Tagarchief: media

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/4)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{4}

Spel en speelgoed

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de in-houd van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In het derde artikel besteedden we aandacht aan; verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vulden we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed nog aan.

In dit vierde artikel over dit onderwerp en tevens laatste, besteden we aandacht aan het centraal zetten van het spel in de opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding. We besluiten met een korte opsomming van een aantal uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding: spel centraal stellen

Opvoeden tot vrijetijdsbesteding is een noodzaak, omdat de vrije tijd de tijd is welke de mens mogelijkheid geeft tot een stukje zelfverwerkelijking.

Bij een opvoeden tot een zinvol gebruik maken van de vrije tijd, gaat het eigenlijk om twee pedagogische criteria. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent het kind helpen te komen tot een persoonlijke keuze van vrijetijdsactiviteiten. Opvoeden tot vrijetijdsbesteding betekent ook het kind helpen te komen tot een verantwoorde keuze van vrijetijdsactiviteiten. Dit betekent dat er in de omgeving van het kind, de gemeente, de wijk, de school, een infrastructuur aanwezig moet zijn. Er moeten voor het kind allerlei voorzieningen in de naaste omgeving zijn: een speeltuin, mogelijkheden voor kunstbeoefening, gelegenheden voor sportbeoefening e.d. Dit betekent ook, dat het kind over voldoende en goed speelgoed moet beschikken. Uit dit aanbod aan mogelijkheden, hopelijk tot stand gekomen uit de behoeften van kinderen zelf, moet door het kind op een persoonlijke en verantwoorde manier gekozen kunnen worden. De infrastructuur moet echter ook flexibel zijn, waardoor er allerlei nieuwe mogelijkheden ingebouwd kunnen worden en verouderde vormen weer kunnen verdwijnen. De infrastructuur moet op een democratische wijze tot stand komen en waar mogelijk moeten kinderen dan van zo jongs af aan zelf bij betrokken worden. Het kind moet geholpen worden tot een persoonlijke keuze van zijn vrijetijdsactiviteiten. Het kind zal ook tot een persoonlijke keuze van spelactiviteiten moeten kunnen komen.

Door vrije keuze kan een kind komen tot een stukje eigen verantwoordelijkheid en tot engagement. Een opgedrongen vrijetijdsbesteding betekent onder meer bij het kind bevorderen van zin krijgen in het echt zinvolle en het afhouden van het zinloze. Tegenwoordig is er een groot gevaar aanwezig dat het kind meegezogen wordt met het gemechaniseerd amusement, waarbij het gevaar aanwezig is dat het kind nog nauwelijks creatief is. We moeten het kind helpen zich ook bezig te houden op een creatieve manier in de vrije tijd. Vrije tijd heeft iets met een waardepatroon te maken en speelt derhalve in een opvoeding een rol. Kan het onderwijs nu bijdragen tot een beter gebruik maken van onze vrije tijd? Ons onderwijs is nog steeds fundamenteel en uitsluitend een voorbereiding op de arbeid. Vele nieuwe onderwijsplannen zijn gericht op andere waarden, maar deze programma’s komen moeilijk van de grond en zijn ook uiterst moeilijk meetbaar. We constateren van de ene kant: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe meer cognitieve en professionele doelstellingen gaan overheersen en hoe minder er aandacht is voor terreinen anders dan de arbeid.

Van de andere kant: goed en hoger onderwijs verhoogt in het algemeen wel de keuzemogelijkheden t.a.v. de vrije tijd. Onderwijs kan en moet er echter toe bijdragen om van de vrijgemaakte tijd ook vrije tijd te maken. Mensen als Fauré, Janne, Schwartz spreken dan ook van een nieuw type onderwijs in onze samenleving. Het wordt dan meer een onderwijs voor alle leden van een maatschappij, om hun diverse talenten ten volle te ontwikkelen. Het gaat erom mensen meer zelfvertrouwen te geven en ze meer flexibel te maken. Ze in staat stellen om gemakkelijker toegang te laten geven tot cultuur en beslissingsmacht. Natuurlijk, door meer en beter onderwijs aan meer mensen ontstaat er wel een „over-kwalificatie”, wat een zeer moeilijke zaak is voor landen met een economische recessie. Daarom moeten we meer oog hebben voor een
vrijetijdsmaatschappij: ons onderwijs zal daarop moeten voorbereiden met accenten op creativiteit en initiatief.

Een relativeren van cognitieve waarden is noodzakelijk. Het zal nodig zijn dat de school opener wordt door er heel de gemeenschap bij te betrekken.

Juist het spelende kind zou een schakel kunnen zijn tussen onderwijs en gemeenschap.

Het probleem van de zelfverwerkelijking door de vrije tijd is een kwestie van de gehele opvoeding. Opvoeding tot creativiteit is noodzakelijk. Het gaat om een mentaliteitsverandering. Beleefde werkelijkheid en onderwezen werkelijkheid moeten veel meer samenvallen. Het gaat niet alleen om een leren te arbeiden, maar ook om een leren te zijn. Zo kunnen we misschien iets doen tegen de verveling op school, op het werk en ten overstaan van de cultuur. We vluchten te gemakkelijk in ontspanning. We zijn niet echt voorbereid op een zinvolle vrijetijdsbesteding. We kunnen bijna niet meer echt spelen. We moeten in de opvoeding meer werken in de richting van: belangstelling, actieve deelname, creativiteit, verantwoordelijkheid dragen. Een dergelijke opvoeding kan er dan wellicht toe bijdragen dat vervreemdingsverschijnselen voorkomen worden. Dit is hard nodig in onze samenleving, want op talrijke gebieden hebben we te maken met dergelijke verschijnselen. Te denken valt aan het gevoel van onmacht dat vele mensen hebben: we constateren immers een samentrekken van de beslissende macht in handen van een steeds kleinere minderheid. We zien dat op het economische vlak in de vorm van multinationals. Politiek gezien beheersen de grootmachten de meest vitale problemen van oorlog en vrede. Vele mensen worden overweldigd door massale machtconcentraties. Voor de opvoeding betekent dit m.i. dat we kinderen van jongs af aan moeten leren mee te beslissen en niet alles zo maar laten ondergaan.

Onze samenleving verzakelijkt steeds meer. Het meer hebben wordt vaak hoger aangeslagen dan het meer zijn. We leven in een wereld vol tegenstellingen waarin het voor bijna ieder mens moeilijk wordt de zin van het zijn te ontdekken. Bij de opvoeding moeten we m.i. het zijn meer benadrukken dan alleen maar het hebben. We moeten kinderen helpen de zin van hun leven te bepalen. Onze wereld verandert zeer snel op praktisch alle terreinen. Onze waarden staan te wankelen. We zien om ons heen een cynisme, pessimisme, wantrouwen, een op zoek zijn naar identiteit, een op zoek zijn naar innerlijke vrede.

Dit alles wijst op een zoeken naar bindende normen. We zien dat in de vorm van de onrust van de jongeren, de bewustwording van de vrouwen van hun gelijkwaardigheid en bij de problematiek van de bejaarden. In de opvoeding komt het er op neer kinderen te helpen waarden en normen te ontwikkelen. We hebben thans ook te maken met een versplinterende kennis die gemonopoliseerd is door enkelen. Er ontstaat een kloof tussen hen die over informatie beschikken, zij die de kennis hebben en zij die beslissingen moeten nemen.

Voor veel mensen wordt het steeds moeilijker een weg te vinden in de stroom informatie die op hen afkomt. In de opvoeding komt het er op neer kinderen van jongs af aan leren informatie te verwerven en te ordenen en vooral te leren kiezen uit de stroom van informatie. Vele behoeften in onze samenleving worden ons opgedrongen. Zo ontstaat er een hele industrie voor de vrije tijd, die tot consumptietijd wordt. In de opvoeding komt het er onder meer op neer kinderen een kritische houding bij te brengen, zodat ze onderscheid leren maken tussen eigenlijke en opgedrongen behoeften.We leven in een wereld waarin mensen tegen elkaar opgejaagd worden. In onze samenleving gaat het teveel om: elk voor zich en de meest geschikte overleeft. Sociale bindingen spelen een dominerende rol in de eigen positieverbetering. We beseffen nauwelijks dat we ons zelf hier door vereenzamen.
In de opvoeding zal meer accent gelegd moeten worden op sociale bindingen in verband met vrijetijdsbestedingen. De opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding in gezin en in school heeft veel te maken met een mentaliteitsverandering. Kinderen zal van jongs af aan bijgebracht moeten worden dat arbeid en vrije tijd beide belangrijke elementen van ons leven zijn.

Misschien vragen ouders en leerkrachten te weinig wat kinderen in hun vrije tijd doen en komt het bij kinderen over dat ze alleen maar interesse hebben in de schoolsituatie. We zullen kinderen moeten leren dat vrije tijd niet alleen consumptie behoeft te betekenen. Kinderen moeten al van jongs af aan kritisch tegenover de media staan, waar consumptie in de vrije tijd zo aangepraat wordt. We moeten kinderen in staat stellen zelf eigen interesse te ontwikkelen, dit geeft ook een stuk zelfvertrouwen en kan de verveling tegenwerken. Kortom, stel kinderen in staat mee te beslissen zodat ze straks ook kunnen beslissen, ook t.o.v. hun vrije tijd. Veel van het hier genoemde geldt voor de hele opvoeding. Er kan geen sprake zijn van een aparte opvoeding tot het zinvol gebruik maken van de vrije tijd. Het gaat om een totale opvoeding, om een mentaliteitsverandering, die ook zijn neerslag zal hebben t.a.v. de vrije tijd.

Mentaliteitsverandering

We kunnen natuurlijk mooi spreken over een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding, maar wie zijn die opvoeders? Zelf zijn ze grootgebracht in een tijd waarin er van een opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding nog geen sprake was. Het komt erop aan ook de mentaliteit van die opvoeders te veranderen. Het heeft weinig zin te spreken over opvoeding tot een zinvolle vrijetijdsbesteding of over een beleid als tegelijkertijd niet gewerkt wordt aan een mentaliteitsverandering t.a.v. arbeid en vrije tijd, bij het actieve en niet-actieve deel van onze bevolking. Natuurlijk staan we direct voor het probleem politieke keuze te moeten maken met mogelijk vérgaande consequenties. We zullen voor fundamentele keuzen geplaatst worden; vanzelfsprekendheden zullen we los moeten durven laten, waardegebieden zullen van elkaar onderscheiden moeten worden. Een ieder die met het spelende kind en de vrijetijdsbesteding van volwassenen te maken heeft, staat voor een belangrijke taak. Het is te hopen dat de genoemde uitgangspunten voor de keuze van speelgoed bijdraagt aan een tegemoetkoming van echt kinderlijke behoeften, waardoor kinderen tot zelfverwerkelijking, creativiteit en een harmonieuze ontwikkeling geraken. Het is te hopen, dat ook bij de ontwikkeling van materiaal voor de vrijetijdssector voor de volwassenen, genoemde uitgangspunten gehanteerd zullen worden.

Besluit

Ter afsluiting van deze vier korte artikelen over spel en speelgoed, noemen we nog eens de reeds naar voren gebrachte uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

Speelgoed moet kinderlijke behoeften helpen bevredigen

Het speelgoed van het kind moet aangepast zijn aan de leeftijd, d.w.z. dat het moet beantwoorden aan de door de , leeftijd bepaalde belangstelling en aan het ontwikkelingsniveau van capaciteiten van degene die speelt.

Speelgoed, dat het al ontgroeid is, gaat het kind vervelen. Met speelgoed dat pas voor een latere ontwikkelingsfase geschikt is, kan het kind nog niet op de juiste wijze omgaan. Wanneer de volwassene het kind hiertoe aanzet, beperkt hij het in zijn spelvrijheid en veroorzaakt een ongezonde vroegrijpheid van het spelende kind.

De objectief gerechtvaardigde behoefte van het kind en niet de wensen van de volwassene, zijn bij de keuze van speelgoed doorslaggevend. De subjectieve wensen van het kind op het gebied van speelgoed moeten door de opvoeder in de juiste banen worden geleid.

Speelgoed wordt voornamelijk door volwassenen voor kinderen gekocht. Het is daarom vooral de taak van de speelgoed kopende volwassenen ervoor te zorgen, dat het speelgoed, dat kinderen in handen krijgen, volgens pedagogische inzichten wordt gekozen en dat niet uitsluitend economische inzichten beslissen, waarmee kinderen zullen spelen. De spanning die bestaat tussen de belangen van de speelgoedindustrie aan de ene kant en de belangen van de kinderen en hun opvoeders aan de andere kant, is alleen dan op een voor alle partijen bevredigende wijze op te heffen, wanneer rekening wordt gehouden met de spelbehoeften van de kinderen en hun relatie tot speelgoed.

Speelgoed moet de gelegenheid geven om er langdurig en intensief mee te kunnen spelen.

Speelgoed moet aanzetten tot nieuwsgierigheid en verwondering.

De speelgoedreclame zou zich t.a.v. de keuze van speelgoed moeten beperken tot het aanprijzen van dat speelgoed, dat tegemoet komt aan echt kinderlijke behoeften en ontwikkelingsmogelijkheden.

– Speelgoed zal moeten  aanzetten om de keuzemogelijkheden van het kind te doen vergroten.

Speelgoed zal een confrontatie met de wereld moeten inhouden. Hoe
veelzijdiger confrontatie hoe beter.

Speelgoed zal steeds tot verdere exploratie moeten kunnen aanzetten.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn ook op kinderen die gebrek aan speelruimte hebben en aan een lange en ongestoorde speeltijd.

Speelgoed zal een positieve invloed moeten uitoefenen op spelinstelling en spelgedrag van kinderen.

Speelgoed zal moeten aanzetten tot actief spelen.

Speelgoed zal afgestemd moeten zijn op kinderlijke behoeften.

Speelgoed zal echter een isolering van het kind met de wereld der volwassenen moeten voorkomen.

Via geschikt speelgoed zal het kind de voor zijn ontwikkeling noodzakelijke ervaring moeten opdoen. We kunnen daarbij denken aan speelgoed dat de volwassenenwereld vertegenwoordigt.

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen;

nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed;

de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s;

– speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken;

speelgoed moet uniformiteit tegengaan

– speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik;

speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.
.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr.1, 07-01-1987

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1662

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel en speelgoed (5-4/3)

.

In een viertal korte artikelen zal er aandacht besteed worden aan enige aspecten van spel en speelgoed. Ter sprake zullen komen onderwerpen als: het geven van speelruimte; opheffen van spelbelemmeringen; uitgangspunten voor de keuze van speelgoed; reclame; media; opvoeding tot zinvolle vrijetijdsbesteding waarbinnen het spel centraal staat. Juist in onze* tijd, waarin we overspoeld worden door de media, lijkt me een bezinning over spel en speelgoed van het grootste belang.

{3}

In het eerste artikel over dit onderwerp hebben we aandacht besteed aan het wezen van het spel; de keuze van speelgoed waarbij de behoeften van het kind uitgangspunt zou moeten zijn; de inhoud van de reclame op de keuze van speelgoed.

In het tweede artikel besteedden we aandacht aan het geven van spelruimte; het uit de weg ruimen van spelbelemmeringen en enkele uitgangspunten voor de keuze van speelgoed.

In dit derde korte artikel besteden we aandacht aan de onderwerpen: verveling en vervreemding; media en consumptie in relatie met spel en speelgoed en vullen we de lijst van uitgangspunten voor de keuze van speelgoed (in het tweede artikel gegeven) naar aanleiding hiervan nog wat aan.

De verveling en de vervreemding

Een van de belangrijkste kenmerken van onze vrijetijdscultuur lijkt wel de verveling te zijn. Wij worden er dagelijks mee geconfronteerd, zowel op het werk als buiten de werktijd. In de grond verlangen mensen die zich vervelen niet naar het einde van de arbeidstijd, daar hun problemen hier pas echt beginnen. Volgens Fourastié is de verveling ook een gevolg van de vooruitgang die oorzaak is van eenvormigheid, en dit op allerlei gebieden, zoals bijvoorbeeld de mode, de architectuur, de vrijetijdsbesteding enzovoort. De monotonie leidt tot verveling. Met de hoeveelheid van gelijksoortige goederen die aangeboden wordt, neemt ook de vervreemdende kracht van die producten toe. De vervreemding tendeert dus in feite nog toe te nemen: ondertussen vermindert de vrijheid, onder invloed van de kunstmatig opgeroepen behoeften. Het komt ons voor dat o.a. de media een belangrijke rol spelen bij de verveling en de vervreemding. Daarom in dit verband een enkel woord over onze media.

De media

Het probleem dat zich in elke maatschappij stelt is dit van de waarheid. De gevestigde samenleving heeft er soms alle belang bij dat bepaalde zaken verdoezeld en andere op het voorplan geschoven worden. Uiteraard spelen de media hier een zeer voorname rol. In vele opzichten hebben de media de functie van de familie en van de opvoeders op zich genomen. Langs de media worden de kinderen de te volgen voorbeelden en de te laken daden voorgehouden.

De waarden en de eigenschappen die in de samenleving hoog worden geschat, worden op een al dan niet vervulde manier aan de man gebracht. Door middel van de media kan men hele bevolkingsgroepen bewerken. Meestal hebben de boodschappen die de media brengen een (politiek) sussende én een (economisch) activerende betekenis. Zij zijn de behoeders en de verdedigers van de samenleving.

Beïnvloeding

Mc Luhan heeft er ook de nadruk op gelegd dat sinds het ontstaan van de TV het vooral het onderbewuste is geweest dat aangesproken werd door de reclamemensen. Het bleek namelijk gemakkelijker dit onderbewuste te gebruiken voor verkoopsdoeleinden. De beïnvloeding is hier ook veel groter en verzet wordt al heel moeilijk. Door gebruik te maken van de media en van gespecialiseerde publiciteitsmensen, kan men vandaag de dag praktisch alles aan de man brengen. Hier wordt niet alleen aan goederen gedacht, maar ook aan ideeën. In feite gaan de media bepalen wat een groot deel van de maatschappij gaat denken, voelen, aanbidden en verafschuwen. De echte individuele persoonlijkheid wordt verdrongen en in haar plaats treedt een soort algemene mening op de voorgrond. De gelijkschakeling vergemakkelijkt immers in hoge mate de efficiëntie van de controle.

Media en vrijetijdsbesteding

In verband met het belang van de media in de vrijetijdsbesteding, kan een onderzoek van Thoveron aangehaald worden, dat betrekking heeft op België.

Hieruit bleek dat ongeveer 30 % van de beschikbare vrije tijd aan de media gespendeerd werd. Het TV-kijken speelt hier de belangrijkste rol. Verder bleek ook dat voornamelijk „passieve” activiteiten hieronder te lijden hadden (bioscoopbezoek, lezen enzovoort). De media-consumptie geschiedt ten nadele van de andere vrijetijdsactiviteiten.

Uitschakeling creativiteit

Wat de inhoud van de TV-programma’s betreft, stelt men vast dat deze in hoofdzaak behoudsgezind is, dat hij de in de maatschappij gevestigde normen bevestigt en versterkt. Dit sluit perfect aan bij wat de grote meerderheid denkt en voelt, dit ook onder invloed van de mediaconsumptie. Dit komt tot uiting in de berichtgeving. Er worden debatten en discussies georganiseerd, maar er is weinig plaats voor een echte uitwisseling van ideeën.

Alles wordt met een zelfde ernst aangeboden, doch er is gewoonlijk geen conclusie. Men geeft enkel verscshillende standpunten.

Consumptie

Verder is ook vastgesteld dat de media de mensen aanzet tot voortdurende consumptie. Door allerlei zaken te tonen, worden bepaalde behoeften geschapen, die het individu tracht te bevredigen. Het effect is hier niet zo zeer op korte, dan wel op lange termijn merkbaar. Brightbill noemt het TV-kijken het „sit and watch” fenomeen: het enige wat de mensen doen is naar hun toestel zitten te staren. Berdiner stelde reeds in 1957 vast dat tot 80 % van de Amerikanen hun vrije tijd in en rond de woning doorbrachten, waarvan het grootste deel dan nog TV keek. Op 46 miljoen woningen, waren er 39 miljoen toestellen en de kijktijd bedroeg per gezin reeds vijf en een half uur.

Dit is waarschijnlijk niet altijd bevorderlijk voor opinievorming of ontwikkeling.

Harmonieuze ontwikkeling

Een gevolg van al datgene wat verspreid wordt door de media is wel de massacultuur. Deze wordt door velen (o.a. M. Mead) beschouwd als een soort veiligheidsklep voor het afvoeren van agresssieve neigingen. Anderzijds is het ook zo, dat de massacultuur de gemakkelijkste vorm van ontspanning is, aangezien hier geen inspanning of initiatief vereist is. Het is gewoon de voortzetting van het patroon van de arbeid. Opnieuw wordt de gelijkschakeling in de hand gewerkt. De massacultuur is een cultuur die uiteraard maatschappijbevestigend werkt. Het is geen verschijnsel van vraag en aanbod.

Het is te gemakkelijk alles af te schilderen alsof het allemaal door de verbruiker gewenst wordt. Ingrijpend is de rol van de media. De gewone burger heeft bij de voornaamste media praktisch of helemaal geen inspraak, alles wordt bepaald door economische oogmerken, zonder dat met het individu rekening gehouden wordt. De massacultuur gaat zorgen voor het droomelement in de werkelijkheid, en in feite wordt gestreefd naar het vervangen ervan. Zij brengt uiteindelijk de boodschap van het „eeuwige geluk”. Het geluk wordt hier dan gelijk gesteld met genot en consumptie. Geluk kan je kopen. Terzelfder tijd echter wijst zij ook op de beperktheid van de kleine mens, die het grote politieke en economische gebeuren slechts kan ondergaan: Je kan er toch niets aan veranderen, beter je dan maar met privébezigheden te bekommeren. De massacultuur oefent uiteraard ook een sterke invloed uit op de „vrijetijdscultuur” en op het spelen. Beiden dreigen een uniform karakter te krijgen.

Uitgangspunten voor keuze van speelgoed

Een groot arsenaal speelgoed zou eenvormigheid moeten voorkomen
nagegaan zou moeten worden welke rol de media zouden kunnen spelen bij het juist kiezen van speelgoed
de mogelijkheden van onze media zouden positief aangewend moeten worden om kinderen tot spelen aan te zetten. Wellicht moet er eens nagedacht worden over media-speelgoed-programma’s.
Speelgoed mag een massacultuur niet helpen bevorderen, maar zou integendeel deze juist onmogelijk moeten maken.
speelgoed moet uniformiteit tegen gaan
speelgoed moet een reeks gebruiksmogelijkheden bezitten. Het moet een veelzijdige belangstelling bij het kind wekken en het een grote speelruimte laten bij het gebruik
speelgoed moet zodanig van aard zijn dat het kind er zorg voor kan hebben. Duurzaam speelgoed wordt door het kind lang en intensief gebruikt en het raakt er als aan een voorwerp waarmee het dagelijks omgaat, sterk aan gebonden. Het moet van dusdanige aard zijn, dat de zorgvuldige behandeling bij het spel niet afleidt van het eigenlijke spel. De duurzaamheid moet corresponderen met het aanwezig vermogen van het kind, om zorgvuldig met de dingen om te gaan. Zorg voor het speelgoed hoort bij de opvoeding van het spelende kind.

Wordt vervolgd.

.

Drs.H.G.Maeter, De Vacature nr. 24, 17-12-1986

.

Spel, speelgoedalle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

1661

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-8)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstuk 3’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’. De links in dit artikel werden door hem verwijderd.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

Inleiding

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
— Indeling en uitgangspunten bij de heil-pedagogie

Hoofdstuk 3
— Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
— Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
— De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
— Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
— Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 8

Encefalopathie – en het gedrag dat daarbij voorkomt, psychopatische karakterveranderingen.

Er is reeds uitgesproken dat er een vloeiende overgang bestaat tus­sen eenzijdige constitutionele aanleg, zoals deze in de typologie be­schreven is en neurotische levenshoudingen, op de bodem mede van een aanlegfactor én psychopatische karakterstructuren zoals deze thans beschreven zullen worden.

Dat we de psychopatische karakterveranderingen toch afzonderlijk beschrijven, hangt samen met het feit dat deze toch veel meer bui­ten de vrije wilsbeheersing, buiten het integrerende vermogen van de centrale ik-persoonlijkheid vallen dan de beide vorige groepen. Dit moge al blijken uit de eerste groep die besproken moet worden, de groep van kinderen met lichte of zwaardere hersenbeschadigingen, ook wel genaamd de encefalopatieën; in de Engelse literatuur „The braininjured child” genoemd. De groep van kinderen met orga­nische hersenbeschadigingen is daarom zo interessant, omdat uit haar gedragsanomalieën een conclusie te trekken valt over de samenhang van hersenfunctie en de ontplooiing van de persoonlijkheid. Alvorens hierover enkele conclusies te trekken, zullen we ons een grondslag moeten opbouwen voor het begrip van het kind met hersenbescha­diging.

De groep van de encefalopatieën, van de hersenbeschadigingen, om­vat een hele scala van oorzaken:

Ten eerste: reeds tijdens de embryonale ontwikkeling, speciaal in de eerste acht weken van deze ontwikkeling, de tijd waarin het uit­groeiende bevruchte ei eerst de eiomhullingen vormt, om, na de achttiende dag het eigenlijke menselijke lichaam daarbinnen aan te leg­gen; juist in deze eerste weken is het gevaar voor stoornissen in de aanleg van het centrale zenuwstelsel het grootste. Deze stoornissen kunnen voor ons van onbekende oorzaak zijn, als het ware van binnenuit komen, maar ook van buitenaf door ziekte die de moeder door­maakt. Speciaal de virusziekten zijn hier gevaarlijk en het is reeds algemeen bekend geworden, dat bv. een voor volwassenen onschul­dige ziekte als rode hond, optredend in de eerste maanden der zwan­gerschap voor het zich ontwikkelende kind desastreuze gevolgen heeft. Met name treden hier ernstige stoornissen op in de vor­ming van de hersenen en de zintuigen. Blindheid, doofheid en ach­terlijkheid kunnen hiervan het gevolg zijn.

Ten tweede: De geboorte is voor menig kind een ernstig crisismo­ment in het leven. Speciaal voor het onvoldragen kind is dit het ge­val. Hoewel het zoveel kleinere zevenmaands kind zuiver mechanisch gezien, gemakkelijker ter wereld zou moeten komen, blijkt het toch dat het inwendig nog niet volgroeid is en speciaal de bloedvaatjes in het hersengebied zijn nog broos, zodat veel eerder dan bij een negenmaands kind hersenbloedingen ontstaan. Voorzover deze in de her­senen zelf optreden, hebben zij een voorkeur voor het gebied van de tussenhersenen, het diëncefalon.

Zodra de geboorte van het voldragen kind moeilijkheden ondervindt, bijzonder lang duurt en eventueel kunstmatig beëindigd moet wor­den is het begrijpelijk dat een hersenbeschadiging plaats kan vinden. Dit is ook het geval bij de bijzonder snelle geboorten waarbij het kind door een paar zeer krachtige weeën geboren wordt. Blijkbaar is hier het plotselinge drukverschil oorzaak der bloeding. Ziet een kind bij de geboorte blauw dan bewijst dat, dat het bloed onvoldoende zuurstof bevat en is er een stoornis in de ademhaling. Dan moet het kunstmatig door wisselbaden en injecties tot leven ge­bracht worden, en is de kans niet uitgesloten dat de tijdelijk gebrek­kige zuurstofvoorziening der hersenen reeds een afsterven van
her­senweefsel heeft bewerkstelligd, wat dan later gevolgen geeft, als bij hersenbloeding. Ziet het kind bleek en vooral kreunt het slechts in plaats van te schreeuwen, dan is er duidelijk een gebrekkige circu­latie in de hersenen en dientengevolge een zuurstofgebrek ter plaatse. Hersenbeschadiging zelf kan als het de hersenstam mede betreft ook weer tot storingen in ademhaling en circulatie voeren, waardoor het snel tot een vicieuze cirkel voert, die vroeger waarschijnlijk veel va­ker tot de dood voerde dan tegenwoordig, zodat we steeds meer kin­deren ontmoeten met duidelijke geboortebeschadiging der hersenen. Het is begrijpelijk dat de eerst geborene het meeste kans heeft op hersenbeschadiging tijdens de geboorte. Bij de tweelingen is statis­tisch vastgesteld dat de laatstgeborene het meeste kans heeft op hersenbeschadiging. Toch heeft gelukkig niet iedere, soms zelfs 
ern­stige bloeding binnen de schedel gevolgen. Onderzoekingen van Swartz en Gesel in Europa en Amerika hebben aangetoond dat bij alle eerstgeborenen 60 tot 80 % bij de geboorte bloed in het hersenvocht hebben, wijzend op beschadigde vaatjes. Als men dat bedenkt, is men alleen maar verbaasd dat zo weinig kinderen er iets van over­houden. Het blijkt ook wel dat deze bloedingen op bepaalde plaatsen moeten zitten om latere stoornissen te geven.

Ten derde: Kunnen vrijwel alle kinderziekten in het centrale zenuw­stelsel reacties geven die tegenwoordig beschouwd worden als over­gevoeligheid; allergische reacties van het zenuwstelsel op de ziekte­verwekker of het gif. Men spreekt hier in het algemeen over encefalitis. De uitgang itis zou doen vermoeden dat het hier ging om een ontstekingsproces, het kan echter ook een trombose van de bloed­vaten zijn als bij de mazelen-encefalitis, of een oedeem van de her­senen waardoor de zuurstoftoevoer van de zenuwcellen in gevaar komt.
Vrijwel alle kinderziekten kunnen gepaard gaan met encefalitis. In de eerste plaats de virusziekten, mazelen, rode hond, waterpokken en verder is kinkhoest berucht. Roodvonk en difterie geven slechts zel­den aanleiding tot hersensymptomen. De encefalitis na inenting kan, zoals ons herhaaldelijk gebleken is ook restverschijnselen nalaten in de richting van de post-encefalitische karakterverandering. Heeft men echter in de loop der jaren vele post-encefalitische stoornissen behandeld, dan valt toch steeds weer één ding op: ook daar waar een duidelijke encefalitis oorzaak is der hersenbeschadiging, vindt men vaak tevoren reeds een moeilijke geboorte, blauwzien of stuipjes of was het een „neuropatische” zuigeling. (zie N. van Houten – Bartje mijn zoon). Wij neigen daarom naar de opvatting (die ook door buitenlandse onderzoekingen ge­deeld wordt) dat een tevoren reeds overgevoelig of beschadigd ze­nuwstelsel, eerder een encefalitische reactie op een kinderziekte ver­toont, dan een intact centraal zenuwstelsel. Voor de vraag van wel of niet inenten tegen pokken moge dit een vingerwijzing zijn. Op de andere oorzaken van ontstekingsachtige hersenaandoeningen, willen we slechts in het voorbijgaan wijzen. Soms kan een hersenvliesont­steking, uitgaande van het middenoor of bijholte-ontsteking, mede een interne hersenbeschadiging geven, terwijl ook de ontwatering bij zware zuigelingendiarree hetzelfde kan bewerkstelligen. De ence­falitis verloopt of stormachtig als bijverschijnsel van de hoofdziekten, of sluipend en soms zelfs totaal onopgemerkt. In het eerste geval is het kind bewusteloos, heeft stuipen en hoge koorts, terwijl daarna vaak verlamming, blindheid of doofheid overblijft, die vaak na ver­loop van een aantal weken of maanden verdwijnt of vermindert. Soms verloopt het beeld echter als een lichte verkoudheid met suf­heid en een paar dagen verhoging. Het is niet nodig te zeggen, dat ook in dit geval encefalitis ernstige gevolgen kan hebben. Wat zijn deze gevolgen? In de loop van het jaar na de ziekte, soms direct aansluitend, soms pas veel later, ontwikkelt zich een
karak­terverandering, die wij gewoonlijk de post-encefalitische
psychopathisering noemen. Aangezien er geen duidelijk verschil is tussen dc rest-toestand van een doorgemaakte encefalitis en een hersenbloe­ding of beschadiging bij de geboorte, spreken wij liever van de psychopathisering na organische hersenbeschadiging, of ook wel door de rol die daarbij speciaal de tussenhersenen (het diëncefalon) spelen, van diëncefale karakterveranderingen. Deze karakterveranderingen zijn voor de gewone leerkracht van bijzonder belang. Veel meer kin­deren dan wij bevroeden hebben organische hersenbeschadigingen in lichte graad, en zulke kinderen zijn wanneer ze niet gekend en her­kend worden een rem voor de gehele klas, terwijl het kind zelf voort­durend onrecht aangedaan wordt.

Typische kenmerken van de karakterveranderingen door organische hersenbeschadiging zijn: ontremming van het handelen, een op­vallende leegte in het gevoelsleven, een niet concentreren van de opmerkzaamheid op een persoon of ding, maar het fladderen van het een naar het andere. Deze kinderen mijden de blikontmoeting met de medemens, op schoot genomen kijken ze langs je heen, of is hun aandacht alleen gevestigd op een glinsterend ding in de kamer, of op de vulpenhouder in de zak. Deze trias van verschijnselen kan in vele variaties optreden. Het zwaar beschadigde zwakzinnige kind vindt in het geheel geen contact en blijft gefixeerd in de gewaarwordingen der lagere haptische zintuigen. Daarbij treedt een vierde verschijnsel op de voorgrond: de neiging dwangmatig te persevereren (herha­len): dezelfde bewegingen te maken, of hetzelfde te zeggen, en de drangmatige binding aan bepaalde tastindrukken, bv. bont, of smaakindrukken, bv. alleen zout of zoet voedsel, als ook aan be­paalde handelingsceremonieën.

De blik is leeg, zwervend, vaak hebben ze abnormaal glanzende ogen, de beweeglijkheid van hun ledematen is verbazingwekkend, hun
evenwichtszin is vaak verbluffend. Ze kunnen zich tijden lang op de rand van de box in evenwicht houden zonder zichtbare inspanning. Hun oog kijkt niet met menselijke blik en belangstelling de we­reld in, maar wordt slechts geboeid door wat beweegt of wat glin­stert. Sommige kinderen hebben de drang ieder voorwerp in een tol­lende beweging te brengen. Zo’n jongen stortte zich bij binnenkomst in de spreekkamer op een grote vaas die hij zonder proberen schuin in evenwicht op de tafel zette en met een enkele beweging aan het draaien bracht als een bromtol. Zijn moeder vertelde dat hij zelfs een willekeurige pendule op een punt kon laten rondtollen.
Het ge­meenschappelijke van deze verschijnselen is het niet ontwaken in de hogere zintuigen zoals oog en oor met dien verstande dat ze niet blind of doof zijn: ze zien alles, maar kijken niet, zij horen alles, maar luisteren niet. Bij haast alle kinderen is de spraakontwikkeling ge­stoord of vertraagd, geen wonder. Deze kinderen hebben geen be­hoefte aan contact, dus ook niet aan het zichzelf meedelen aan een ander. De spraakstoornissen hebben de volgende vormen: hoorstomheid, d.w.z. ze horen geruis en reageren daarop, bootsen ook wel technische geluiden na, stofzuiger, auto, enz., doch de menselijke stem dringt niet tot hen door. (Wordt waarschijnlijk ook als geruis waargenomen).
Een iets later stadium: de kinderen nemen ook de menselijke stem waar, volgen korte concrete geboden en verboden op, doch spreken geen woord. Daarna: ze zingen versjes na van de radio, ook van de moeder, maar spreken nog steeds niet. Tenslotte gaan ze praten, maar dat praten openbaart dan meteen het innerlijk leven: het eerste spreken is nog lange tijd in vragende vorm herhalen wat hun gezegd wordt. Een soort echolalie dus, daarna ontwikkelt zich ook een zelf­standig spreken. De toon is onpersoonlijk als een slechte grammo­foon, eindeloos kunnen dezelfde dingen herhaald worden. Men krijgt het beeld van een grammofoon waarbij door een kras in de plaat de naald steeds in dezelfde groef blijft draaien, zodat eindeloos zon­der emotie dezelfde zin herhaald wordt. Bij dezelfde mensen komt maandenlang bij binnenkomen dezelfde vraag, onafhankelijk van de momentele situatie. Deze kinderen zijn situatieblind, ze voelen de omgeving niet aan en leven gevangen in hun eigen gefixeerde voor­stellingen en handelingspatronen. Bij de lichtere gevallen ontwikkelt zich een watervalachtig praten dat leeg en hol aandoet, geen echte emoties verraadt, waarin steeds dezelfde thema’s terugkeren onaf­hankelijk van de beantwoording der vragen.

Wij krijgen hier een beeld van een denken dat associatief afloopt volgens bepaalde patronen, zonder dat het centrale ik in staat is, dat denken ook te gebruiken voor de openbaring van het eigen mense­lijk wezen. Daarnaast is het gevoelsleven, het centraal menselijke, welhaast afwezig, terwijl een persoonlijke wilsdaad onmogelijk wordt door een drangmatige ontlading van handelingspatronen die, óf voortvloeien uit bevrediging van tast- en bewegingszin-gewaarwordingen (aaien, likken, krassen, heen en weer schommelen, met de handen wapperen, tanden knarsen enz.) of buitenaf door dressuur tot stand gekomen zijn, waarbij de eenmaal ingeoefende handeling drangmatig herhaald wordt, ook daar waar deze zinloos is. Daar­naast ontwikkelt zich bij de lichtere stoornissen een eigenaardig me­chanisme dat men wel catastrofale reactie genoemd heeft. Worden drangmatige handelingen doorbroken, of wordt een verwachting niet vervuld, dan kan het kind zijn in automatische banen gestuwde energie niet kwijt, en deze breekt dan plotseling door op een totaal ander met het geval niets te maken hebbend terrein. Men noemt dat ook wel een kortsluitingsreactie. Een voorbeeld bij een overigens intelligente jongen met lichte hersenbeschadiging moge dit illustre­ren. De donderdagmiddag is in de Zeister medisch-pedagogische in­richting vrij voor het maken van uitstapjes of het uitvoeren van bij­zondere taken. De groep waarin Peter, tien jaar oud, was, had al lang met de groepleidster besproken, dat een tocht gemaakt zou wor­den naar een bepaalde plek in het bos, alles was uitvoerig voorbe­reid en besproken. De verwachtingen waren hoog gespannen, ook Peter was vol enthousiasme. Op het moment dat de groep
donder­dagmiddag zal vertrekken is Peter nog op de groepskamer en raast en tiert dat hij die „rotschoenen” niet aan wil hebben, niet aan kan hebben, dat het altijd al „rotschoenen” geweest zijn, en dat hij nu niet mee kan. Leidster en groep worden tenslotte ongeduldig. Aan de schoenen is niets te zien, het zijn dezelfde die hij al lange tijd ge­dragen heeft. Peter moet dus mee. Bij het instappen in de bus her­haalt zich dezelfde scène over de schoenen. Doen ze pijn? Nee. Zijn ze kapot? Nee. Wat mankeert eraan? Het zijn „rotschoenen”, ik wil ze niet aan hebben en nu is de hele tocht bedorven, enz. In het bos ziet Peter kans alles onmogelijk te maken, hij gooit zich op de grond en trapt en slaat om zich heen. In gedeprimeerde stem­ming keert de groep terug. Peter werpt zich op bed, razend en tie­rend tegen de schoenen die alles bedorven hebben. Aan de schoenen is niets te zien, er moet een andere oorzaak zijn. De groepsleidster praat met Peter en zoekt in haar geheugen naar een mogelijke oor­zaak voor deze catastrofale reactie. Plotseling herinnert ze zich, dat een maand geleden de moeder van Peter op een donderdagmiddag op bezoek geweest is. Dacht je misschien, Peter, dat je moeder op bezoek zou komen?
Plotseling is de scène afgelopen. Ja, dat was het. Misschien zou zijn moeder wel gekomen zijn terwijl ze weg waren. Wat is hier gebeurd? Ogenschijnlijk een roerend verhaal van een jongen die de hoop op de komst van de moeder niet tot bewustzijn bracht en nu fixeerde op het schoenen aantrekken, de laatste han­deling voordat de groep opbrak voor de tocht. Bij deze kinderen speelt er nog wat anders mee. De komst van de moeder heeft meer iets dwangmatigs, wat moet gebeuren op een bepaald moment, dan dat het verlangen naar het contact zo groot is. Is de moeder er, dan is het schema kloppend en is het contact bijzaak geworden. De hef­tigheid en het volhouden waren ook buiten elke proportie van een neurotische verdringing. Het schema zou misschien niet kloppen en de angst en de paniek daarover ontlaadde zich op de schoenen, die de laatste handeling waren voor het weggaan. Het had net zo goed een andere jongen kunnen zijn, die hem een duw gegeven had waar­door hij nu niet meer „kon”. Het ware gemakkelijk geweest een voor­beeld te geven van catastrofale reacties bij meer gestoorde kinderen. Daar ziet men elke poging om de dwangmatige handeling te door­breken gepaard gaan met paniekreacties, waarbij het angstzweet bij deze kinderen uitbreekt. Zo bv. bij een post-encefalitische jongen, als ’s avonds bij het naar bed gaan het bed niet precies dertig cm van de muur stond.

Juist het voorbeeld met Peter toont aan dat een intelligent en ogen­schijnlijk normaal kind juist door deze stoornis in zijn sociale ont­wikkeling ernstig geremd wordt en niet op een normale school ge­handhaafd kan worden. Naast deze catastrofale reacties zijn er an­dere vormen van driftmatige kortsluitingsreacties, meestal met een destructieve component nl. het bliksemsnel iets kapot maken, een ander kind pijn doen, iets uit het raam werpen of weglopen. Angst voor gevaar kennen ze niet en hun acrobatische handigheid doet hun altijd als een „kat op hun pootjes terecht komen”. Het is wel begrijpelijk dat bij deze groep, die normaal van aanleg is, alle denkbare typen voorkomen. Zo zal een kind dat anders een lichte hysterisch-regressieve component in de ontwikkeling gehad zou hebben, doch deze misschien binnen het sociaal aanvaardbare gecompenseerd zou hebben, zich door een lichte hersenbeschadiging tot een ontremde onbeschaamde opdringerige hysterica ontwikkelen, die zich zonder terughouding op elk mens die binnen de gezichts­kring komt stort om deze binnen haar wereldje te halen. Opvallend is echter in dit geval dat tegenover de kleurige rijk geschakeerde fantasiewereld van de „normale” hysterica, dit kind leeg en auto­matisch afsteekt.

Eveneens zal het qua aanleg wat gevoelsarme intelligente kind van zeer intellectuele, doch wat kille, verstandelijke ouders, door een beschadiging een vorm van desintegratieve ontwikkeling vertonen, die beelden te zien geven zoals Asperger ze als zijn autistische psy­chopaten beschreef: gevoelsarm, dwangmatig, onhandig, egocen­trisch en veelal partieel zeer begaafd. Als type komen ze veelal over­een met de geretardeerde respiratieven, maar het beeld is extremer en moeilijker te beïnvloeden.

Ook deze kinderen kan men echter helpen als men uitgaat van de 3-ledigheid van het menselijk organisme en van het in ontwikkeling zijn van het kind – dit kind dat ook een Ik bezit, dat de zelfopenba­ring zoekt. Men gaat uit van wat aanwezig is en bouwt vandaaruit verder.

Steeds moet het ik van de opvoeder achter elke handeling en in elke situatie achter het kind staan, het leidend en omhullend. Dit kind is in het doen als het paard zonder berijder – men moet vervangend het paard beteugelen, maar met en achter het kind staande, tot het, ouder geworden en na voortdurende behandeling, dit zelf over kan nemen.

In het gevoelsgebied heeft het kind het meest geleden, de kwali­teitenwereld, het wezenlijke der dingen, is hem onbekend, de mens gebruikt hij alleen, zonder echte contactbehoefte; ze zijn bv. wreed niet om wreed te zijn, maar hebben geen gevoel voor de ander, mens of dier.

Opgaan met de ziel in een verhaal of natuurbeleven, eerbied voor wat als mooi of hoger beleefd wordt, kennen ze niet. Het technisch interesse, het willen uit elkaar halen, het gebannen zijn door de vele zintuiglijke indrukken, veelal op dwangmatige manier, is een ge­volg. Het intellect is meestal het minst beschadigd, ja vaak zelfs bij­zonder inventief en vroeg ontwikkeld, mits gericht op vervulling van eigen wensen en begeerten. Ze vertonen dus – in vele graden van intellectueel niveau – aanpassingsstoornissen – psychopatisch -gedrag – zonder echt amoreel aan te doen.
De oorspronkelijke normale aanleg is beleefbaar – en de kinderen, voor zover ze begrip hebben, willen wel anders, maar kunnen niet.
De oorspronkelijke aanleg en de mate van beschadiging kleuren dit beeld zeer verschillend.
Er zijn ongelooflijk ontremden onder, adembenemend onrustig,
ver­nielzuchtig, ongeconcentreerd. Een propulsief motorische aanleg vormde de grondslag. Geretardeerd cerebralen of respiratoiren ver­tonen een meer autistisch beeld, terwijl de propulsieve respiratoiren onder dezen, sterk dwingend zijn met vreemde hobbies, die uit de in­stinctieve sfeer komen. Deze autisten en psychotisch aandoende kin­deren zijn van „echte” te onderscheiden doordat ze wél contactbe­hoefte hebben; in wezen lieve normale kinderen zijn, wat later, na gelukte behandeling, ook blijkt.

Men kan steeds – hoe „psychopatisch” het gedrag ook is, zich in­denken, hoe ze geweest zouden zijn zonder beschadiging. Bij de be­handeling laten we ons door 4 principes leiden:
1.vanuit ons ik helpen, steeds begeleidend er naast staan en krach­tig „vasthouden” – zo samen de driften beteugelend. Dan door heilpedagogische maatregelen de ik-functie van het kind versterken door bv. heileurythmie, heilschilderen, concentratie-oefeningen.

2.De zintuigindrukken regelen:
Weinig maar overzichtelijke indrukken op ze in laten werken in een mooie, rustige omgeving (geen radio of televisie, geen stofzuiger e.d. geluiden, geen felle, onharmonische kleuren, niet te veel licht, geen stripachtige beelden of vertekende karikatuurmens-prentenboeken. Alles moet kunstzinnig en waarachtig zijn, en vooral nooit te veel van iets. Ze worden van indruk naar indruk gejaagd. Beperk dus deze indrukken en kies eenvoudige, waardevolle. Staat men daar met z’n hele interesse en de wil om te helpen achter, dan behoeft dit niet saai te zijn voor het kind. Ouders vrezen dit vaak en weten zeker, dat het kind het niet zal nemen. Is men conse­quent en went men het kind aan afwisselend gericht actief zijn met wat wij willen, dat ze doen en tot rust laten brengen bv. door zachte liermuziek (muziek boeit hen haast altijd) dan is veel gewonnen.

3. Dit „ademen laten” is essentieel. Vanuit de „rustige ruimte” voeren we ze zo in de tijd. Men kan met het kind schilderen – dit kind dat alleen vormen ziet en pakt zonder echt kleurbeleven zal men met waterverf op een nat gemaakt groot tekenvel onder zacht pratend of zingend begeleiden bv. alleen in blauw laten schilderen, watergolven, blauwe lucht en dan later na vele herhalingen, toch verrassend en vreugdevol, een gele zon.

Of men zal – begeleid door de lier een ritme zoemen, de armen mee bewegend met de melodie. De liefde tot het Ik van het kind, dat het denken, voelen en willen niet integreren kan en het lange, lange tijd herhalen – vaak jarenlang – van de maatregelen, zijn voorwaarde voor slagen.

Zoals we de ruimte om hen heen ordenen en tot rust brengen, zo „regelen” we de tijd door een ritmische, streng aangehouden dagin­deling, bijvoorbeeld dagelijks op dezelfde tijd een spreuk, die we voor het kind maakten, samen spreken. Steeds na activiteit – ontspan­nen, tot rust brengen. Door herhalingen in bepaalde volgorde, bij­voorbeeld tweemaal per week alleen met het kind schilderen of heileurythmie of elke avond spelen op de lier voor het slapengaan. Ook verhalen herhaalt men, met steeds weer nadruk op al wat mooi en goed en waar is, wat kwaliteit heeft.

4. De dadendrang in banen leiden door kunstzinnig doen – boetse­ren, handenarbeid, spinnen, weven, knoopwerk, enz. Vindt men iets, waarin ze uitblinken en kan men de ontremming, het weer zelf kapot maken, de geringe Ausdauer, door het steeds be­geleiden, tegengaan, dan kunnen ze ook zelf trots iets willen berei­ken. En wij helpen ze en staan er achter, zodat dit niet steeds weer mislukt.

Dit zijn slechts enkele grepen uit het rijke arsenaal van mogelijkhe­den – die alle streng individueel gekozen moeten worden en onder­steund door een medische behandeling en door de sociale gemeen­schap (groep – klas – instituut) waarin ze in liefde gedragen en op­genomen zijn.

sigaud 50

 

LITERATUURLIJST

Heilende Erziehung – Verlag Freies Geistesleben — Stuttgart.
B.C.J.Lievegoed – Ontwikkelingsfasen van het kind. Christofoor
W. Veltman – De Vrije Scholen, beginselen en methode.
N. van Houten – Bartje mijn zoon.
H. Asperger – Heilpedagogiek – Springer Verlag — Berlin.
C. von Heydebrand – Vom Seelenwesen des Kindes Verlag Freies Geistesleben — Stuttgart. Vertaald
R. Steiner – Das Geheimnis der menschlichen Temperamente – vertaald
R.Steiner – Heilpedagogischer Kurs – vertaald

 

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

592-543

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.