern es wirkt, wie wir es tun, wie wir es ihm vor­machen! Und alles, was wir das Kind machen lassen, ohne daß wir es ihm zuerst vormachen, ist überhaupt Ballast, den wir dem Kinde mitgeben.

Dat werkt door tot in de gedachten en het kind merkt het als we alleen maar gedachten hebben die immoreel zijn. Men gelooft niet in deze imponderabele zaken, maar ze zijn er, ze bestaan. En wanneer we ons in de omgeving van een kind bevinden, zouden we ons geen gedachten moeten permitteren die het kind niet in zich kan opnemen.
Het zijn dingen die er vooral mee samenhangen dat het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is. Op de kennis van deze aspecten van zijn wezen berust de mogelijkheid op een vruchtbare manier tot aan de tandenwisseling te kunnen onderwijzen en op te voeden. We hoeven helemaal niet na te denken of we dit of dat fröbelwerkje aan het kind moeten geven, dat komt allemaal uit een materialistisch tijdperk, het is uitgedacht. Ook wanneer we fröbelwerkjes maken werkt op het kind niet de inhoud daarvan, maar hoe wij het doen, hoe wij het hem voordoen! En alles wat wij het kind laten maken, zonder dat we het hem eerst voordoen, is ballast dat we aan het kind meegeven.

blz. 156

Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickele.
Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwicke­lung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist. Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis. Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt.

Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirk­liche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus.
Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offen­bart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an.
Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Wie het vertrouwen op autoriteit voor deze leeftijdsfase uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs.
Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

Blz. 157

Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hinein­zutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.
Da handelt es sich darum, daß wir selber in Bildern leben können. Das geht so weit – ich kann nur Beispiele anführen -, nehmen Sie an, wir haben das Kind heranzubringen an das Lesen, ihm das Lesen zu zeigen. Bedenken Sie, was das heißt: das Kind soll lesen lernen. Das Kind soll Zeichen, die auf dem Papier stehen, entziffern lernen. Die sind ihm ganz fremd. Laute, Töne, die gefühlten, innerlich erlebten Buchstaben, die sind dem Kinde nicht fremd. Das Kind kennt die Verwunderung, wenn die Sonne aufgeht, A. Der Laut der Verwunderung: A, der Laut ist da. Aber was hat das Zeichen, das wir machen auf dem Papier, mit diesem Laut zu tun? Das Kind kennt die Furcht vor irgend etwas, was gruselig ist: U. Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten.
Nu gaat het erom dat we zelf in beelden kunnen leven. Dat gaat ver – ik kan alleen maar voorbeelden geven – laten we aannemen dat we een kind moeten leren lezen, moeten laten zien hoe het lezen gaat. Denk eens in wat dat betekent: het kind moet leren lezen. Het kind moet tekens die op papier staan, leren ontcijferen. Die zijn hem totaal vreemd. Klanken, tonen, de letters die je innerlijk voelend beleeft, die zijn niet vreemd voor een kind. Het kind kent verwondering wanneer de zon opgaat, A. De klank van de verwondering A, de klank is er. Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zetten met deze klank te maken. Het kind kan bang zijn voor iets, wat griezelig is, OE (Duits U). Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zien om te lezen met deze klank van doen? Het kind heeft geen verbinding met het schrift van nu.

Gehen wir zurück in frühere Kulturen, finden wir, daß die Schrift nicht so war. Der Mensch malte selbst dasjenige, was er ausdrücken wollte. Sehen Sie sich die ägyptische Bilderschrift an: Die hat Verhältnis zum Menschen. Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen.Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis. Man kann das A, das U so entwickeln, daß, indem man zunächst die Verwunderung malt, zuletzt ein A draus wird! So wie auch aus der ersten bildlichen Darstellung der Verwunderung das A langsam geworden ist.

Als we teruggaan naar vroegere culturen, vinden we dat het schrift niet zo was. De mens schilderde/tekende zelf wat hij tot uitdrukking wilde brengen. Kijk eens naar het Egyptische beeldschrift: dat heeft een relatie met de mens. We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee. Je kan de A, de U zo ontwikkelen dat, als je dan vooraf de verwondering schildert, daar de A uit komt. Zoals langzaam uit de eerste beeldvoorstelling van de verwondering de A zich ontwikkeld heeft.

Blz. 158

Künstlerisch, vom Bilde ausgehend muß der Unterricht sein. Zuerst muß der Mensch den ganzen Menschen anstrengen im Malen, das dann zum Schreiben übergeht; dann erst diejenige Fähigkeit entwickeln, die bloß mit dem Kopf an einen Teil des Menschen gebunden ist. Das Lesen kommt erst später. Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.
Das liest man ab aus dem Wesen des Kindes, was man zu machen hat. Und so handelt es sich darum, aus der Menschenerkenntnis heraus die Methode zu finden. Unsere Waldorfschule ist eine Methodenschule. Sie geht überall darauf aus, das Kind zu enträtseln, dieses wunderbare Rätsel zu lösen, und dasjenige an das Kind heranzubringen, was die Natur des Kindes selber vorbringt. Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Het onderwijs moet kunstzinnig zijn, van het beeld uitgaan. Eerst moet de mens, als totale mens zich inspannen bij het schilderen, dat dan in schrijven overgaat; dan pas die vaardigheid ontwikkelen die slechts met het hoofd aan een deel van de mens gebonden is. Het lezen komt pas later. Eerst komt het schilderende tekenen, het tekenend schilderen. Hieruit wordt het schrijven ontwikkeld, pas uit het schrijven het lezen.
Aan het wezen van het kind lees je af wat je moet doen. En dus gaat het erom uit de menskunde de methode te vinden. Onze vrijeschool is een methodeschool. In alles is ze erop uit, het raadsel van het kind op te lossen, dit wonderbaarlijke raadsel op te lossen en het kind te geven wat de natuur van het kind zelf aangeeft. Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden.

Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein phi­losophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis -, man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlingspuppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

Blz. 159

wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.
Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. 

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
Vandaag de dag wil men alles aanschouwelijk maken, zodat het kind het al ‘begrijpen’ kan. Daardoor ontstaan vreselijke alledaagsheden. En daarbij heeft men één ding vooral niet in de gaten. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd.

Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist, Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebens­jahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.
Und so versuchen wir in unserem Waldorfschul-Erziehungsprinzip aus der innersten Wesenheit des Kindes heraus die körperliche, seelische,

Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft. Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
En zo proberen we vanuit onze vrijeschoolopvoedingsprincipes vanuit het meest innerlijke wezen van het kind de lichamelijke, psychische,

Blz. 160

geistige Erziehung und den Unterricht zu leiten. Da haben wir ein phlegmatisches Kind. Wir achten bei den Kindern ganz besonders darauf, welche Temperamente sie in die Welt hereinbringen. Wir machen sogar die Sitzordnung in der Klasse nach diesen Temperamenten: die phlegmatischen Kinder setzen wir zusammen. Das ist nicht nur ein Anhaltspunkt für den Lehrer, damit er weiß, wo er die kleinen Phlegma­tiker hat, sondern auch für die

nebeneinander sitzen und sich mit ihrem Phlegma gegenseitig furchtbar langweilen, wird das ein wunderbares Korrektiv. Die gleichen sich aus, legen das Phlegma ab dabei. Und die Choleriker erst, wenn sie sich puffen und, indem sie zusammen sitzen, gegenseitig ihre Cholerik aneinander ausgleichen lassen, oh, es gibt das eine wunderbare Abklärung dieser Cholerik! Und so weiter, und so weiter. So kann man auch durchaus, wenn man die Sache beherrscht, das phlegmatische Kind so behandeln, daß man mit ihm selber zum Phleg­matiker wird, und daß man das Kind dazu bringt, daß es an seinem eigenen Phlegma Ekel bekommt.

Diese Dinge müssen natürlich in das ganze Leben übergehen, zur Kunst, zum Künstlerischen werden

mentale opvoeding en het onderwijs te leiden. Nu hebben we een flegmatisch kind. Heel in het bijzonder letten we er bij de kinderen op wat voor temperament ze meebrengen in de wereld. Zelfs hun plaats in de klas krijgen ze door deze temperamenten: de flegmatische kinderen zetten we bij elkaar. Dat is niet alleen een steun voor de leerkracht zodat hij weet waar de kleine flegmatici zitten, maar ook voor de kinderen die naast elkaar zitten en zich met hun temperament bij elkaar stierlijk vervelen; die corrigeren elkaar op een wonderbaarlijke manier. Het heft elkaar op, het flegma verdwijnt. En pas echt bij de cholerici, als die elkaar een hengst geven en wanneer die bij elkaar zitten hun choleriek aan elkaar afslijpen, oh, daar wordt de choleriek een stuk minder van! Enz. enz. En omdat je dit beheerst, kan je wel degelijk het flegmatische kind zo behandelen dat je zelf flegmaticus wordt en dat je het kind zo ver brengt dat het aan zijn eigen flegma een hekel krijgt. [*]

Dat moet natuurlijk deel gaan uitmaken van het hele leven, het moet kunst worden, iets kunstzinnigs.

Gerade in diesem Lebensalter kommt es darauf an. Da hat man zum Beispiel ein Kind in der Klasse, es ist ein kleiner Melancholiker; es sitzt da, man wird vielleicht, wenn man nicht, wie es hier gemeint ist, spirituelle Hintergründe sieht, sich etwas ausdenken wollen. Die Erziehung, wie sie hier gemeint ist, die geht vor der Erkenntnis aus, daß in allem Physischen, Körperlichen Geist ist überall Geist darinnen ist. Man übersieht das Materielle nicht, sondern lernt das Materielle dadurch erst kennen, daß man eben überall in dem Materiellen noch den Geist sieht, und dadurch die Materie entdeckt. Dert Materialismus leidet gerade daran, daß er die Materie nicht kennt, weil er nicht den Geist darinnen erblickt.
Wir haben also etwa einen kleinen Melancholiker da sitzen. Diesei Melancholiker, der macht uns Sorge. Nun könnten wir ja die geistreich­sten Methoden aussinnen wollen, um dem Kinde seine Melancholie abzugewöhnen; aber das führt oftmals gar nicht zum Ziele. Es kann der individuelle Fall ganz richtig betrachtet sein, aber es führt oft gar nicht zum Ziele. Dagegen führt es zum Ziele, wenn ich sehe, da liegt Entartung

Juist in deze leeftijdsfase komt het erop aan. Dan heb je bijv. een kind in de klas dat een kleine melancholicus is; het zit daar, je zal misschien, wanneer je niet zoals hier wordt bedoeld, spirituele achtergronden ziet, misschien iets willen bedenken. De opvoeding zoals die hier bedoeld wordt, gaat van de kennis uit dat er in al het lichamelijke geest zit, dat er overal geest aanwezig is. Je kijkt niet van de materie weg, maar leert die pas kennen omdat je overal in de materie de geest ziet en daardoor de materie ontdekt. Het materialisme leidt er juist aan dat deze de materie niet kent, omdat deze niet naar de geest kijkt die er in zit.
Daar zit dus onze kleine melancholicus. We maken ons zorgen om hem. Nu zouden we wel de meest geestvolle methoden willen bedenken om het kind van zijn melancholie af te helpen, maar dat leidt meestal niet tot iets. Het individuele geval kan heel goed gezien zijn, maar het leidt vaak niet tot een resultaat. Wel tot resultaat leidt daarentegen, wanneer ik zie dat er bij de

Blz. 161

der Leber vor bei diesem kleinen Melancholiker; die Leber ist da auf dem Wege zur Entartung, ich muß etwas tun. Ich gehe zur Mutter, um herauszubekommen, wie das Kind genährt wird, bespreche mich mit der Mutter, um das herauszubekommen. Ich finde vielleicht heraus: das Kind braucht etwas mehr Zuckerzusatz zur Nahrung. Und siehe da, wenn ich mich mit der Mutter in dieser Weise ins Einvernehmen setzen kann, wenn ich weiß durch eine spirituelle Physiologie, daß durch Beifügung von Zucker Leberentartungen im Status nascendi, im Entste­hungszustande ausgeglichen werden können, dann erziehe ich ein me­lancholisches Kind richtig. Aber ich muß erst durch spirituelle Erkennt­nis wissen, daß der Zuckergenuß Leberleiden ausgleicht.
So muß man bis in das einzelne Organ hinein den werdenden Men­schen richtig beurteilen können. Das ist dasjenige, was überall bei diesen Erziehungsgrundsätzen zugrunde gelegt wird. Wir suchen nicht beson­dere Orte auf, suchen nicht auf etwa Wald oder Heide, um da und dort Rücksicht zu nehmen, weil wir der Ansicht sind: man kann dasjenige, was eben wirklich fruchtbar erreicht werden muß für die Erziehung, eben erreichen, wenn man es aus unserer sozialen Ordnung heraus macht, aber da auch wirklich weiß, wie es um den Menschen bestellt ist, wie der Mensch sich entwickelt.

kleine melancholicus een afwijking van de lever is; de lever is bezig een afwijking op te bouwen en ik moet iets doen. Ik ga naar de moeder om te weten te komen wat voor eten het kind krijgt, daar spreek ik met haar over. En dan ontdek ik misschien: het kind moet iets meer suiker in de voeding hebben. En als ik het daar op deze manier met de moeder over eens kan worden, als ik door een spirituele fysiologie weet dat er door toevoeging van suiker leverafwijkingen in status nascendi, beginnende leverafwijkingen voorkomen kunnen worden, dan voed ik een melancholisch kind goed op. Maar eerst moet ik door spiritueel inzicht weten dat door het gebruik van suiker leverziekten kunnen verdwijnen.
Zo  moet je tot in een enkel orgaan van de opgroeiende mens een juist oordeel kunnen vellen. Dat wordt allemaal aan deze opvoedingsprincipes ten grondslag gelegd. Wij zoeken geen bijzondere plaatsen op, gaan niet naar het bos of de heide om hier of daar met iets rekening te houden, omdat we van mening zijn: je kan voor de opvoeding werkelijk iets zegenrijks bereiken wanneer je het vanuit een sociale orde doet, als je maar echt weet hoe het zit met de mens, hoe de mens zich ontwikkelt.

Das sind nur einzelne Anhaltspunkte, die ich heute geben kann, um zu zeigen, wie die Idee dieses Schulwesens, das auf eine geisteswissenschaft­liche, auf eine spirituelle Grundlage gestellt ist, und die Methode von dieser Grundlage her nimmt, geartet ist. Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.
So erlebt man dann dasjenige, was wir in unserer Waldorfschule alle Augenblicke erleben, Dinge von solcher Art: Es ist doch einmal ein Lehrer dagewesen, der noch allerlei Allüren aus der äußeren Pädagogik

Het zijn maar een paar aanwijzingen die ik vandaag kan geven om te laten zien wat de idee van deze school is, die op een geesteswetenschappelijke, op een spirituele basis rust en hoe de methode is die daaruit voortkomt.
Wanneer je op deze manier in staat bent op het kind in te gaan, krijg je echt de kracht het kind fysiek, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. En dan komt vanzelf dat je niet op een of andere manier streng moet straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit werkzaam wordt door de innerlijke verbinding met het kind.
Zo voel je dan wat wij op onze vrijeschool ieder ogenblik voelen, bijv. dit soort dingen: er was ooit een leerkracht die nog allerlei manieren van de gangbare pedagogie

Blz. 162

mitgebracht hat. Der denkt, weil ein paar Kinder ungezogen waren, er läßt sie nachsitzen. Er sagt: Ihr müßt hinter der Arbeitszeit dableiben, Rechnungen machen! – Da kommen alle Kinder, und sagen: Wir wollen auch dableiben, auch Rechnungen machen! Denn das ist ja das Schönste, was man tun kann. Was soll man denn Schöneres tun? Wir wollen auch mit Rechnungen machen, wollen dableiben! – Ja, sehen Sie, da haben die Kinder dadurch, daß man sie in der richtigen Weise anzufassen versteht, eine richtige Gesinnung gegenüber dem, was in der Schule geschieht, und man bekommt als Lehrer die Lehre: man soll nicht mit dem strafen, womit man eigentlich belohnen soll. Das ist nur ein Beispiel für viele. Und so ist es schon möglich, auf Menschenerkenntnis eine wirkliche Erziehungskunst zu bauen.
Ich bin Mrs. Mackenzie außerordentlich dankbar, daß ich wenigstens mit ein paar Strichen in der kurzen Zeit die Dinge andeuten konnte, die einer auf anthroposophischer Geisteswissenschaft begründeten Metho­dik pädagogischer Kunst zugrunde liegen. Denn nur Methodik will unsere Aufgabe sein, Methodik, nicht irgendein aus irgendeiner Phanta­sie heraus geborenes soziales Ideal oder dergleichen, sondern dasjenige, was die Menschennatur selber fordert, das wollen wir zum Gegenstand der Erziehung machen. Wir wollen uns nicht vorstellen als Menschen: so oder so muß der Mensch werden aus unserem eigenen Bedürfnis heraus, sondern wollen in richtiger Weise auf das werdende Kind hinschauen können und uns von dem Kinde, das die göttlichen Geistesmächte auf die Welt heruntergeschickt haben, sagen lassen können: so will ich werden. – So spricht der Gott in dem Kinde: so will ich werden.
Diese Frage wollen wir durch unsere Erziehungsmethode für das Kind nach der besten Weise, wie es der Mensch kann, für das kindliche Alter durch pädagogische Kunst lösen. Diese Frage wollen wir mit unserer pädagogischen Kunst beantworten können.

meegebracht had. Hij dacht, omdat er een paar kinderen brutaal waren geweest, om ze te laten nablijven. Hij zei: ‘Jullie moeten na schooltijd blijven, rekensommen maken! Toen kwamen alle kinderen die zeiden: ‘Wij willen ook nablijven en ook rekenen! Want dat is het leukste wat je kan doen. Wat is er nog leuker? Wij willen ook sommen maken, wij willen blijven!’ Ja, ziet u, de kinderen hebben doordat je weet hoe je op een goede manier met ze om moet gaan, een juiste houding t.o.v. wat er op school gebeurt en je krijgt als leerkracht de leer: je moet niet met iets straffen, waarmee je eigenlijk belonen moet. Dat is maar een voorbeeld uit vele. En zo is het dus mogelijk op menskunde een echte opvoedkunst te bouwen.
Ik ben mevrouw Mackenzie buitengewoon erkentelijk dat ik ten minste met een paar streken in die korte tijd dingen kon schetsen die aan een op antroposofische geesteswetenschap gefundeerde pedagogische kunst ten grondslag liggen. Want onze opdracht is slechts methodiek, methodiek, niet een of andere uit een of andere fantasie ontstaan sociaal ideaal o.i.d., maar datgene wat de mensennatuur zelf vraagt. Dat willen we onderwerp van de opvoeding maken. We willen ons als mens niet voorstellen:  de mens moet zus of zo worden vanuit onze eigen behoefte, maar willen op een goede manier naar het wordende kind kunnen kijken en ons door het kind dat de goddelijke geestesmacht naar de wereld heeft gestuurd, willen laten zeggen: zo wil ik worden. Zo spreekt god in het kind: zo wil ik worden.
Deze vraag willen wij door onze opvoedmethode voor het kind op de beste manier als een mens dat kan, voor de kinderleeftijd door pedagogische kunst beantwoorden. Deze vragen willen wij met onze pedagogische kunst kunnen beantwoorden.

[*} Lang voor ik deze voordrachten had gelezen, gebeurde in mijn klas, simpelweg door de aanwijzingen van Steiner te volgen, wat hij hier zegt.
Zie: Rudolf Steiner als pedagoog  1, 2, 3, 4

.
Rudolf Steiner over nabootsing

Rudolf Steiner over autoriteit

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

Rudolf Steinerpedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2761

.

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing;

In A + F = 0, kunnen A en F alleen maar 0 zijn. Dan is in A + B + F= 3, B 3.
In B + C + E = 3, zijn C en E beide 0. Dan is in B + D + E = 5, D 2.
De oplossing voldoet aan het criterium ‘dat er minstens één 3 is (B) en dat de som van de oneven cijfers 3 is (eveneens B)

A = 0   B = 3  C = 0  D = 2  E = 0,   F = 0

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

VRIJESCHOOL – Aankondiging Driegonaal

.

Rudolf Steiner in de lerarenvergadering van 22-09-1920:

Es handelt sich darum, daß dasjenige, was man unsere Schulbewegung nennen könnte: die Bewegung nach einer freien Schule hin in
immer mehr Köpfe hineinkommt, so daß eine wirkliche große Bewegung nach der Freiheit der Schule entsteht, als ein Teil der Dreigliederungsbewegung.

Het gaat erom dat wat men onze schoolbeweging zou kunnen noemen: actief op weg naar een vrije school, in steeds meer hoofden binnenkomt, zodat er een werkelijk grote beweging voor vrijheid van de school ontstaat, als een deel van de driegeledingsbeweging.
GA 300A/218
Niet vertaald.

De agenda van DRIEGONAAL 

voor de komende tijd.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Waarnemingsoefening:

Welke twee zijn gelijk?

Oplossing:

B en C zijn gelijk.

Alle taalraadsels

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-2)

.

Ruimte en tijd in het onderwijs [2]

Verreikende gezichtspunten

{Vervolg van Deel 1 van dit artikel:)

Er zijn echter nog verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Ze gaan over de mens als burger van twee werelden. Wie denkt dat we dat zijn, zal ook de vraag stellen of die andere wereld dan ook bewoond is.

Daarop gaf Dionysius de Aereopagiet als antwoord dat die wereld door wezens wordt bewoond.[1] Volgens Rudolf Steiner speelt de relatie tot de mens in die wereld een wezenlijke rol [2] en in die relatie zijn woord en beeld betekenisvol:

“…Echter dit geheel nu berust op een belangwekkend kosmisch feit. De ruimtelijke aanschouwing namelijk, is een menselijke aanschouwing. De goden, met wie de mens hoofdzakelijk verkeert in zijn leven tussen dood en nieuwe geboorte, hebben weliswaar een uitgesproken aanschouwing van de tijd, maar de ruimtelijke aanschouwing die de mensen hebben, hebben ze in het geheel niet. De ruimtelijke aanschouwelijkheid is specifiek menselijk. Sinds de cultuurontwikkeling van het westen, sinds de vijftiende eeuw, hebben de mensen deze ruimtelijke zienswijze zich eigen gemaakt…”

Steiner gaat dan verder en legt uit dat dit typisch menselijke ruimtebewustzijn ontoegankelijk is voor de wezens van de geestelijke wereld. Het gevolg is onbegrip aan gene zijde van de werkelijkheid, de mens wordt voor de wezens onnavolgbaar. Echter; indien “…de ruimtelijke aanschouwing door de mens gespiritualiseerd wordt, kunnen weer bruggen gebouwd worden en dan kunnen de mensen, juist in de tijd waarin zij zich het sterkst geëmancipeerd hebben van de goddelijke wereld, door deze spiritualisering van het ruimtelijke bewustzijn, voor de goden een ‘stuk Wereld’ veroveren. Als de mens niet bij het ruimtelijke blijft staan, maar aan de ruimtelijke aanschouwing weer de geestelijke toevoegt…”[2]

We moeten de vraag beantwoorden wat we moeten verstaan onder het ‘spiritualiseren’ van het ruimtelijke bewustzijn. Zeker is dat alles wat met fenomenologie en het Goetheanisme samenhangt, een weg beschrijft hoe fenomenen in een spirituele context kunnen verschijnen, waardoor de ‘platte’ aanschouwing ‘verrijkt’ wordt. (Vanuit deze samenhang is het begrijpelijk dat de fenomenologie in de opvattingen van de mainstream-wetenschap heeft afgedaan sinds de negentiger jaren.)

Echter, wat betekent het spiritualiseren van het ruimtelijk bewustzijn voor de pedagogie? Met de beantwoording van deze vraag wordt deze beschouwing afgerond.

Als een leerkracht tijdens het lesgeven iets vertelt, gebeurt er iets in de leerlingen. De woorden worden opgenomen en worden voorstelling. De leerling stelt zich iets voor, het wordt een (innerlijk) beeld (‘mental image’). Dat beeld is tijdelijk, het is in de tijd. De tijd wordt (innerlijk) ruimtelijk.

In de geschiedenisles, biologieles en in de meetkundeles, wordt iets beschreven; de leerlingen horen het en maken er voorstellingen bij. Dat geeft ze een ander realiteitsbeeld dan wanneer de inhoud in de geschiedenisles, biologieles of in de meetkunde al te voren verbeeld wordt. In dat geval is de overgang naar innerlijk beelden niet actief.

Als we op de juiste manier lesgeven, dan kunnen we stellen dat we spreken om het de leerlingen mogelijk te maken innerlijk beelden te hebben. Dat is een spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing en een activeren van de denkvermogens. Dat is de zin van het lesgeven door het woord, door te spreken.

Nu treffen we ook de kern van de werking van de media: tv, video en film brengen deze innerlijke activiteit, die we rustig ook ‘verbeelding’ kunnen noemen en die een intellectuele activiteit is, tot zwijgen, want: de beelden zijn er al. Daarmee is niets tegen deze media gezegd. Het roept echter wel op tot het juiste gebruik, een inzet waarmee de creativiteit niet wordt geremd.

Er zijn ook lessen waarin het omgekeerde plaatsvindt. Een voorbeeld: we hebben met de klas geschilderd. De schilderingen zijn gedroogd en we stellen ze voor de klas op en de leerlingen geven bij elk schilderij (beeld) hun commentaar: beeld wordt tot woord. Het is een bezigheid die we in de kunstgeschiedenis in de bovenbouw graag aanwenden: het beeld wordt een gedachte en die is altijd in de tijd. Beide situaties, die van woord naar beeld en van beeld naar woord, hebben gemeenschappelijk dat ze innerlijk denkende activiteit en creativiteit oproepen.

Dit alles kan betekenen dat degene die les geeft met een nieuw bewustzijn naar ruimte en tijd binnen het onderwijsgebeuren kijkt. Wellicht ontstaat er een nieuw enthousiasme voor het gericht gebruiken van het woord en van het beeld. Dan krijgt zoiets traditioneels als het periodeschrift een dimensie erbij, een contragewicht voor het gesproken woord en wellicht net zo belangrijk. Het periodeschrift heeft zin zolang de leerkracht een sprekende is. Dan krijgt ook het traditionele verhalen vertellen een dimensie van betekenissen erbij, niet door de inhoud maar door het feit dat verhalen verteld worden. Daarna maken we een tekening. Tegenstellingen komen samen en dat geeft ritme. En ritme is per definitie gezonder dan eenkennige sleur.

Zo ontstaat ook een nieuw begrip van de euritmie op school: beide stromen komen erin samen.

De kosmische samenhangen

In het bovengenoemde citaat stelde Steiner dat door de spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing de goden iets krijgen wat alleen de mens hen kan geven, een stuk wereld wordt voor hen inzichtelijk.

Een geweldige gedachte! De mens is in staat eraan bij te dragen dat de goden aardse samenhangen kunnen gaan begrijpen, die zonder de werkzaamheid van de mens gesloten voor hen blijven. Het betekent een begin van een mogelijke samenwerking tussen ‘hier’ en ‘daar’.

Dat is toch een adembenemende gedachte: in de tijd van de sterkste emancipatie uit de oorsprong, in de tijd dat individualisering het credo van het leven is, in de tijd waarin de vrijheid mogelijk werd, blijkt een samengaan en samenwerking mogelijk met die oorsprong. Samenvattend: dat is de bewustzijnsziel, die leert de vrijheid te kunnen dragen. Daarom moest ook een tegenbeweging komen om die vrijheid te garanderen. Die tegenbeweging, die tegenpositie, heeft een aparte samenhang met ruimte en tijd en wordt als volgt gekarakteriseerd: Hij wil in zijn gang uit de tijd, de ruimte veroveren.[3] Uit de tijd naar de ruimte!

De tweede industriële revolutie, de elektrische, begon met de telegraaf, de telex, de telefoon en de radio. Daarna kwamen de beelden: tv, film, video. Nu, in de 21° eeuw, geraakt deze ontwikkeling in een versnelling. In het jaar 2000 (dus ruim 20 jaar geleden) hadden we nog geen smartphone (die meer en meer als beeldvastlegger gebruikt wordt), geen facebook, whatsapp, instagram, snapchat, om slechts enkele media te noemen. Allemaal ver-ruimtelijkingen uit de tijd die adembenemend snel onze samenleving binnendringen. Om daar de juiste pedagogische antwoorden op te vinden, moeten we wellicht beginnen met een beschouwing van onze verhouding tot ruimte en tijd. Kan het eenvoudiger?

Zulke gezichtspunten af en toe in het oog vatten en met elkaar bespreken: dat zal het onderwijs niet schaden.

Dit is een bewerkte vertaling van een bijdrage van mijn hand in de Rundbrief der pädagogischen Sektion, Nr. 70, Kerst, 2020, die ook in het Engels beschikbaar is.

1 Michiel ter Horst, Dionysius de Aereopagiet,
Christofoor 2015.

2 Steiner, GA 219, Lezing, Dornach, 17-12-1922, blz. 98-99.

3 Steiner, GA 26, Leitsätze, het werelddenken in de werkzaamheid van Michael en in de werkzaamheid van Ahriman.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf SteinerAlgemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via dsite

.

2758

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-1)

.
Christof J. Wiechert, Lerarenbrieven
.

Ruimte en tijd in het onderwijs [1]
.

Ofwel het nut van het periodeschrift

Alles wat leeft, leeft in ruimte en tijd, de grote polariteit van het zijn. Dat is zo vanzelfsprekend dat er weinig aandacht voor is; het is als de lucht die we inademen, zo vanzelfsprekend. En toch verlaten we elke nacht ruimte en tijd als we slapen om er bij het ontwaken weer in onder te duiken.

Voor het onderwijs kunnen we ons afvragen: heeft deze polariteit enige betekenis, anders dan die voor het normale bestaan? Als we kijken waar de opvoedkunst het duidelijkst tot uitdrukking komt, dan is het in de zogenaamde beeldend-muzikale menskunde {plastisch-musikalische Menschenkunde) die stoelt op ruimte en tijd. Immers alles wat beeldend is, stoelt op ruimte, wat muzikaal is, op tijd. Dan is er nog een argument waarom een beschouwing hierover interessant kan zijn, namelijk: de beeldscheppende media die (vooral tijdens de pandemie) een steeds grotere rol spelen in het onderwijs. Tenslotte willen we ook stilstaan bij de fysiologische aspecten van het onderwijs en een uitstapje maken naar wat verder liggende gezichtspunten.

Een klein overzicht

In de negentiger jaren van de vorige eeuw werd in Amerika onderzoek gedaan op een junior highschool naar de verhouding binnen de lessen tussen beeld en het gesproken woord. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs visueel was en iets minder dan 10% auditief.

Een waarneming uit een biologieles in de bovenbouw: De leerkracht behandelt het bevruchtingsgebeuren bij de tsetse-vlieg; dan vraagt ze de leerlingen hun laptop te openen en ze bekijken de hierbij passende video die het gebeuren prachtig in beeld brengt met alle, haast onbeschrijfelijke details. De verwachting is dat in de nabije toekomst deze onderwijsvorm zeer zal toenemen; niet voor niets hangen in alle bovenbouwlokalen beamers. Men gaat ervan uit dat over niet al te lange tijd scheikunde- en natuurkundelokalen niet meer in gebruik zullen zijn; alle experimenten zijn perfect op YouTube en andere beelddragers te bekijken.

Ook de grote educatieve uitgeverijen volgen deze trend, weg van het woord, naar het beeld. Het ultieme doel is de woordloze instructie zoals die door het bekende Zweedse woon-warenhuis gehanteerd wordt: de instructie bij het in elkaar zetten van een boekenkast gaat geheel zonder woorden, zeer slimme pictogrammen wijzen ons de weg naar wat we moeten doen. Hetzelfde beleven we met verkeersborden, de pictogrammen op vliegvelden en stations, ze wijzen ons woordeloos de weg. In de opvoedkunst zoals de Vrijescholen die nastreven, is vanaf het begin een andere trend ingezet: die van de sprekende leerkracht, iemand die door woorden communiceert en uitlegt, zelfs verhalen kan vertellen! Dat heeft tot het verfoeilijke frontale onderwijs geleid, omdat misverstaan werd dat de opvoedkunst multi-methodisch ontworpen was.[1] Afgezien daarvan, de leerkracht als in-betekenissen-sprekende mens is een bestanddeel van de opvoedkunst. Het tegenstuk daartoe, is de geniale uitvinding van Steiner of van het eerste lerarencollege (we weten het niet precies [2], van het hoofdonderwijsschrift. In het periodeschrift wordt tot beeld wat daarvoor in woorden leefde. Het is een evenwicht scheppend didactisch middel dat door schrijven, door grafieken, tekeningen, diagrammen, zichtbaar maakt wat daarvoor alleen in woorden leefde. Dit inzicht kan veel vragen oplossen en
periodeschrift-vermoeidheden helpen oplossen. Leerkrachten die dit in hun bewustzijn hebben en ernaar lesgeven, dragen bij aan een gezond lesgeven, aan gezondmakend onderwijs, dat deel van de missie van de Vrijescholen is. Maar inderdaad, je moet weten waarom je wat doet.

De werking van beeld en woord

De vraag is oud en steeds weer nieuw: hoe werkt het gehoorde, hoe werkt dat wat te zien is op de kinderen, op ons? Daarover bestaat een uitvoerige literatuur en het is zeker zinvol als leerkrachten zich hiermee bezig houden.[3] Het kijken heeft een hoofdrichting, we kijken naar iets, de hoofdrichting is van binnen naar buiten, uit het oog naar de wereld. Het horen, het luisteren heeft een basisrichting van buiten naar binnen. (In de menskunde wordt dat dan verder gedifferentieerd [4], wij beperken ons nu tot dit gezichtspunt van de twee richtingen: kijken van binnen naar buiten, luisteren van buiten naar binnen.)

Als we wakker zijn, is ons astrale lichaam in ons. Als we slapen is het buiten ons waardoor we geen bewustzijn hebben. Waarnemen met de oogzin betekent: het astrale, het interesselichaam, trekt zich naar buiten. Te veel, te intensief waarnemen, vermoeit, maakt slaperig, ten slotte val je in slaap, want door het intensieve gebruik van de oogzin trekt het astrale lichaam je er helemaal uit.[5] Er zijn mensen die na vijftien minuten tv kijken in slaap vallen en iedereen kent de ervaring van het museumbezoek: je bent een en al oog, maar naar de derde zaal kijk je toch stiekem of er in de volgende zaal een bank is waar je even op kunt zitten! Maar we kennen ook deze ervaring: na een concertbezoek voel je je helemaal verfrist en opgeladen! Niks vermoeid. Het is bekend dat het muzikaal bezig zijn feitelijk niet vermoeit, ook na drie uur een Verdi-opera spelen of zingen ben je niet moe, ook de dirigent niet. [6]

Reeds deze eenvoudige overwegingen werpen voor het onderwijs vragen op naar het juiste tijdstip van dat wat we doen. Is zingen bijvoorbeeld zinvol in de ochtend of beter later, ’s middags; is blokfluiten in de ochtend handig of niet? Schrijven binnen het hoofdonderwijs, wat is het juiste tijdstip? Wat is het juiste tijdstip voor het vertellen, toch niet in de ochtend? De juiste tijd hier te vinden noemde Steiner ‘de hygiëne van het lesrooster’. Hij was voorstander van een hygiënisch (gezond) werkend lesrooster, dat volgens hem bestond uit het leren in de ochtenduren, het oefenen daarna en al de kunstzinnige vakken zouden na de middagpauze moeten plaatsvinden. [7] Het spreekt vanzelf dat leerkrachten in hun lessen proberen een zinvolle afwisseling te realiseren tussen het gesproken woord en andere bezigheden. Juist die afwisseling verfrist; te lang in dezelfde activiteit blijven vermoeit. Een nieuwe vraag komt op: wat is wanneer zinvol?

We stuiten hier op het al of niet bewuste feit dat we in de ochtend anders gestemd zijn dan in de middag en weer anders in de avond.

Dat wordt niet alleen door de chronobiologie beschreven maar ook door de geesteswetenschap. [8] De chronobiologie leert ons bijvoorbeeld dat sport alleen optimaal voor het kind werkt als het in de middag gebeurt, ook leert zij ons dat de optimale tijd voor het leren in de ochtenduren ligt. [9]

Net als de mens, zou dus het onderwijs zich steeds in ritmen moeten bewegen, daarbij bedenkend wat de juiste activiteiten zijn voor de ochtend, voor de middag en voor de tijd daarna. Wie dat op zich laat inwerken, zal snel tot de conclusie komen dat het Duitse model voor het hoofdonderwijs (ritmische activiteit, leren dan vertellen) chronobiologisch onzinnig is. Het verbaast dan ook niet dat deze indeling haar oorsprong niet vindt in het werk van Steiner.

Beeld en geluid in wijdere betekenissen

Het is nog helemaal niet zo lang geleden dat men de mens zag als burger van twee werelden. Bij die opvatting ontstaan er verdere vragen over ruimte en tijd, beeld en klank. Huldigt men daarentegen een eendimensionale opvatting waarin de mens alleen lichamelijk in het hier en nu bestaat, dan wordt het beroep van leerkracht vanuit de opvoedkunst wellicht minder interessant. Opvoeden is dan toch eerder programmeren dan iets anders, zoals de twintigste eeuw heeft laten zien. [10] Kijken we vanuit het gezichtspunt van de twee werelden, een boven en een onder, of een binnen- en buitenwereld, of hoe het ook beschreven wordt, dan wordt de vraag relevant: is die wereld buiten mij of die wereld in mij ruimtelijk te denken en verlopend in de tijd? We gaan van een eenvoudige ervaring uit. Het is een mooie zomerdag en we wandelen door een stuk prachtige natuur. Plotseling voelen we ons overweldigd door de onbegrijpelijke schoonheid van die natuur. De zintuigen, hebben dit mogelijk gemaakt. Maar de vraag is onvermijdelijk, is er ook een ‘achter’, achter al dat moois?

Dan een andere ervaring. Je bent verdiept in een bijzonder boek. De inhoud ervan houdt je sterk bezig, alsof veel ‘innerlijks’ in beweging, in beroering komt. Je raakt als het ware met de inhoud in gesprek, je ‘hoort’ het bijna wat je zegt, al is het een monoloog met jezelf. In zo’n zelfgesprek ben je jezelf nabij. Maar wat is daar, in die nabijheid van mijzelf?

Het zijn ook twee wegen, een naar buiten tot de grens van het zichtbare, een naar binnen tot de grens van mijzelf.

Steiner noemt de eerste weg, ‘centripetaal’, het is de ‘koude’ weg en die is ‘oud’. Als we slapen, zijn we in dat deel van de geestwereld dat aansluit bij de zintuigwereld. Steiner noemt dat de natuurgeestwereld.

De tweede weg noemt Steiner de ‘centrifugale’ weg, een ‘warme’ weg. Deze weg is die van de stofwisseling en die is ‘jong’. Die ‘wereld’ ligt ‘onder’ de herinnering. Wie de drempel van de herinnering oversteekt komt in die wereld. De wereld direct achter de zintuigwereld, is de oudste van alle werelden. Ze gaat terug tot de fase van Saturnus; dat was vroeger de ‘warme’ maar nu de ‘koude’ wereld.

De wereld onder de herinnering is het thuis van de stofwisseling en haar krachten, jong en warm. Deze twee werelden worden in evenwicht gehouden door het middendeel: hart en longen, het ritmisch pulseren, in en uit.”

Niet alleen zien we hier een voortzetting van de ontwikkelingen die in de Geheimwissenschaft beschreven zijn [12] maar ook een raadsel. En de oplossing van dat raadsel ligt in het begrijpen van het menselijk Ik, dat niet (meer) in het ‘koude’ denken thuis is (zoals tegenwoordig alom gedacht wordt: Cogito ergo sum), maar door de wil in de ‘jonge warmte’ van de stofwisseling. En dit inzicht is voor de pedagogie van grote betekenis: door het verstand op te voeden, voeden we niet de mens op! Dat doen we door de wil, door de actieve mens aan te spreken. Het is een diepgaande ‘shift of paradigms.’

Deze twee wegen noemen we nu de weg van het zien en de weg van het horen; oog en oor.

Mythologie

Alle mythologieën, alle scheppingsverhalen, zijn tijdsbeschrijvingen; zij beschrijven bijvoorbeeld hoe de schepping plaatsvond en in welke tijdspanne. Ooit hebben we tijdens een congres in Zuid-Korea scheppingsmythologieën vergeleken en wel die van Japan, Korea, China, de Filippijnen en Europa. Niet alleen waren de overeenkomsten verbluffend, ook beschreven alle mythologieën tijdspannen, ontwikkelingen in de tijd. Ook de Griekse mythologie kent die ontwikkeling, bijvoorbeeld: de onderlinge strijd van de Titanen waaruit Kronos zegevierend tevoorschijn komt en de tijd schept, komend uit de tijdeloosheid van de eeuwigheid.

Wezenlijk was hierbij de tijdsvoorstelling, niet de ruimtelijke voorstelling. Het voorstellen van het ruimtelijke, het tot zichtbaarheid brengen, het in de ruimte brengen, is een kenmerk van onze tijd. Onze tijd is hoofdzakelijk op verbeelding ingesteld, op het aanschouwelijke. “Het ingesteld zijn van de ziel op het ruimtelijke, is karakteristiek voor onze tijd…” [13]
Zoals eerder beschreven, was er in de negentiger jaren van de vorige eeuw een Amerikaans onderzoek naar de verhouding van beeld en woord, van het visuele en het auditieve op scholen. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs beeld-gedragen was. [14] Dat is nu vijfentwintig jaar geleden. De opmars van de beeldscheppende media is net begonnen en krijgt een enorme impuls door de pandemie waarin we verkeren. En het is goed dat we die middelen kunnen gebruiken om in contact met de leerlingen te blijven. Kijken we echter naar de tendens hierin, dan zien we op den duur een onderwijs dat uitsluitend door de ogen ondersteund wordt en nog maar af en toe door het oor.

Die trend is duidelijk zichtbaar: uiteindelijk verloopt het leren via pictogrammen en via het scherm, het beeldscherm. De leerkracht zal zoetjesaan verdwijnen; hij zal eerst leerbegeleider heten, dan facilitator en dan doen ‘big data’ en de computers het voor ons… Het zal langzaam gaan, ongemerkt, zoals de fototoestellen ongemerkt in de kast zijn blijven liggen toen de smartphone het beeldvastleggende vermogen overnam.

Tot de kerntaken van een nieuw onderwijs hoort het hervinden van het evenwicht tussen oog en oor, tussen laten zien en spreken. De leerkracht moet weer een sprekende worden, niet een alleen methoden-uitleggende, maar een die wat te zeggen heeft, die verhalen kan vertellen en die de kinderen en leerlingen iets kan leren door wat hij zegt. Steiner legde er altijd de nadruk op dat we zo werken: niet frontaal, maar in dialoog, in gesprek met de klas, met de leerlingen; dialogisch leren, dat was zijn visie. Daarnaast is de leerkracht ook degene die door het zichtbare, samen met het sprekende, evenwicht maakt tussen deze twee werkelijkheden.

Een bijwerking van een dergelijke inzet, is dat de leerkracht een profiel krijgt en waardering voor dit beroep zal langzaamaan weer ontstaan. Ook dit behoort tot de missie van dit onderwijs, dat het beroep van leraar weer een geacht beroep kan worden.

Verreikende gezichtspunten

Hiermee zouden we dit artikel kunnen afsluiten, het nieuwe onderwijs heeft de taak oog en oor weer in balans te krijgen. Wil onderwijs gezondheidsbevorderend zijn dan is dat een vereiste.

Er zijn echter nog veel verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Zie hiervoor het tweede deel van dit artikel in de volgende editie van Lerarenbrieven.

1] Vanaf het begin van de eerste Vrijeschool werd het frontaal lesgeven door Steiner heftig bekritiseerd, alleen heette dat toen anders. Hij bekritiseerde het doceren, het ‘van bovenaf uitleggen’. Zie daarvoor de vergaderingen met Steiner in GA 300ab c.  Steeds weer benadrukte hij dat elke les zijn eigen methodiek kon hebben. (niet vertaald)

2 Zie ‘Konferenzen mit Steiner’, GA 300c, 54, vergadering 25 mei 1923.
Niet vertaald)

3 Een diepgravende studie over horen en zien die met betrekking tot lees- en schrijfvaardigheid ook voor het onderwijs van belang is, is: Oliver Sacks, The Mind’s Eye, New York: Uitgeverij Alfred Knopf, 2010.

4 Van groot belang in dit verband is de lezing van Steiner voor de leerkrachten op 22 september 1920, in GA 302a.  vertaald

5 Zie GA 219, 7, lezing Dornach 22-12-1922, blz 107 en blz 110.
Niet vertaald

6 Dirigent Herbert von Karajan liet onder laboratorium-omstandigheden het maken van muziek onderzoeken en kwam tot deze conclusies. Zie Prospekt Herbert von Karajan Stiftung Keulen/Bonn.

7 Zie ‘Drei Volkspadagogische Vortrage’, in GA 192, lezing van 1 juni 1919.
Op deze blog vertaald

8 ‘Anthroposophie als Kosomosophie’, GA 207, 3, lezing Dornach, 30-09-1919.
Niet vertaald

9 Alfred Meier-Kroll, Chronobiologie, C.H. Beek Verlag, 1995.

10 Zoals in het ‘behaviorisme’ van B.F. Skinner.

11 R. Steiner, GA 199, lezingen Dornach, 11    en   12, 29-08-1920 en 03-09-1920.
Niet vertaald

12 R. Steiner, GA 13.
Vertaald

13 R. Steiner, GA 219, 6, lezing Dornach, 17-12-1922.
Niet vertaald

14 Bronson and Merryman, The Nurture Shock, New York: Hachette Book Group, 2009.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via de site

.

2757

.

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (88)

.
[in blauw tekst Pieter HA Witvliet]

Regelmatig komt het onderwerp ‘KLEUTERONDERWIJS‘ in het nieuws.
Ik heb daar verschillende keren al melding van gemaakt:

Opspattend grind: [16] Jonge kinderen leren vooral wanneer ze echt – d.i. spontaan – kunnen spelen. Het bedenkelijke van voor-schools onderwijs….

[38Erica Ridzema betoogt dat de kleuter ‘niet kan blijven zitten’ en dat ‘doorkleuteren’ een verkeerde term is: het kind gaat gewoon door met zijn ontwikkeling. Daarvoor moet het ruimte krijgen. Weg met onzinnige toetsen (en beleidsmakers)

[53] Met grote regelmaat verschijnen er opiniestukjes over kind en en spel. Mevrouw Kooijman – haar kinderen van 4 en 6 zijn na een schooljaar ‘ëcht aan vakantie toe’ -pleit voor meer spelen, zelfs voor een ‘lummeltijd’.

[68Sieneke Goorhuis ziet de afkorting VVE voor Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie liever veranderd in Verwonderen, Verkennen en Experimenteren.
Voorschools leren heeft geen effect, erger nog: het levert minder sociaal gedraag en minder initiatiefkracht op. Vrij spelen is essentieel.

En op 01-10-2022 konden we in het AD lezen:
.

Vroeg leren funest voor ontwikkeling jong kind
.

Het brein van het jonge kind is als een jonge boom. Veel potentie om uit te groeien tot mooie eik met klim- en schommelplezier.
Maar wat als je de schommel te vroeg ophangt en de boomstam bezwijkt? )e gaat tegen de natuur in en maakt iets onherstelbaar kapot. Funest voor breinontwikkeling is het harde en onomstreden bewijs uit de pedagogische en neurowetenschappen. Dinsdag [4-10-2022] is er in de Tweede Kamer een rondetafelgesprek over het jonge kind.

In 2016 was er ook zo’n gesprek met een indrukwekkende gastenlijst. Iedereen was eensgezind: het jonge kind moet meer speelruimte krijgen om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Wat is er in die zes jaar gebeurd? De kleutertoets is afgeschaft, maar verder is de nadruk op vroege geletterdheid en gecijferdheid toegenomen.

Ja, wat is er gebeurd, maar vooral WAAROM is gebeurd wat de onderstaande personen* niet willen.
Het antwoord wordt hieronder al deels gegeven: ‘internationale vergelijkingen laten zien dat Nederlandse kinderen steeds verder achter raken waar het gaat om hun kennis van taal en rekenen.

De regeringsteneur is; we leven in een kenniseconomie en daarom is kennis zo belangrijk, dat je er niet vroeg genoeg mee kan beginnen.
De inspectie zit erbovenop! Een interview met de hoofdinspecteur laat er geen twijfel over bestaan: het gaat om rekenen en taal, om rekenen en taal, om rekenen en taal. 
Wat je weinig hoort, is dat de overheid zich helemaal niet zou moeten bemoeien met de inhoud van het onderwijs, (als dit niet in strijd is met de (grond)wet). De onderwijsgevenden zijn heel goed in staat de gezichtspunten van waaruit ze willen werken, te concretiseren. Dat kúnnen, maar dat hoeven niet per se de opvattingen van de regering(scoalitie) te zijn.

Geen Vereniging van vrijescholen

Het kleuteronderwijs dat de onderstaande personen voorstaat, is in grote lijnen ook het vrijschoolkleuteronderwijs. Daarom is het voor mij verbazingwekkend dat er geen vertegenwoordiger van de vrijescholen bij is. 

100 jaar geleden zei Rudolf Steiner al: 
Je moet altijd willen vaststellen wat een kind kan! Alleen maar vragen stellen moet je niet doen. Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.  [wegwijzer 86]

En hoeveel meer heeft hij niet gezegd over het jonge kind, over spel. Ook hij keerde zich tegen de toen al gebezigde term ‘spelend leren’. **
Zijn opvattingen over onderwijs gaan over ‘creatief, beeldend, kustzinnig. Over ‘kennis als gevolg van bezigzijn, niet als doel.’ 
Annerieke Boland (lector ‘Het jonge kind’, Pabo Hogeschool Amsterdam/Alkmaar) stelt dat tot en met de eerste jaren van de basisschool ten onrechte onderscheid wordt gemaakt tussen spelen en leren. 
Hoe ‘vrijeschools’ wil je het: ‘Het is van belang dat leren en ontwikkelen holistisch benaderd wordt’, zegt een van de deelnemers (S.Hay) in zijn bijdrage.

AD:
We rekenen kinderen af op wat ze niet kunnen in plaats van wat ze wél kunnen. Helaas laat de toenemende kansenongelijkheid zien dat de Nederlandse aanpak niet werkt. Sterker, internationale vergelijkingen laten zien dat Nederlandse kinderen steeds verder achter raken waar het gaat om hun kennis van taal en rekenen. Specialisten rondom het jonge kind zeggen: heb vertrouwen in het natuurlijke proces. Kinderen willen niet presteren, ze willen spelen.

Je moet het spel, indien nodig, verrijken maar niet opleggen. Spontaan spel zonder doelstelling van bovenaf. Onmeetbaar én onmisbaar: creatief spel is essentieel voor de fysieke, emotionele en cognitieve groei van kinderen. Daarmee creëren we stabiele, nieuwsgierige en leergierige kinderen. Natuurlijk kun je zeggen: we kunnen toch spelenderwijs leren? Het antwoord is: nee**. Speels leren is iets anders dan leren door spel. Wanneer een jong kind gestuurd speelt, met opgelegde, cognitieve leerdoelen, rekenen we ze af op hun prestatie.

Die schommel wordt dan te vroeg opgehangen. Precies wat er gebeurt als je een 3-jarige naar zwemles brengt. Die blijft twee jaar lang stuurloos in badje 1 hangen en dat doet iets met je zelfvertrouwen. In die tijd had het kind eindeloos kunnen klimmen, klauteren, leren vallen en weer opstaan. Kansengelijkheid is vaak het argument voor vroegtijdige educatie. ‘De gedachte dat vervroeging van de schoolleeftijd de kloof kan verkleinen is echter niet gebaseerd op pedagogische inzichten’ (Goorhuis-Brouwer 2016). Door kinderen al op zo’n jonge leeftijd cognitief te laten leren, komt er teveel gewicht op de jonge boomstam: het geeft (achterstands)kinderen een fundamentele onzekerheid en zorgt voor afnemende creativiteit, verminderde motorische vaardigheden en minder autonomie. Er zijn daarom beleidsmakers nodig met moed. Moed om tegen de stroom in te zwemmen, moed om speelruimte aan het kind van 0-7 jaar te bieden. In het belang van de maatschappij hebben we kinderen nodig die zonder vooraf gesteld doel mogen spelen.

De kinderopvang, met de expertise van duizenden pedagogisch professionals, is de plek bij uitstek om die speelruimte te bieden.

*Gjalt Jellesma, Belangenvereniging van Ouders in de Kinderopvang; Felix Rottenberg, Brancheorganisatie Kinderopvang; Myrte van Gurp, Pedagogisch Professionals in de Kinderopvang; Marjet Winsemius, Voor Werkende Ouders en Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, De Kerngroep.

**‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
Rudolf Steiner GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
Op deze blog vertaald/58
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

Opspattend grindalle artikelen

.

2740

.

VRIJESCHOOL – Oud-leerlingen geïnterviewd

.

De vereniging van vrijescholen heeft een aantal leerlingen geïnterviewd onder de titel:

VAN DE VRIJESCHOOL

Hier is deze interviewreeks te vinden.

 

Op deze blogZijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder?

.

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

MIKADO

In welke volgorde haal je de stokjes van elkaar zonder dat ze bewegen. Kun je die volgorde onthouden – dus niet opschrijven?

Oplossing:

Pak eerst: 6, dan 1, 4, 7, 2, 3, 5

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.

VRIJESCHOOL – Aankondiging ‘Om de menselijke waardigheid’

.

OM DE MENSELIJKE WAARDIGHEID

PSYCHOTHERAPEUTISCHE VERKENNINGEN IN DE MENSKUNDE VAN RUDOLF STEINER

3 ZATERDAGEN OP PAD VAN 10.00 TOT 15.00
MET
AD DEKKERS EN JACQUES MEULMAN

De menskunde van Rudolf Steiner biedt vele uitdagingen om zijn ideeën te
onderzoeken op hun waarde voor het dagelijks leven en aan vakgebieden als
psychotherapie en pedagogiek ter beschikking te stellen.
Het te verwachten resultaat daarvan is dat zelfkennis een innerlijke verrijking
ervaart en tegelijkertijd de visie op de wereld om ons heen verdiept wordt.

Zelfkennis en wereldwijsheid reiken elkaar de hand.

We gaan aandacht besteden aan:
a. Hoe herinneringen ertoe kunnen worden gebracht hun betekenis voor het leven zichtbaar te laten worden door de volle aandacht te richten op de activiteit van de zintuigen:

“Het lot van de mens wordt door de wereld bereid,
die hem door de zintuigen wordt geopenbaard.”1

b. Hoe in de loop van een mensenleven leed wordt omgevormd tot wijsheid:

“Vreugden zijn geschenken van het lot
Die hun waarde in het heden bewijzen.
Het leed daarentegen is een bron van kennis
Waarvan de betekenis zich in de toekomst toont.”2

c. Hoe de mens een schakel is van een transgenerationele keten:

“Er moet behouden blijven wat de vorige generaties
aan Ik-kracht hebben ontwikkeld” 3

Een vast onderdeel van de verkenningen is het opschrijven ter plekke van de opgedane ervaringen. Het is de bedoeling een schriftelijke neerslag te verzorgen.

Praktische informatie:
Plaats: Instituut voor Biografiek .
Van Oosthuyselaan 83,
Driebergen-Rijsenburg

Data: zaterdag 24 september – zaterdag 8 oktober – zaterdag 29 oktober 2022

Kosten: € 110 incl. koffie, thee, broodjes, soep en ‘t boek “Levenselixer” van Ad Dekkers

Betalen kan contant ter plaatse of overmaken op NL02 TRIO 0198 5712 24 t.n.v. J. Meulman

Min. Aantal deelnemers: 12, max. 25

Aanmelding:
via Ad Dekkers: addekkers56@gmail.com
via Jacques Meulman: jmeulman45@hotmail.com

1 Rudolf Steiner: Anthroposophische Leitsätze. GA26. P.44
Vertaald  blz. 41
2 Rudolf Steiner. Wahrspruchworte GA 40. p.251
Vertaald De vermelde spreuk is daarin niet afgedrukt.
3 Rudolf Steiner. Die Beantwortung von Welt- und Lebensfragen durch Anthroposophie. GA 108. p.75
Niet vertaald

.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen
waaronder die over de zintuigen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

VRIJESCHOOL – Mededeling – nieuw verschenen boek

.

FUNDAMENTEN VAN DE EXTRA LES

Joep Eikenboom

307 pagina’s

Prijs € 27,50

ISBN 9789083158693

Paperback, 1e druk 2022

Voor hulp bij leerproblemen – schrijven, lezen, rekenen – is enorm veel materiaal ontwikkeld. Wetenschappelijk onderzoek van de afgelopen zestig jaar heeft de aandacht gericht op de neurologische ontwikkeling van kinderen, wat de voorwaarde schept voor het leren op school. Van al dat werk moet met respect kennis worden genomen. Wat vrijeschoolpedagogie en de antroposofie extra kan bieden, is dat met de geestelijke realiteit van het kind, van de mens en van de wereld bij het pedagogische werk rekening wordt gehouden.

Audrey McAllen ontwikkelde De Extra Les als pionier op dit gebied binnen de vrijeschoolbeweging. Haar boek werd bij iedere nieuwe editie weer aangevuld met nieuw materiaal. Als enige bron van inspiratie kende zij de aanwijzingen van Rudolf Steiner. Zelf had ze weinig opgeschreven over de manier waarop ze tot haar concept was gekomen.

Tijdens veel gesprekken met Audrey McAllen en door eigen speurwerk kon Joep Eikenboom heel wat van de oorspronkelijke achtergronden bij de oefeningen terugvinden. Daarmee kan het werk met de oefeningen uit De Extra Les verdiept worden, en hopelijk zelfs verder de toekomst in worden gedragen.

Om dit boek te bestellen, klik hier

Zie ook Joeps blog:  AUDREY MCALLEN’S ‘THE EXTRA LESSON’

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden