Tagarchief: klas 3 grammatica

VRIJESCHOOL – 3e klas taal

.

Dit artikel is uit 1926, uit een van de eerste brochures van de Vrije School Den Haag.

Over deze brochure                    Hier te downloaden

Ondanks het bijna 100-jarig bestaan van het artikel, heeft het aan bepaalde gezichtspunten niets aan actualiteit ingeboet.

Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.

 

HET TAALONDERWIJS IN DE LAAGSTE KLASSE
.

door D. J. VAN BEMMELEN.

Wij leven in een tijd, waarin de taal verstard is. Door de eeuwen heen heeft de taalgenius geleefd in de menschen toen de taal nog levend, bewegelijk was. Nu is ze vastgelegd in regels en wetten, die weinig ontwikkeling meer toelaten. Met deze geworden taal van onze moderne samenleving moet de jonge levende kinderziel opgroeien. Dat dit een noodzakelijkheid is moet het kind voelen.

Leven kan het kind nog in het enkele woord met zijn klanken; klanken en geluiden spreken tot het gevoel. Dit gevoel is in de kinderen vaag en ongevormd. De vorm vindt het eerst in het gedicht of in de zang.
Het minst kan het kind zich verbinden met de bouw van de taal, de bouw van de zinnen. Het drukt zich eigenlijk het liefst uit in geluiden van blijdschap of toorn, verrukking of verdriet, niet in schoon gevormde zinnen. Toch is dit een element wat zij even-zoo leeren moeten als bijvoorbeeld rekenen.

Gewoonlijk is deze grammatica van de eigen taal een zeer dor en vervelend vak. Daar worden de kinderen, die zich eerst zoo vrij bewogen in het rythmische klankelement van de taal, gedwongen zich in het strenge keurslijf van de grammaticale regels te voegen. De kinderen verzetten zich innerlijk, wanneer zij zonder overgang in deze verstarring wordten gebracht. Het onderwijs moet die overgang vinden kunnen.

Het onderwijs dat aan de Vrije School gegeven wordt kan deze overgang vinden omdat het immer tracht aan te knoopen aan de eischen van de kinderlijke ontwikkeling.

Het kind in de eerste schooljaren leeft in een sterk beeldend en muzikaal gevoelselement. Daarin beweegt zich zijn fantasie. Daarin wil het ook leven met de opgenomen leerstof. Deze kan dan in hem doorwerken tot in het lichamelijke toe. Innerlijk past het beeldende en muzikale aan bij de groeiprocessen van dit ontwikkelingsstadium.

Daarom moet het onderwijs in de taal even beeldend of muzikaal zijn als het kunstonderwijs zelf. Is het onderwijs zoo ingericht dan is het heelemaal niet moeilijk voor de kinderen om het grammaticale in zich op te nemen. Het doodt dan niet hun taalgevoel, maar kan dit juist verrijken. De vormen zijn dan niet verstard maar kunstvol bewegelijk.

Men kan de banen waarlangs zulk onderwijs in de verschillende jaren gegeven wordt niet vinden in de gemakkelijke opvolging van de grammaticale regels zelf, maar in de opvolgende ontwikklings-momenten van het kinderwezen. Zoo is de opvolging die men in het leerplan vindt, dat door Dr. Steiner aan de Waldorf School gegeven is.

Daarin vindt men dat het onderwijs in de grammatica in het tweede leerjaar begint. Uit het vertellen en navertellen van sprookjes, natuursagen en fabels moeten langzaam aan de eerste elementen van het taalonderwijs gevonden worden: in het tweede leerjaar het werkwoord, zelfstandig naamwoord en bijvoegelijk naamwoord, in het derde leerjaar de andere woordsoorten en de beginselen van de zinsbouw.

Ik wil een voorbeeld geven uit het taalonderwijs in de derde klas van de Vrije School.

Zoowel het luisteren als het navertellen is een actieve bezigheid voor de kinderen in die jaren. De heele omgeving is voor het kind beweging en leven. Het maakt niet veel onderscheid tusschen het voorwerp en de beweging. De drager van het actieve bewegende element in de taal is het werkwoord. Het werkwoord is het eerste wat het kind kan leeren onderscheiden.

Het bewegende richt zich van het onpersoonlijke goddelijke scheppende naar het persoonlijk geschapene, dat op aarde leeft. In deze lijn moeten de kinderen in beeldvorm vinden het afdalen op de aarde, het concentreeren van de omgeving in zichzelf.

Men kan daarvoor bijvoorbeeld de volgende vorm vinden. Men schrijft alle onpersoonlijke werkwoorden in een grooten kring. Daarna alle persoonlijke werkwoorden binnen in den kring; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de dieren, als loopen, brullen, enz. in het horizontale vlak; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de planten, als groeien, bloeien, enz. in het verticale vlak naar boven gericht; alle werkwoorden, die betrekking hebben op de steenen, als schitteren, enz. naar beneden gericht en in het midden van het zoo ontstane kruis de werkwoorden, die zich op de menschen betrekken, b.v. spreken. Van dit beeld, dat heelemaal vanzelf ontstaat voor de kinderen, kan men nu uitgaan om de verdere woordsoorten te vinden. Het zelfstandig naamwoord, het persoonlijk voornaamwoord, het kan steeds in variaties van dit beeld worden gevonden. Wil men er nu toe overgaan ze eenige elementen van de zinsbouw te leeren, dan kan men weer van dit beeld uitgaan.

Bijvoorbeeld de kinderen zoeken de zelfstandige naamwoorden van brullen — de leeuw, van groeien — de korenaar, van schitteren -— de diamant. Zoo vinden ze het onderwerp van de zin. Dan keeren ze het beeld om, zoodat de mensch de leeuw temt, de korenaar maait, de diamant slijpt. Zoo vinden ze het voorwerp van de zin.

Op deze wijze ontrolt zich in taalbeelden de heele wordingsgeschiedenis van het komen der menschen op aarde, zonder dat dit hun abstract is gezegd. Het eind van deze ontwikkeling vinden ze in het bouwen van een huis of het maken van gebruiksvoorwerpen. Nu zijn ze aan datgene gekomen, wat geen leven meer in zich draagt.

Om nu den weg tot het menschelijke gevoel terug te vinden, moeten we nu aan dat huis b.v. weer iets van gevoelens vast kunnen knoopen. Dan komen de bijvoegelijke naamwoorden aan de beurt. De kinderen teekenen een huis en schrijven als een stralende zon de bijvoegelijke naamwoorden er om heen, n.l. hoe zij het huis beoordeelen. Het zelfstandig naamwoord stond het meest buiten hun gevoelsleven, het bijvoegelijk naamwoord knoopt het er weer aan vast.

Zoo kan men verder gaan, steeds van beeld tot beeld voortschrijdend. Dan gaat zich een taalgevoel bij de kinderen ontwikkelen, waardoor zij op levendige wijze iets kunnen opschrijven.

Natuurlijk blijft hier het dichterlijke muzikale element de beeldspraak van het grammaticale onderwerp begeleiden. Zoo kan de kunst dienstbaar gemaakt worden om de overgang naar het intellectueele onderwijs te vormen. Niet een dorre vervelende les wordt zoo’n taalles voor de kinderen, maar vroolijke levendige uren, waarin ze met heel hun ziel bij het onderwijs waren. Het woord blijft iets van zijn scheppende krachten behouden en de kinderen kunnen later de mogelijkheid vinden, iets van hun ziele- en geestelijk leven in de taal uit te drukken.

 

taal klas 3 4

.

Antroposophische paedagogie

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

 

 

 

 

 

 

 

.

3e klas: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

.

1759

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – Nederlands – grammatica

 

GRAMMATICA IN DE DERDE KLAS

“In het begin schiep God de hemel en de aarde” –
Dat werd de kinderen één van de eerste dagen in de derde klas verteld. Heel het wonder van de schepping werd beleefd.
Er werd over getekend en geschilderd; gereciteerd en gezongen.

Tenslotte het hoogtepunt: de schepping van de mens. van Adam, die verwonderd en verheugd om zich heen kijkt.

“God gaf Adam het woord in de mond en Adam gaf namen aan al wat bestond. “

God zei tegen de mens’ “Heers over vogels, vissen en kruipende dieren, vervult de aarde en onderwerpt haar.”

En begint het heersen niet met het kunnen benoemen?

Adam geeft de vogels, vissen, -alle dieren, planten en dingen hun naam-
Vol vreugde gaat hij rond en geeft alles zijn naam, maar geen dier, hoe tam ook, geen plant of steen, kan daarop reageren.

Daarom geeft God aan Adam iemand die bij hem past- En met Eva gaat Adam nogmaals rond.

“Kijk Eva, dat is een leeuw. En nu krijgt hij antwoord van Eva? Wat een machtige leeuw is dat.”
En  “Daar in de verte staat een berg.” Eva antwoordt: “O, wat een hoge berg.”

“Hier staat een boom,” zegt Adam- “Wat is die boom dik“, roept Eva verbaasd.

De kinderen bedachten tientallen zinnetjes met “Adamwoorden” en steeds wist een ander te antwoorden met een “Evawoord” in de zin.

Toen Kaïn gevlucht was na de moord op zijn broer Abel, was hem door God voorspeld, dat de aarde niet zomaar vrucht zou geven. Dus Kaïn moest aan de slag: van alles moest hij doen: ploegen, eggen, zaaien, spitten. Zijn zonen, Jabal, Jubal en Tubal-Kaïn, gingen tenten maken, musiceren en smeden. Dit hebben we allemaal Kaïnwoorden genoemd, al deze dingen die je doet.

In het schrift laten we dit allemaal zien met kleuren. De Adamwoorden omcirkelen we met blauw, de Evawoorden met groen, de Kaïnwoorden met rood.

In.een liedje of recitatie gebruiken we onze armen en benen- Bij de Evawoorden strekken we onze armen in een open, verwonderd gebaar, bij Adamwoorden klappen we in de handen en bij een Kaïnwoord geven we een stevige stamp op de vloer.

Op deze manier trachten we de kinderen de wereld van de grammatica binnen te voeren, niet intellectueel wetend, maar belevend, door een gevoelsmatige verbinding te krijgen met de woordsoorten.

Noor Roes, vrijeschool Amsterdam, nadere gegevens onbekend

3e klas: alle artikelen

liederen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

VRIJESCHOOL – 3e klas – Nederlandse taal (2)

.

Spraakoefeningen en gedichten


De kinderen spreken in koor, per temperament, of individueel. Zij steunen elkaar, totdat een of een paar het durven.

Drie razende rode ridders rijden door het groene gras

De rollende r, natuurlijk gegeven bij Italianen, Grieken en Indonesiërs is soms heel moeilijk voor de stugge Hollandse tong.
De voorbereiding is ook al merkwaardig: Dgdie  gdazende gdode gdidders en zo voort (gd – r) Zo zijn er vele spraakoefeningen.

Knaap de knappe kapper knipt en kapt knap.

Steeds sneller, dat is een goede spreeksport.

’t Is nacht
de wacht
komt stormende op
Gij knapen,
de vijand. Daar
is lijfsgevaar
Te wil, te weer.
Te wapen!

Ik sloeg hem zulk nen daverslag
als dat hij plat
ten aarden lag
en vim meer en roerde noch vâmc.

’t Regent, ’t regent,
’t dondert rondom mij
bliksemflitsen flikkeren
rondom mij
hagelvlagen vagen
rondom mij ‘t
Breken beken water
rondom mij.

De snee lag op de daken
De snee lag achter ’t land.
Langs wegen, landen, straten
’t Was snee al dat men vand
Al snee… ’t was snee al dat met vand.

De Vlamingen, vooral Gezelle, hebben bijzonder goede gedichten gemaakt, die geschikt zijn voor kinderen. Speelse oefenstof!

Schrijven in verbonden lopend schrift*

Daar beginnen ze mee door vormen te trekken, die door hun ritmische beweging voorbereiden op het lopende schrift. De vertelstof is het Oude Testament. Toen de Israëlieten in Egypte waren, zagen zij, dat schrijven een heilige zaak was. Ook de spelling krijgt een stoot in de goede richting: eerbied voor het geschreven woord is weliswaar een Egyptische aangelegenheid, maar onze kinderen kunnen daarvan best iets gebruiken.

schrijven klas 3 vormteeknen

Lezen en leestekens
Voor het lezen moeten de leestekens geleerd worden. Vele zijn er al eens gezien, maar nu moet het totaal der leestekens worden waargenomen. Waarom niet ook hiervan een spel gemaakt?

Leestekenspel
Een of twee kinderen stellen leestekens voor. Zij dragen grote punten, haakjes en zo voort voor zich uit.

Zo zegt de punt, die zich met een dikke buik voor de woorden opstelt:
Ho! Je ziet toch wel dat je niet verder kunt? Ik ben een hele grote dikke, vette PUNT.

Elk kind is vele keren elk leesteken geweest en verheugt zich op de ontwikkeling van het spel.

Woorden:
‘Waarom ligt er nog geen sneeuw?
Waarom heet een mus geen spreeuw?
Waarom moeten we alles weten?
Wie heeft aan de suikerpot gezeten?

Vraagteken zegt geheimzinnig:
Het vragen wel staat jullie vrij!
Maar antwoord krijg je niet van mij!

Woordsoorten
De grammatica richt zich nu op een globale indeling van de woordsoorten.

Een spel van Adam, de eerste mens, die van de Schepper zelf het vermogen kreeg in woorden te spreken.

De Schepper zelf sprak het scheppende woord, dat de aardse wereld in leven riep.

De kinderen oefenen graag die indeling van het woordenspel.

Adam: de naamgever van de dingen.
Eva: de schone spreekster over de kwaliteiten van alles, de hoedanigheden. Later komt het engelwoord, ook wel Kaïns woord genoemd, dat de handelingen aangeeft. Over het wezen van Kaïn moet men niet de Bijbel alleen raadplegen. In de Israëlitische legenden is Kaïn de vuurgeest, die stamvader werd van alle handwerkers, kunstenaars en technici.

Adamwoorden zijn de NAAMwoorden, Evawoorden zijn de HOEwoorden, Kaïnwoorden zijn de DOEwoorden. Het woordenspel loopt uit op een aantal gebaren: bij het Adamwoord worden de armen gekruist, bij het Evawoord de armen heen en weer bewogen, bij de Kaïnwoorden wordt een sprong gemaakt, of er wordt gestampt. Indrukwekkend is het ogenblik, waarin de drie woordsoorten in het scheppingverhaal zelf te voorschijn komen. Eerst werd door de Elohim geschapen (doe-woord), daarna zagen zij pas hoe het was, het was goed (hoe-woord) en ten slotte werd pas de naam gegeven, hij noemde het DAG (het naam-woord). Men zou met recht kunnen zeggen, dat de Elohim (dus God zelf) de grammatica door hun scheppend woord hebben ingevoerd.

De mens, bemerkt het kind, is daarom naar Gods beeld geschapen, opdat hij ook het scheppende woord kan hanteren. Een groots perspectief aan het eind van de drie lagere klassen.

Toneel
Toneelspel is gekozen uit de rijkdom van de Oud-Testamentische verhalen: de geboorte van Mozes.

Een stoel is tot gouden troon gemaakt. De farao zit er op, de hoge kroon met de gouden uraeusslang diep in het voorhoofd. Hovelingen staan rondom en heffen een lofzang op de farao aan.

De farao spreekt:
Laat mijn raadgevers komen
Bekwaam in de uitleg van dromen, (de bediende brengt drie wijze mannen)

Dienaar:
Bileam, de zoon van Beor, uit het land der twee stromen
Hiob, uit Uz
En Jithro de Midianiet
(raadgevers buigen)

Farao:
Luister naar wat ik zag
Toen ik dromend nederlag
Een weegschaal, wonder mooi gesmeed;
Eén der schalen met goud bekleed,
Die droeg het gans Egypteland.
Uit stro gevlochten aan de kant
Als een vogelnest zo fijn
Daar lag een kindeke fijn
Die schaal van stro
Schijnbaar zo licht
Was veel zwaarder in gewicht
Dan de gouden schaal!
Verklaar mij deze dromentaal.

Bileam:
Hoedt U voor dat kleine kind!

Farao:
Moet ik bang zijn voor een kind?

Bileam:
Hoedt U voor de bevrijder van Israël
En vernietig hem snel!

Zo gaat het door. De Farao beveelt de kindermoord.

De kinderen leven zeer mee, ook als de mopperende en klagende Israëlieten opkomen, die stenen moeten maken. De vertelstof voor de derde klas is een grootse vertelstof. Mozes kan men niet wegdenken uit de mensheidsontwikkeling.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

*Het is m.i. niet zo dat het verbonden schrift pas in klas 3 aan de orde ‘mag’ komen. De kinderen zijn a.h.w. de maatstaf voor het tijdstip: hoe is hun motoriek. De 1e klas is DE gelegenheid om deze te oefenen. Maar bv. een ‘wakkere’ 1e klas – met wellicht veel ‘oudere’ leerlingen, kent na driekwart jaar de meeste (beeld)letters wel. En als de klanken bij de letters goed ge- en herkend worden is er geen enkel bezwaar om de alfabetnaam te noemen en de drukletter onder de aandacht te brengen.
Er bestaat geen eenduidigheid in de vrijescholen over ‘wel of niet schrijven van de drukletter=blokletter.
Steiner: ‘Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. (1)
En: ‘Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletter uitzien. Dan zullen we het kind leren overschrijven. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet, ook de drukletters. (2)
Maar ook: ‘ ( ) dat het lezen van de drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het  schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst. (3)

Ik ben van mening – met anderen waaronder Audrey Mc.Allen – dat de drukletter NIET geschreven hoeft te worden. Waarom zou je, als die een jaar later weer ‘afgeleerd’ moet worden ten gunste van het lopend schrift. Tijdverlies – niet economisch – en een beetje bedrog, vind ik persoonlijk. Van de kinderen alles eisen voor een goede en nette blokletter om vervolgens er niet meer naar om te kijken – op schrijfgebied dan.
Dat betekent dat je eind 1e, maar zeker begin 2e met het lopend schrift kan beginnen.

(1) GA 294. Opvoedkunst, Zeist 1989 blz 12
(2) idem, blz. 13
(3) idem, blz. 58
.

Spraakoefeningen

Schrijven en lezen: alle artikelen

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

.

501-463

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Nederlandse taal

.

klas 3 taal 1

Waarom heet een boom nu een boom en waarom zeg ik tegen mijn vader „papa ” en niet ,,mama”?
Voortdurend wordt de leraar van de derde klas met dit soort vragen bestookt.

Op deze leeftijd wil het kind van alles de oorsprong weten, het hoe en waarom, en met zijn vragen probeert hij er meteen achter te komen of zijn meester het allemaal wel weet.

Ook op andere wijzen willen de kinderen weten wat hun leraar waard is. Zonder blikken of blozen kijkt een meisje hem aan en zegt: Wat moet je nou… met jou heb ik niets te maken!, waarbij schouders en wenkbrauwen uitdagend in de hoogte gaan. Dat deze houding niet meer dan een onzekere poging is blijkt wel als de leraar haar even aankijkt: rood van schaamte weet ze opeens niet hoe snel ze haar gezicht moet verbergen.

Dergelijke strubbelingen zijn voor de leraar alvast een voorproefje van het volgend jaar. Nu kibbelen sommige kinderen nog dagelijks met elkaar omdat ze tijdens een wandeling per se aan de hand van hun meester willen lopen. Ook komen ze telkens met hun werk naar hem toe met de vraag: ‘Is het zo goed?’, om daarna welgemoed verder te gaan. Als ze maar op gezette tijden een duwtje krijgen, werken ze verder al heel zelfstandig alleen of samen.

Niet alleen  de houding ten opzichte van de leraar verandert, maar ook die van de kinderen onderling. Vriendschappen ontstaan niet meer toevallig; vaak wordt nu al de basis gelegd voor een vriendschap door dik en dun.
In het spel valt op dat ze meer initiatief nemen: ze wijzen zelf een tikker aan en als er ruzie is, ligt niet meteen het hele spel stil.
In alles wordt het kind zelfstandiger en steviger. Stond het kind in de eerste twee klassen zo open voor z’n omgeving dat het voor alle indrukken ontvankelijk was, nu is het in staat z’n eigen kleur aan deze  indrukken te geven.

Uit de leerstof in de derde klas.
Het verhaal van de schepping en hoe al het geschapene een naam kreeg, hoe de eerste mens Gods verbod overtrad en daardoor verdreven werd uit het paradijs, behoort tot de vertelstof van de derde klas.
De kinderen merken dat het Oude Testament streng en onverbiddelijk is. Je hebt te leven naar de wetten die gegeven zijn en als je dat niet doet, gaat het mis en draai je zelf voor de gevolgen op. Als Lot en zijn vrouw Sodom en Gomorra verlaten wordt hun duidelijk gezegd dat ze niet om mogen kijken. De vrouw draait zich toch om en dat heeft consequenties: ze verandert in een zoutpilaar. Onder Mozes gaat het volk een langzame, moeilijke weg, wankelend tussen gehoorzaamheid en ongehoorzaamheid.
Het kind leert om zich door middel van de vier hoofdbewerkingen vrij in de wereld van de getallen te bewegen. Ook praktische toepassingen, zoals het omgaan met geld, behoren tot de leerstof.

In de drie heemkundeperiodes worden de oude ambachten spelend beoefend; de boerderij wordt niet alleen in verhalen, maar ook echt bezocht en de klas kijkt wat er allemaal te pas komt aan het bouwen van verschillende soorten huizen, van iglo tot flat.

De derde klas vormt een afsluiting van de gouden kindertijd. Alles wat ze tot nu toe hebben geleerd, moet door oefening tot kunnen en kennen worden.

Over het Nederlands in de derde klas.

Spreken
Tot de derde klas wordt bij het taalonderwijs de meeste tijd besteed aan het spreken. Recitaties hebben vooral het Oude Testament of de heemkunde tot onderwerp. De kinderen zijn nu in staat om ook de betekenis van de gedichten aan te voelen. Hoewel de taal altijd mooi moet zijn, hoeven niet alle gedichten een serieuze ondertoon te hebben. Ze kunnen ook heel luchtig en vrolijk zijn, met taal­- en uitspraakgrapjes. Vooral als handen en voeten mogen meedoen, ontstaat een roerig spektakel.

Schrijven en stelopdrachten.
De kinderen leren nu het verbonden schuine schrijfschrift en de bijpassende hoofdletters. [1]

In de steloefeningen vertellen zij met eigen woorden gedeelten van de verhalen na, die de leraar enkele dagen daarvoor vertelde.

De kinderen leren de spellingregels van de open en gesloten lettergrepen. Zij leren letten op een juiste zinsbouw en goed gebruik te maken van de hoofdletters en de leestekens.

Lezen.
Net als in de tweede klas lezen de kinderen vooral gezamenlijk korte teksten of gedichtjes van het bord. (opmerking 3) Het is nu niet meer nodig dat zij de tekst van de leesoefening uit het hoofd kennen, maar er wordt wel voor gezorgd dat de strekking bekend is.

Grammatica.

De woordsoorten

Spelenderwijs beleven de kinderen het verschil tussen de werkwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden en de zelfstandige naamwoorden zonder dat deze zo genoemd worden. De leraar probeert levendig met deze woordsoorten om te gaan, zodat het niet een star verdelen van de woorden wordt, maar een groeperen in menselijke samenhang. Dit vraagt om een nadere uitleg:

Wanneer je een ding of een wezen bij de naam noemt (zelfstandig naamwoord), schep je daarmee een afstand tussen jezelf en dat ding of wezen: Hier ben ik en daar staat de hond.

Wanneer ik erbij vertel welke eigenschap het heeft (bijvoeglijk naamwoord), vertel ik wat ik daarbij ervaar: De trouwe hond. Deze ervaring brengt een verbinding tussen mij en de hond tot stand.
Bij de werkwoorden gaan we nog een stap verder. Wanneer ik zeg: De hond graaft een kuil, is de kans groot, dat ik tegelijkertijd met mijn handen gravende bewegingen maak. Maar ook als ik dat niet zichtbaar doe, doorleef ik de actie. Bij werkwoorden is er dus niet alleen sprake van verbonden zijn, maar ook van meedoen. Vertel maar eens over een timmerman die timmert en zaagt. Dan zie je de kinderen met handen en voeten meewerken.

Denken – voelen – willen. Het ligt voor de hand om de kinderen het eerst te laten kennismaken met het werkwoord, omdat het dynamische karakter van het werkwoord het meeste aanspreekt. De lichamelijke bewegingen komen vooral van armen en benen, van handen en voeten. Deze bewegingen worden gestuurd door de wil.

Van de werkwoorden gaan we naar de bijvoeglijke naamwoorden. Deze vertellen wat we innerlijk beleven, wat we voelen. Dit komt het sterkst tot uiting in voorbeelden met tegenstellingen, bijvoorbeeld met sympathie en antipathie: een Zwitser vindt ons water misschien vies, maar een Egyptenaar kan het wel heel helder en fris vinden.

Mijn vader vindt mij jong, maar mijn zoontje zegt dat ik oud ben. Bijvoeglijke naamwoorden zijn uitingen van persoonlijke ervaringen en komen uit het gevoelsgebied.
Ten slotte komen we bij de zelfstandige naamwoorden. Hierbij ervaren we niet zoiets levendigs als bij de werkwoorden of zoiets persoonlijks als bij de bijvoeglijke naamwoorden. Wanneer ik alleen maar zeg: de boom, raakt het je niet. Het is nog een vrijblijvende voorstelling. Voorstelling en begrip horen thuis in het denken. Pas als het beeld wordt ingekleurd met een bijvoeglijk naamwoord, bijvoorbeeld: de bloeiende boom, voel je je betrokken.
Door deze overwegingen wordt zinvol, wat vaak tot een grammaticaal schema verstard is. Goethe zegt het volgende:

Grammatica is geen willekeurige wet, maar het is een spiegel van ons eigen wezen.

De leerkracht die zich dit bewust is, gaat vanzelf op een heel andere manier met de grammatica om.
Ook de andere woordsoorten hangen samen met het denken, het voelen en het willen.
De tussenwerpsels Oei! Au! Ha! zijn directe uitingen van het gevoel.
Ook al zijn de voorzetsels nog zo klein, zij vragen om beweging.
Het kunnen oogbewegingen zijn. Wijs maar eens vanaf een kerktoren naar waar je vrienden wonen:

Achter dat pakhuis, naast het bruggetje, onder die poort.

De ogen moeten steeds naar een andere richting verspringen. Het kunnen ook innerlijke bewegingen zijn:

Niet vóór het bos, maar midden in het bos.

Bij deze maak je in je voorstelling onmiddellijk een sprong van voor naar middenin.

Het overzicht van de woordsoorten ziet er zó uit:

DENKEN hoofd)                    VOELEN (middengebied)       WILLEN (ledematen)
zelfstandige naamwoorden   bijvoeglijke naamwoorden   werkwoorden
lidwoorden                                 tussenwerpsels                        voorzetsels
voornaamwoorden                  bijwoorden                                voegwoorden
telwoorden

 

Natuurlijk behandelt de leraar niet alle woordsoorten uitvoerig in de derde klas. Zij zijn hier slechts gegeven voor de volledigheid.

Een kennismaking met de woordsoorten, met name de werkwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden en de zelfstandige naamwoorden, is voor de derde klas meer dan genoeg.

Eva en Adam… — een eerste taalperiode.
Jongens, kondigt de leraar aan, deze week ga ik jullie leren met inkt te schrijven. Hoi! roept er eentje en zij kijkt glunderend om zich heen om instemming bij haar klasgenoten.

Op de tafel ligt een hoopje rietstengels. [2] Een paar weken geleden heeft de leraar deze tijdens een zondagse roeitocht verzameld en thuis heeft hij er voorzichtig puntjes aan gesneden. Terwijl hij vertelt over vroegere tijden, waarin de mensen veel meer zelf konden maken, laat hij de klas een rietpen zien. Wanneer de pennen en de potjes inkt zijn uitgedeeld, bekijken de kinderen het riet met heel andere ogen: de doodgewone rietstengel is plotseling een kostbaar gereedschap geworden.

De eerste streken worden gezet en meteen spatten de eerste spetters. Ze moeten nog voorzichtiger met de inkt zijn dan zij al dachten. Het riet schrijft veel stugger dan kleurpotlood, maar het gekras klinkt ze zo echt in de oren. Als voorbereiding op het lopend verbonden schrift doet de leraar enkele slierten voor op het bord die de kinderen met iets meer moeite nadoen:

taal klas 3 2

Bijna elke dag besteedt de leraar tijd aan dit werken met inkt. Het gaat hand in hand met het aanleren van het verbonden schrift. Na een paar dagen worden de rietstengels vervangen door penhouders met pen. Het toppunt van gemak ondervinden de kinderen wanneer zij een vulpen krijgen. Wat zijn ze er in het begin trots en zuinig op.

In de derde klas willen de kinderen graag weten waar alles vandaan komt. Het scheppingsverhaal uit het Oude Testament geeft de meesten op deze leeftijd voorlopig een bevredigend antwoord. Na iedere vertelde scheppingsdag maken de kinderen met waskrijt een tekening en daarin schrijven zij met kleurpotlood wat God die dag schiep:

De eerste dag: Het zal licht worden! En het werd licht.
De tweede dag: De lichte lucht zal naar de hemel stijgen en de zware lucht zal naar de diepte zinken.
De derde dag: Er zal water in rivieren en zeeën stromen en het aardrijk zal gras en kruiden voortbrengen.
De vierde dag:  Geeft glans, lichtjes aan het firmament. Verlicht de tijden elke dag.
De vijfde dag: Vissen, spartelt in het water! Vogels, vliegt en jubelt in de lucht!
De zesde dag: Aarde, komt tol leven met dieren van Iedere soort! En God schiep de mens uit alle krachten van de aarde.

De tekst van de zevende dag geven de kinderen zelf weer, de een uitgebreider dan de ander:
De zevende dag keek God naar beneden en zag dat het goed was. “

of

De zevende dag zei God dat het goed was en dat de mens ook op aarde moest werken. Toen vroeg Michaël of hij Adam en Eva een beetje mocht helpen.

De klas gaat het werkwoord oefenen. De tafels en de stoeltjes worden aan de kant gezet. De kinderen staan verspreid in het lokaal. Lopen, zegt de leraar en daar gaan ze. Stampen. Ze stampen als dragonders in het rond. Ze kruipen, ze graven, ze drinken, ze slapen, ze springen, ze sluipen, ze snuffelen, ze buigen, ze klappen, ze hippen, ze zoemen en ze zitten. Hè, hè, eindelijk rust. Een meisje mag naar voren komen en iets doen. De anderen moeten raden wat. Wie het doewoord het eerst geraden heeft, mag de beurt overnemen.

Later in de periode leren de kinderen de zelfstandige naamwoorden en de bijvoeglijke naamwoorden. De leraar vertelt over Adam en Eva. Hand in hand wandelden zij door het Paradijs.

Adam gaf naam aan al wat bestond, Eva vertelde hoe zij het vond.

Dat ieder kind door iets anders geboeid is, blijkt uit de zelfgeschreven opstelletjes:

Adem  en Eva liepen in het Paradijs. Zij kwamen langs een beer en Eva zei: ‘Wat een groot beest’. Adam zei: „Dat is een beer”. Zij liepen verder. Toen kwamen zij langs een tijger en Eva zei: ,,Wat een mooi dier”. Adam zei: „Dat is een tijger”. En ze liepen door. Toen kwamen zij langs een aap en Eva zei: ,,Wat een gek dier”. En Adam zei: „Dat is een aap”. Ze liepen en ze liepen. Toen kwamen zij langs een boom en daar zat een slang in de boom.

Adam en Eva liepen door het Paradijs en ze zagen een schildpad en Eva zei :,,Wat langzaam”, en ze liepen verder. Toen kwamen zij bij de boom der wijsheid en het slangetje zei: „Hier Eva, neem deze appel”. „Nee slangetje, dat mag ik niet”. „Neem deze appel”. „Nee slangetje, dat mag ik niet”. Het slangetje sprak zo verleidelijk dat Eva de appel in haar hand nam en ze nam een hap van de appel. Ze ging naar Adam en zei: „Adam, neem een hap, Adam”.

Twee kinderen spelen Adam en Eva, die nu niet door het Paradijs lopen, maar door de klas. Dit is de tafel, wijst Adam, waarop Eva antwoordt: Wat een stevige tafel. Adam: Dit is het aanrecht. Eva: Oh, wat een handig aanrecht. Dit is de prullenbak. Bah, wat een stinkende prullenbak.

De kinderen hebben de afgelopen dagen een paar keer deze oefenspelletjes gedaan. De meesten kennen nu het onderscheid tussen de Doewoorden, de Adamwoorden en de Evawoorden.

Nu worden de drie woordsoorten samen geoefend. De kinderen met roodachtige kleren aan moeten opstaan als de leraar een Doewoord zegt, de blauwgekleden bij een Adamwoord en de rest bij een Evawoord. De gelijkgekleurden kijken elkaar betekenisvol aan, niemand wil achterblijven. Eerst horen ze de hele zin: De trotse haan kraait. Dan wordt het woord voor woord herhaald: De trotse… Aarzelend gaan de bontgekleurde kinderen staan en weer zitten. …haan… Daar gaan de blauwen. …kraait. De roden twijfelen het minst. Ook een andere volgorde is mogelijk: Knort het vette varken? Sommige kinderen staan weliswaar op het juiste moment op, maar kunnen het eigenlijk nog niet helemaal vatten. In de groep voelen zij zich echter veilig.

De kinderen schrijven veel verhalen. Daar vragen zij om. De thema’s zijn vaak naar aanleiding van de vertelstof gekozen. Na het verhaal van Jozef in Egypte die de droom van de farao uitlegde, schrijven de kinderen hun eigen dromen op. Soms ook schrijven zij over hun dagelijkse belevenissen of bedenken zij met z’n tweeën een dialoog. De leraar helpt de spelfouten uit het werk te halen en wanneer het helemaal goed is, schrijven zij het op hun mooist over en maken zij er een tekening bij. De leraar kopieert de verhalen en maakt er boekjes van. De kinderen zijn opgetogen als zij hun werk in een boekje terugvinden.

Mozes — een tweede taalperiode.
De kinderen horen het geboorteverhaal van Mozes:

De farao van Egypte, in wiens rijk de Hebreeërs in slavernij leefden, droomde over een klein kind dat zwaarder woog dan heel Egypte. Wijzen, die de betekenis uitlegden, waarschuwden hem voor dit kindje, dat de bevrijder van de Hebreeërs zou worden. De farao gaf daarop bevel om alle eerstgeboren jongetjes in de rivier te werpen. Mirjam, het zusje van de pasgeboren Mozes, droeg haar broertje in een mand naar de rivier en verborg hem in het riet in de wetenschap dat de dochter van de farao daar altijd langskwam. De prinses hoorde het kind huilen en wilde voor het vondelingetje zorgen. Mirjam, die dit gezien en gehoord had. kwam te voorschijn en stelde de prinses voor het kind bij een voedster te verbergen. Zo kwam het jongetje veilig terug bij zijn moeder. Vanaf zijn derde jaar ontfermde de farao’s dochter zich over zijn opvoeding.

Elke dag reciteert de klas gedeelten uit het toneelstuk „De geboorte van
Mozes”. Er komen twee liedjes in voor. Een ervan wordt gezongen door de
Hebreeërs die bij de bouwwerken van de farao dwangarbeid verrichten. Zingend gooien zij de stenen naar elkaar door. De kinderen zijn zwoegende arbeiders geworden. In plaats van stenen geven zij elkaar hun zware tekendozen door in het ritme van dit liedje:

taal klas 3  3

De kinderen doen geconcentreerd mee, want wie even niet oplet, krijgt een tekendoos tegen zijn hoofd. [3]

Ook spelen ze de gedeelten die ze kunnen opzeggen. Sommige kinderen weten wie ze willen zijn: de farao, de prinses, een riethalm, een eendje, de opziener enzovoorts. In het begin mag iedereen spelen wat hij wil. Later zoekt de leerkracht voor sommigen een rol uit, zodat ook de bedeesde kinderen aan bod komen. Harm, bijvoorbeeld, durft niet zo op de voorgrond te treden. Hij krijgt de rol van de wachter. Hij staat op het toneel naast de farao en hoeft verder niets te doen….lijkt het. Maar Harm vat zijn rol ernstig op: hij is gespannen als een snaar. Zijn ogen speuren het toneel af naar mogelijke gevaren. Hij is immers de farao aan het bewaken!

Daantje, die altijd zo gesloten is en zelf meestal een eenzame, stille rol kiest, mag een van de twee eendjes zijn. Zij waggelen achter elkaar aan en snateren om het hardst. Zijn tekst is simpel en kort, maar hij laat tenminste van zich horen. De onstuimige Marrie daarentegen kan zich heerlijk uitleven in de rol van de heerszuchtige farao. Eindelijk kan zij de baas spelen, zonder dat er ruzie van komt.
Op deze manier gaat het toneelspelen niet louter om het spel, maar helpt de kinderen verder in hun ontwikkeling.

Repeteren – derde taalperiode

De leraar probeert in herinnering te brengen wat er in de eerste taalperiode is gedaan.
De schriften worden uitgedeeld en als de kinderen deze nog eens hebben doorgelezen, vertelt de leraar:

Net zoals Adam hebben jullie ook eens voor de eerste keer geademd. Met deze adem heb je langzamerhand leren spreken. Eerst thuis en op straat en later ook hier op school, heb je steeds meer van de taal in je opgenomen. Daardoor draag je al, zonder het te weten, alles in je mee wat we gaan oefenen in deze periode. Eigenlijk kun je zeggen dat je een schatkamer van binnen hebt. Daar kun je alles wat we nodig hebben uithalen, net zoals een schatbewaarder de edelstenen die hij verzameld heeft, uit de schatkist haalt, ze bekijkt, onderscheidt en goed leert kennen.

Wanneer de kinderen voor het eerst echt in boeken lezen, geeft de leraar de opdracht om de Doewoorden te zoeken, die in het gelezen stukje staan. De kinderen blijken dat zo goed te kunnen, dat de leraar een beetje overmoedig wordt: ze moeten in datzelfde stukje de Adamwoorden [4] opzoeken en in hun schrift schrijven. Bij een aantal kinderen loopt het nu spaak. Verwarring en onrust alom. De leraar merkt dat sommigen het wel samen kunnen, maar nog niet alleen. Om ze te helpen geeft hij een paar voorbeelden:

Adam zegt: ,,Kijk Eva, een dennenboom”. Eva: ,,Een stekelige dennenboom”. Adam: ,,Kijk Eva, een zwaan”. Eva: „Een deftige zwaan “.

Hier en daar gaan de vingers omhoog. Sommige kinderen willen zelf graag voorbeelden verzinnen. Ook bij de kinderen die het zo-even niet meer wisten, gaat het nu beter. Opvallend, maar niet zo vreemd is het dat ze het steeds over dieren hebben. De leraar wil ze op een ander spoor brengen. De namen van planten en voorwerpen zijn tenslotte ook Adamwoorden. Even vergeten ze hun dieren en doen ze pogingen om andere soorten zelfstandige naamwoorden te bedenken, maar het duurt niet lang of ze keren vanzelf weer naar hun poezen, honden en muizen terug.

Ook bij de Evawoorden gebruiken de kinderen weinig variaties. Ze noemen steeds: groot, klein, mooi, lelijk en nog een paar algemene beschrijvingen. Weer moeten zij op andere ideeën gebracht worden: De woeste beer, de harige beer, de grommende beer, de duistere lucht, de bewolkte lucht, de zonnige lucht, de dreigende lucht.
Aha, bedoel je dat?! Nou meester, pas maar op! Even nadenken en daar vliegen de vingers omhoog. Ze grinniken om elkaars bedenksels die steeds gekker worden: Het vrolijke nijlpaard! De moedige mug! De slaperige waakhond!

Toch ontgaat de kinderen de essentie van de Adam- en Evawoorden, de leraar had teveel verwacht. Hij besluit terug te gaan naar de Doewoorden. Op het bord schrijft hij met grote letters: IK GA STAAN. Sommigen hebben meteen in de gaten wat de bedoeling is. Zij staan op, spoedig gevolgd door de rest. STAAN wordt uitgeveegd en daarvoor in de plaats komt LIGGEN. De hele klas duikt naar de grond. Bij de werkwoorden voelen de kinderen zich meer in hun element. Hier gaan actie en begrip goed samen.

Het toneelstuk over de geboorte van Mozes heeft in deze periode ook nog steeds de volle aandacht. Aan het eind van de periode zal het voor publiek worden opgevoerd.
Behalve om te spelen, gebruikt de leraar de tekst, die de kinderen nu helemaal uit het hoofd kennen, ook voor andere doeleinden: het oefenen van de drie woordsoorten. Terwijl de kinderen de zinnen reciteren, stampen ze als ze een werkwoord tegenkomen, klappen ze in de handen bij een zelfstandig naamwoord en maken ze een sprongetje omhoog bij een bijvoeglijk naamwoord:

 Ooievaar: Ik kom met deftig afgemeten passen
s
tamp    sprong sprong     klap
door het diepe water plassen.
sprong   klap   stamp
Een kikkertje hier, een visje daar.
            klap                      klap
Ziezo, met eten ben ik klaar.
                   stamp

Prinses: Stil! Ik zie de ooievaar.
                                 stamp klap
Wat zoekt hij daar?
          stamp
In het water gewis
             klap
een maaltje vis.”
            klap    klap

Ze vinden het oefenen heel spannend, maar natuurlijk gaat er veel mis: soms springt er een in zijn eentje op, soms gebeurt er niets als er gestampt moet worden. De geeft niets, als de kinderen maar allemaal meedenken. Dan schrijft de leraar enkele regels van het toneelspel op het bord. Met zijn hulp onderstrepen de kinderen de werkwoorden rood, de bijvoeglijke naamwoorden geel en de zelfstandige naamwoorden blauw.

Het is carnaval. Er heerst een soort marktsfeer in het schoolgebouw. Overal slingers en in elk lokaal is wel iets leuks te doen of iets lekkers te eten. De derde klas zal het toneelstuk opvoeren. In het lokaal is met kleurige doeken een grote, deels open tent gebouwd. Dat is het paleis van de farao. Aan de andere kant van het lokaal staan stoelen en bankjes voor het publiek, leerlingen uit de andere klassen.

Die ochtend komen er wel vier prinsessen, een even groot aantal farao’s, zes wachters en vijf rietstengels binnen. Niemand heeft zich verkleed als eend. De kinderen voelen zich zeker te groot om als eendje op school te komen. Er loopt wel een statige ooievaar rond. Het is de jongste van de klas.
De rollen worden verdeeld. Ze zullen het stuk meerdere keren spelen, zodat alle farao’s en prinsessen een keer de hoofdrol krijgen. Er is echter één probleem: hoe komen we aan eenden? Spontaan bieden twee gesluierde prinsessen zich aan.

Dan stroomt het publiek binnen: prinsen, feeën, kabouters, kikkers, lieveheersbeestjes, konijnen, Noormannen, Griekse goden en godinnen. Alle plaatsen zijn bezet; de deur gaat dicht en het spel kan beginnen. Het publiek is nog een beetje luidruchtig, maar de spelers spreken zo duidelijk en krachtig, dat het al gauw stil wordt. Even dreigt de farao uit zijn rol te vallen. Hij is een stuk van zijn tekst kwijt. Zachtjes fluistert de schildwacht hem de woorden in. De twee prinsesseneenden trekken kordaat hun lange jurken op en lopen gehurkt langs het riet. Ze kwekken en ze kwaken dat het een lieve lust is. Geen enkele toeschouwer heeft er moeite mee. Het bonte gezelschap is ademloos stil…

Als deze periode achter de rug is, blijkt nog eens hoeveel indruk het toneelspel op de kinderen gemaakt heeft. Wanneer de leraar tijdens het werken een beetje streng optreedt, verzucht een jongetje:
Als slaven moeten wij werken gaan.

De anderen vallen hem spontaan bij:

Nu werken wij als slaven
Wij rennen en wij draven
Dag in, dag uit.
En tot besluit
Een karig loon!
Wat een hoon!
Smart en honger drukt ons neer.
Help ons uit de nood, o Heer!

En de leraar? De leraar lacht beschaamd.

 (Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)
.

[1] bij ‘taal in klas 2’ voegde ik dit commentaar toe:
het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander!. Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wèl!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.
In klas 3 ‘verlies’ je dus geen tijd aan het aanleren van het verbonden schrift.

[2] vogelveren, m.n. de ganzenveer: zeer geschikt.

[3] Ik zou altijd vermijden dat kinderen dingen tegen hun hoofd kunnen krijgen wanneer ze niet goed opletten. (Bovendien gooi je niet met een tekendoos.)

[4] ‘Adam’- en “Eva’woorden zijn zeker namen die de kinderen helpen gevoel te krijgen voor de woordsoorten. In de loop van de 3e klas kun je ook overgaan op noem (naam)woord en hoe-woord.            Pieter HA Witvliet

.

3e klas: alle artikelen

Spraakoefeningen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas: alle beelden

.

465-431

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.