Categorie archief: aardrijkskunde

VRIJESCHOOL – 5e/6e klas – aardrijkskunde

.

In dit artikel over de aardrijkskunde in klas 6 wordt de Donau vaker genoemd. Volg je het motief van de west-oosttegenstelling dan kun je niet om deze rivier heen. Wat hieronder beschreven staat, kun je niet allemaal aan de kinderen vertellen. Het is meer bedoeld voor de leerkracht om een sfeerindruk te krijgen van deze machtige rivier.
Je kan de rivier al tekenend in het periodeschrift vastleggen, schetsend met de landen en belangrijke steden erbij.
Toen ik de periode gaf, stonden ons niet veel meer middelen ten dienste dan ‘vertellen’ en ‘tekenen’. Mooi natuurlijk, maar ook eenzijdig. Had ik een mooie documentaire over de Donau kunnen laten zien, ik zou die zeker gebruikt hebben. 
Nu bestaan ze wel, deze bijv. Maar persoonlijk vind ik die te vluchtig, te oppervlakkig.

de donau

Zijn naam klinkt als een sprookje in walstempo. De Donau is een frivole, muzikale rivier, zinnebeeld van Slavische charme en onbezorgde operette-romantiek. Maar hij herinnert ook aan bloedige invallen en onneembare citadellen. Voor het beschrijven van deze rivier, die zeven van de oudste naties van Europa doorstroomt, was niemand beter geschikt dan Paul Morand van de Académie Française.

Zijn kronkelend lint vormt de grootste rivier van Europa op de Wolga na. Maar terwijl de Wolga slechts door één land stroomt, doorkruist de Donau er zeven, zodat zijn loop een ware cursus in politieke aardrijkskunde vertegenwoordigt. Langs de Donau scharen zich talloze schoonheden – historische steden, natuurwonderen – vol tragiek en tegenstellingen. In Beieren schuimt hij als bier, terwijl hij in het oosten glad en rustig als olie voorbijstroomt. Hier is hij een beek, daar een meer, nu eens wild als de bergstroom waarlangs houtvlotten naar het dal geloodst worden, dan weer traag en moerassig, bijna te vergelijken met de rivieren die doodlopen in het zand en door de geologen zelfmoordrivieren worden genoemd.

De bakermat van Rijn, Rhöne en Donau liggen verhoudingsgewijs dicht bij elkaar, maar nauwelijks hebben de drie rivieren het levenslicht aanschouwd of ze gaan uit elkaar. Onmiddellijk na zijn geboorte keert de Donau het westen de rug toe. Zijn lot voltrekt zich in het oosten en hij eindigt zijn leven als rivier waar de zon het hare als hemellichaam begint.

Het Schwarzwald, met zijn grotten die tijdens de Dertigjarige Oorlog deserteurs tot schuilplaats dienden, zijn sparren die als guirlandes aandoen, de lariksen met hun fijne naalden, de als littekens uitgekerfde bronnen en de dikke grasmat die in de herfst zo sterk roodkleurt dat de naam ‘Rode Woud’ op zijn plaats zou zijn, vormt het vruchtvlies waarbinnen het grote kind trappelt voordat het ter wereld komt. In Donaueschingen, in een sparrenwoud voor het kasteel van de graven van Fürstenberg, verenigen een paar watervalletjes, blauw als aquamarijn, hun ijskoude druppels op de bodem van een stenen bekken met een groen geschilderde balustrade waarin de twaalf tekens van de dierenriem zijn uitgehakt. Dit is de oorspronkelijke bron en men kan het kasteel er alleen om benijden dat het achter zijn met smeedijzeren kandelaars verlichte rozenperken in de vorm van een eenvoudige slotgracht datgene bezit wat eens de Donau zal zijn. Boven het bronbekken troont een groot stenen vrouwebeeld, de verpersoonlijking van de Donau. In het nabijgelegen park ‘brengen dan Brigach en Breg de Donau op weg’, zoals men ter plaatse zegt.

Op zijn gemak kiest hij eerst de weg van de minste weerstand. Dat wil zeggen: hij verwijdert zich van het reusachtige waterreservoir de Boden See (die alleen de Rijn toebehoort) – het mooiste meer van Europa en een ware spiegel van wolken en sneeuw – waarvan hij door de glooiende heuvels van Baden gescheiden is. In Tuttlingen buigt de Donau, nu al krachtiger geworden, blauw als een stalen band en door zijriviertjes gevoed, abrupt naar het noorden voordat hij het in Baden-Württemberg gelegen Ulm bereikt, zijn eerste grote stad waar men van oudsher om zijn overgang gevochten heeft. Na Ulm volgt Regensburg. Hier doet de Donau zijn intrede in de historie, die hem in het vervolg overal te hulp zal roepen. Voor de Romeinse legioenen van Tiberius dient hij hetzelfde doel als de noordelijke muur van de limes. De naar Byzantium en Jeruzalem trekkende kruisvaarders volgen hem stroomafwaarts terwijl de horden van Avaren, Goten, Westgoten en Hunnen, de voorzaten der Hongaren, hem gebruiken om vanuit het oosten in het hart van Europa binnen te dringen.

In Donauwörth ziet men de eerste vierkante veerponten, die door de Duitsers ‘Donau-dozen’ worden genoemd.

Bij Regensburg, aan de samenloop van Regen en Naab, bereikt de Donau haar noordelijkste punt. Op de plaats waar de huidige stad ligt hadden de Romeinen zich reeds gevestigd. Regensburg is vooral bekend geworden als zetel van de Rijksdag, en later werd de stad door Napoleon op zijn veldtocht als verblijfplaats gebruikt.

In Regensburg begint dan ook de eerste lijnvaart. Regensburg is gelegen op de noordelijkste punt van de loop van de Donau, aan de samenvloeiing van de Regen en de Naab. De stad ligt op grond die rijk is aan historie: eerst Romeins legerkamp, dan zetel van de Rijksdag, toneel van de vrijages van Karei V en later hoofdkwartier van Napoleon, waar hij ’snachts zijn krijgsplannen beraamde. Het platform boven de Donau waarheen een trap leidt is het Walhalla, de Olympus van het noorden, door de Beierse koning Lodewijk I gewijd aan de grote mannen van Duitsland. Het is niet de enige herinnering aan de legendarische Nibe-lungen: ze zijn bij iedere bocht van de rivier aanwezig, de gehele Donau is hier Wagner-achtig. Zoals alles wat de naïeve Lodewijk van Beieren, neef van Lodewijk XVI en Marie Antoinette, gebouwd heeft, is dit Beierse pantheon een kopie van het Parthenon – en lijkt daarin op de glyptotheek en de pinacotheek in München. Dit alles gaat terug tot het jaar 1842, de tijd van het classicisme en de neogotiek, toen Lodewijk I in een wambuis van zwart fluweel, met gouden ketting en een bepluimde baret, in gezelschap van zijn schone geliefde, de danseres Lola Montez – een Ierse die uit Sevilla beweerde te komen en die hem uiteindelijk de troon zou kosten – langs de oever van de Donau wandelde. Het liefdespaar verzamelde hier stukken marmer om er het Walhalla achter hun bronzen poort mee te beleggen, waar de Walkuren in de dodenhal de vergulde Asen aankondigen. Dit Noorse heidendom, waar we tegenwoordig om glimlachen, werkte op de klerikale partij van Beieren als een rode lap op een stier, zodat München voor de revolutie van 1848 werd opgedeeld in ‘ultra-montanen’ en ‘lolamontanen’. Zou Lodewijk II van Beieren zijn hartstocht voor ‘oudduitse’ kastelen soms van deze grootvader geërfd hebben die zijn kleinzoon overigens verachtte vanwege zijn afkeer van vrouwen.

Steeds talrijker worden de grote steden en elk slaat zijn brug over de rivier, brengt de ontembare Donau onder zijn juk. Tussen Passau en Linz varen de schepen van de Beierse Lloyd. Onder de hangbrug van Passau vertoont het water als een vlag drie kleuren: met het water, groen als jade, van de gesmolten sneeuw vermengen zich het melkachtige water van de uit Tirol komende Inn en het blauwzwarte van de Ilz die uit Bohemen stamt. Dit alles speelt zich af rondom de oude burcht Oberhaus, die Napoleon met gemak veroverde.

Nu nadert de Donau Linz, de hoofdstad van Opper-Oostenrijk. Op het hoofdplein, dat afloopt naar de oever van de rivier en omgeven is door bouwvallige, eerbiedwaardige burgerhuizen met gevels in vakwerk, rijst de Drievuldigheidszuil op. Men heeft hem daar neergezet uit dankbaarheid voor het feit dat de stad voor de pest en de Turken gespaard is gebleven. De kerken, dommen, kloosters en gotische torens beginnen aan de horizon te wijken voor de uivormige torens die als voorboden aandoen van het orthodoxe Rusland en van de moskeeën. Tussen de Frans-Jozeftoren en de Jagermayr spoelt de Donau langs bochtige promenades, de torens van de stadswal van Maximiliaan en hellingen met kaarsrechte sparren. De talrijke, op steil oprijzende rotsen gebouwde en door een huid van naaldbomen of een pels van kastanjes omgeven ridderburchten zijn zo verheven dat hierbij vergeleken de beroemde kastelen langs de Rijn slechts brave Zwitserse chalets lijken. Hun torens rijzen in duizelingwekkende hoogte op boven ravijnen en watervallen en dreigend grijpen hun getande linnen in de horizon. Obernzell, zetel van de prins-bisschoppen van Passau, Viechtenstein, dat de grens tussen Beieren en Oostenrijk beheerst, de vestingen, waarvoor de beroemde maalstromen van de Donau als slotgracht dienen, Marsbachzell, met zijn toren, Wilherin, met zijn fraaie barokkerk, Niederwaldsee, waar Frans Jozef met zijn lievelingsdochter Valerie Kerstmis vierde, het oeroude Persenbeug, waar de hertog van Reichstadt zijn vakantie doorbracht, de indrukwekkende ruïnes van de feodale burcht Aggstein, Greinburg, de bakermat van het geslacht Saksen-Coburg, Krems, dat door Matthias Corvinus werd platgebrand, Tulln, het nog eerder dan Wenen gestichte Comagena van de Romeinse legioenen, en ten slotte Dürnstein, waar Richard Leeuwenhart werd gekerkerd.

Deze Richard I van Engeland had met zijn ziekelijke trots vóór Jaffa alle kruisvaarders tot zijn vijand gemaakt. In een uitbarsting van woede had hij zelfs het vaandel van de hertog van Oostenrijk met voeten getreden. Tijdens de terugkeer van zijn kruistocht strandde zijn schip tijdens een storm op de kust van Dalmatië. Aangezien hij onverwijld naar Londen wilde terugkeren, waar zijn broer Jan zonder Land met Filips Augustus tegen hem samenzweerde, besloot Richard Leeuwenhart onvoorzichtig genoeg de kortere landweg via Oostenrijk en Duitsland te nemen. Hij bereikte de Donau bij Dürnstein, waar hij in de dorpsherberg wilde overnachten. Hij had er geen enkel vermoeden van dat in de onmiddellijke nabijheid zijn vijand, de hertog van Oostenrijk, resideerde. Dit was een onverwachte gelegenheid om de schending van de Oostenrijkse vlag te wreken. De herberg werd omsingeld. Richard, gewaarschuwd, vermomde zich als koksmaat en vluchtte naar de keuken. De gerechtsdienaren betrapten hem toen hij aan het braadspit stond te draaien en herkenden hem onmiddellijk aan zijn buitengewone postuur. Richard werd in de burcht Dürnstein gevangengezet en moest een eerste losgeld van zestigduizend pond aan hertog Leopold betalen, die hem aan de keizer van Duitsland uitleverde. Ook die had met zijn voormalige medekruisvaarder een appeltje te schillen. Kosten: honderdduizend
goudmarken. De burgerij van Londen moest diep in de buidel tasten. Het oponthoud aan de Donau van hun doorluchtige koning was hen duur komen te staan.

Tussen de kastelen staan oude abdijen, die de opdracht hadden de Slaven te kerstenen en de Hunnen of Turken tegen te houden. Sommige zijn nog als vestingen gebouwd, andere zijn reeds barok van bouw, roze of amandelgroen, woonplaats van de cisterciënzers of zetel van Wagners goden, oude schuilplaatsen van de Hussieten – Spitz, Stein en dan Melk…

Het reusachtige klooster Melk, een verrukkelijk bouwwerk uit de barok, beheerst de ingang tot de Wachau. Het is de verblijfplaats van de trouwe onderdanen van de Nibelungenkoning, de talloze dwergen wier onderaardse arbeid het onderwerp vormt van de bekendste Germaanse sagenreeks.

Melk, het mooiste klooster aan de Donau, waar de Babenbergers resideerden, het eerste geslacht dat, lang voor de Habsburgers, over Oostenrijk regeerde. Melk op zijn rots aan de toegang tot de Wachau, met zijn terrassen hoog boven de rivier, de prelatenhof, de marmeren zaal, de benedictijnse bibliotheek, even schitterend als die van de Hofburg.

Wenen heeft in de loop van zijn historie voor de Donau niet de plaats ingeruimd die hem toekomt. Terwijl het hem eerst ten dienste heeft gemaakt aan zijn verdediging en vervolgens aan zijn economie en industrie, heeft het hem in zijn stadsplanning laakbaar veronachtzaamd. Het keert de rivier de rug toe, verkleint zijn terrein en breidt zich uit ten koste van de uiterwaarden. Ten tijde van de slag bij Wagram was de Donau nog een reeks eilanden en natuurlijke armen rijk die dienst deden als slotgrachten voor de toenmalige vestingwerken. Ook bestonden er bevloeiingsvelden en uiterwaarden. Na 1870 begon men de rivier in te dammen en er een kunstmatige bedding voor te bouwen. De Donau bij Wenen, zoals ik hem ooit gekend heb, was nog niet zo getemd als tegenwoordig. De zomeruitspanningen onder de wilgen op de eilanden liepen gevaar bij hoog water weggespoeld te worden. Ik was op een avond zo’n herberg binnengegaan om iets te drinken toen een van die koele Weense donderbuien losbarstte zoals die in de herfst dikwijls voorkomen. Plotseling blies een rukwind het blauwrood geruite tafelkleed weg en keerde de bladeren van de populieren om zodat men alleen nog hun witte onderkant zag. Geschrokken sprongen de dansers en de gasten die zaten te eten op de tafels, terwijl de muzikanten op het dak klauterden en, begeleid door het schreeuwen van de watervogels, onverdroten hun wijsjes uit de ‘Bettelstudent’ verder speelden.

Na de ‘Anschluss’ veranderde Wenen in een industriestad. Om de Donau in zijn natuurlijke omgeving te zien, moet men de Kahlenberg of de Leopoldsberg beklimmen die eens voor de belegeraars de sleutel tot de stad Wenen vormden. Vanaf het Wienerwald tot aan de eerste bergen van Bohemen kan de blik vrij rondzwerven over Wenen met zijn betoverende bosgordel, zijn Gansehaufel, een paradijs voor watersporters, zijn wijnbergen en de koepels van de Hofburg en de Belvédère waar de Stephansdom bovenuit steekt.

Sinds de Russen zich in 1955 terugtrokken varen er weer schepen tussen Wenen en Passau. Sinds 1968 kan men ook weer stroomafwaarts naar Boedapest en sinds 1970 over Servië, Roemenië en Bulgarije tot aan de Zwarte Zee varen. Over het water, dat de kleur heeft van de ‘Wiener Melange’, de Weense koffie met melk, en dat aanzwol door het water van de Inn, de Salzach, de Traun, de Enns, de Ybbs en de Wien, voer men eens tot in het zicht van de Schlossberg van de Hainburg, de oude romaanse burcht met de nog intact zijnde vestingmuren, die de toegang tot Hongarije beheerste. Nickelsdorf ligt reeds in het Burgenland waarom Wenen en Boedapest zo vaak gestreden hebben. Ten slotte moet er nog op een merkwaardig Weens gedenkteken gewezen worden dat gewijd is aan allen die in de Donau zijn verdronken.

Voordat de Donau de Hongaarse grens passeert, stroomt hij een stuk door Slowakije en beroert hij ter linkerzijde het aan de voet van de Kleine Karpaten gelegen Bratislava, het vroegere Pressburg. Even terug, in de Moravische Vlakte, aan de samenvloeiing met de March, ligt Deveny. Wat een alleraardigst welkom bereidde de hoofdstad van Slowakije ons toen we hem ten tijde van de Kleine Entente voor het eerst bezochten. De vlaggen van de geallieerden wapperden voor de tochtramen, de schepen leken op een gordel van witte schelpen rondom de Martinusdom en de gotische burcht, terwijl op de Grosse Schütt, het grootste riviereiland van Europa, de gebruinde badgasten wuifden naar ons jacht, dat onder de toen overal gerespecteerde vlag voer van de Europese, respectievelijk Internationale, Commissie.

Kort na Bratislava wordt de rechteroever van de Donau Hongaars. In Komorn, waar de wieg van Franz Lehar stond, verlaten we Slowakije. Mohacs ligt reeds in de poesta, de onafzienbare tarwezee. In de zomer is het hier zo heet dat de aarde de rivier zou opslurpen, ware het niet dat ze verse lafenis krijgt van de laatste uitlopers van de Alpen en de Karpaten – het water van de Leitha, de Drava, de Sava, de Tisza en de March. Na Györ, met zijn kathedraal die op een met muskaatwijngaarden begroeide heuvel troont, en Esztergom, de residentie van de primaat van Hongarije en de eerste voorpost van Boedapest, maakt de Donau samen met de rivierarm van de Kleine Donau een hoek van negentig graden om recht naar het zuiden verder te stromen. Nu zijn beide oevers Hongaars.

Boedapest maakt de indruk van een Turkse stad. De meeste Hongaarse monumenten en paleizen zijn pas in de 19de eeuw gebouwd, zoals bijvoorbeeld het beroemde parlementsgebouw, naar men zegt het grootste ter wereld, met een architectuur die herinnert aan het Parijs van het Tweede Keizerrijk.

Hij bereikt de stad bij het Margareteneiland en vloeit onder acht bruggen door. Op de rechteroever ligt Boeda met zijn oude citadel, op de linker Pest. Onvergetelijk was de Hongaarse zonsondergang toen de stoomboot aan de aanlegsteiger van het Eötvosplein afmeerde. Op de heuvel van Boeda werden langzamerhand overal de lichten ontstoken. De twee grote hotels op de oever, Dunapalata en Hungaria, de casino’s op het Margareteneiland en de lantaarns van de dagjesmensen op de stranden maken Pest tot de aanlokkelijkste stad van Europa. De gedempt over het water klinkende klanken van cimbalen, de nu eens driftige, dan weer weemoedig klinkende violen van de zigeuners vermengden zich romantisch met het kreunen van de om de bolders geslagen trossen.

Nu is de Donau weer wat hij in de tijd van de Turken was, ‘een krijgsweg’, en aan de voet van de Blockberg heeft Sint-Joris de draak overwonnen.

Zodra de rivier de bruggen achter zich heeft gelaten, worden zijn oevers even vlak als die van de Amazone. Schepen bevaren de stroom tussen Esztergom en Mohacs, de laatste grote stad in het zuiden van het land, toneel van de verschrikkelijke nederlaag tegen Süleyman, die Hongarije gedurende honderdvijftig jaar tot een Turkse provincie maakte.

Na zijn uitstapje in zuidelijke richting keert de Donau zich eindelijk oostwaarts en bereikt hij Servië. Nauwelijks heeft men geleerd ‘niets aan te geven’ in het Hongaars (Semmi elvamolni valóm mines) en in het Tsjechisch (Nemam nick procleni) te zeggen, of men moet het opeens in het Servisch leren.

In Kalemegdan, aan de samenvloeiing van de Sava en de Donau, keek ik tijdens mijn gedwongen oponthoud tussen twee zittingen van de Commissie in Belgrado, de saaiste hoofdstad van Europa, vanaf een terrasje urenlang naar de twee lange rivieren. Ze maakten op mij de indruk van strak gespannen touwen die gebruikt worden om straten af te zetten. Op de zeven heuvels, waarboven een half vervallen citadel uit torent, is Belgrado herbouwd in een stijl die in reisgidsen als ‘gedurfd modern’ wordt omschreven. Bezienswaardig zijn slechts zijn station en zijn reisbureaus, die kloosters, watervallen, Adriatische stranden en de vis- en weergaloze jachttochten aanprijzen waarom [het vroegere] Joegoslavië beroemd is. Men vraagt zich af hoe het kwam dat Kelten, Avaren, Slaven en Turken elkaar om het bezit van deze onaantrekkelijke stad afgeslacht hebben. Het antwoord is dat ze het slechts deden om toegang te krijgen tot de Donau.

Na zijn weg door Servië vormt de rivier nu de grens met Roemenië. Wantrouwig beloeren beide landen elkaar over het water heen. De Transsylvanische Alpen fronsen het voorhoofd bij het zien van de afwijzend aandoende Balkan.

Nadat de woeste rivier de engte van Kasan en de sombere IJzeren Poort in Servië heeft verlaten, wordt hij een zegen voor een van de vruchtbaarste vlakten ter wereld

De Donau begint te zigzaggen en maakt haakse sprongen als een vluchtende haas. Hij nadert het beroemdste ravijn van Europa, in de koelte waarvan draaikolken en stroomversnellingen hun rendez-vous houden en waar steile rotswanden zo dicht naar elkaar toe schuiven dat hij hier een diepte van tegen de 50 meter bereikt. Het is de grootste stroomversnelling van Europa, de laatste hindernis die de rivier in de weg staat, de laatste trede waarover hij zich naar beneden stort. Achttien uur heeft men nodig om per boot vanuit Belgrado hier te komen.

Men kan ook over de Ijzeren Poort heen vliegen. Vanuit het toestel geniet men een verrukkelijk vergezicht over zijn engten en breedten, kronkels en rondingen, bochten en diepten. Maar uit de hoogte gezien verliest de ingeklemde rivier reliëf. De verrassingen en de gevaren van de stroom zijn niet waarneembaar. Men verbaast zich pas werkelijk en steeds opnieuw als men het traject per boot aflegt (en reizen is zich verbazen, anders is een reis niet meer dan een verplaatsing).

Verrassend is vervolgens de wisselende breedte van het wateroppervlak. De ene keer – bij het Buffelbekken – is hij 300 meter breed en vlak daarop verwijdt hij zich tot 1000 meter. Nu eens reikt de blik tot aan de einder, dan weer waant men zich gevangen in een door de rotsen gevormde, hermetisch afgesloten ketel; maar plotseling wijken de steile wanden weer uit elkaar en maken ze op het laatste moment een doorvaart vrij waarin het water zo bruist dat men bang is dat het schip tegen de rots te pletter slaat zoals een slingerende auto tegen een muur. Met één beweging van het stuurrad echter is het gevaar geweken. En plotseling doemt in dit barbaarse landschap het fata morgana van een bazaar op: witte huisjes, minaretten, moskeeën, de ruïnes van een Osmaanse vesting. Het is het eilandje Ada-Kaleh, waarheen indertijd de Turken een goed heenkomen zochten en waar ze zich in vrede durfden vestigen.

Waar de Donau zijn weg door het ravijn begint (djendap in het Servisch), is hij nog Servisch-Hongaars; dan wordt hij Servisch-Roemeens en vervolgens Roemeens-Bulgaars. Aan deze vermenging van nationaliteiten stoort hij zich niet – het is niet de eerste die hij meemaakt. Golubac, met zijn reusachtige torens, de machtigste vesting aan de Donau en schildwacht van de IJzeren Poort, was eeuwenlang inzet van verbitterde gevechten. Romeinen, Hunnen, Turken, Serven, Hongaren, Oostenrijkers en Walachijers hebben elkaar hier wederzijds afgemaakt. Tussen 1337 en 1867 werd de stad elfmaal door de Turken ingenomen en weer door de christenen heroverd, waaraan men de strategische betekenis van de IJzeren Poort kan afmeten. De Donau stroomt door het lange ravijn. De rots van Bubajik karakteriseert de ingang tot een kleine Bosporus. Steile rotswanden, engten en bekkens tot aan Kladovo, waar de op twintig bogen rustende brug van Trajanus door Hadrianus verwoest werd, naar men zegt uit afgunst. De laatste Servische posten Mihalivac en Prahovo wijzen reeds op de nabijheid van Bulgarije. Om de gevaarlijkste stroomversnellingen te vermijden vaart de boot door het Sip Kanaal. Het decor van rotsen is verdwenen; hier begint de vlakte en daarmee de eentonigheid.

Nadat de Donau als overwinnaar in de strijd tussen water en rotsen uit de bus is gekomen, kan hij van het leven gaan genieten. Hij is nu een rivier die op een zee begint te lijken – even saai… Hier ligt het ‘Kleine Walachije’ (Oltenia), met zijn grote, bloeiende steden Turnu Severin en Craiova, de rijke tarwevlakte en het thuisland van de taaie Olteniër die ‘tweeëndertig kiezen bezat’. Traag stroomt de rivier in de richting van de Zwarte Zee, die reeds het slop van Europa werd genoemd. Het graniet van de Dobrogea op zijn rechteroever ontzegt hem elke toevoer; alleen van links, vanuit de Karpaten, voeden hem waterrijke, soms wilde, soms kalme, maar altijd vruchtbaarheid brengende zijrivieren, zoals de Jiu, de lieflijke Oltul, de Dambovita waaraan Boekarest ligt, de Argesul, de lange Siretul en de eindeloze Proet, die eens de grens met Rusland vormde. Vandaaruit drongen de legers van Catharina de Grote door tot bij Izmail, om de Balkan van het juk der ongelovigen te bevrijden. Daar bestormde de beroemde maarschalk Soevorov, wiens durf legendarisch is geworden, aan het hoofd van een handjevol kozakken en tegen de aanwijzingen van zijn hoogste bevelhebber in, de Turkse vesting, stak de kleine riviervloot van de Osmanen in brand en sabelde de Janitsaren neer van pasja Anduslu die had gezegd: ‘Eerder zal de Donau terugstromen dan dat ik me overgeef.

In de herfst van 1918 liet een andere grote strateeg, maarschalk Franchet d’Esperey, langs dezelfde route maar in omgekeerde richting, dus van zuid naar noord, zijn nieuw Frans Donauleger opmarcheren, dat uit Saloniki kwam en van de Frans-Roemeense troepen van generaal Berthelot versterking had gekregen. Terwijl de Duitse maarschalk Mackensen, verzwakt door het overlopen van de Tsjechische en Hongaarse soldaten naar de vijand, terugtrok, waagde Franchet d’Esperey tegen de bevelen in de oversteek van de Donau en trok tegen Wenen op.

Daar Europa zich bewust was van het gevaar dat het bedreigde wanneer het Rusland toestond zich meester te maken van de monding van de Donau, riep men onmiddellijk na de Krimoorlog de Europese Donau Commissie in het leven, die over de rivier en over het naleven van de internationale verdragen moest waken. De commissie was een onafhankelijk, fictief koninkrijkje met een eigen vlag, ouderwetse jachten, ambtenaren van alle nationaliteiten, een gouden standaard en veel vrije tijd die wij als leden benutten om te jagen op zilverreigers of lammergieren en in boten met vierkante zeilen op steur te vissen. In onze oude huizen in de stijl van Napoleon III stopten we ons vol met speenvarken en kaviaar. Men waande zich in Braila en Galati als in luilekkerland. Over dit alles is sindsdien de oorlog heen gewalst en Europa heeft deze diplomatieke voorpost evenzeer opgegeven als het gehele Oostblok.

Voorbij Galati splitst de Donau zich in drie armen die zich tot honderd kilometer van elkaar verwijderen. Ze monden uit in de Zwarte Zee, in de haventjes waar het graan van de Donaulanden wordt overgeslagen. Deze tak van handel is in handen van de daar wonende Grieken, die deze bezigheid al sinds de Oudheid uitoefenen. In de top van de driehoek liggen Sfintu Gheorghe, Sulina en Kilija; tussen deze plaatsen strekt zich de delta uit. Een uniek landschap dat op geen enkele andere delta lijkt – zelfs niet op de door Lawrence Durrell verheerlijkte Nijldelta – tijdloos en zo reusachtig dat men er een gehele provincie in onder zou kunnen brengen. De vissers in hun krokodilkleurige boten die men hier en daar ziet doen denken aan amfibieën uit de oertijd. Wonen ze er ook in? Nauwelijks, want waar is de vaste grond en waar het water? Noch de strandlopers, noch de drijvers van een watervliegtuig zouden hier een goede ondergrond vinden. Over duizenden hectaren, zo ver het oog reikt, strekken zich slechts van bloedzuigers vergeven eindeloze rietvlakten uit met bruine of violette pluimen die als zijde ritselen in de wind. Overal ruikt het naar karpers en uitwerpselen van vogels, een moerasrijk dat krioelt van de vissen en vogels van de meest uiteenlopende soorten. Hier leven de vraatzuchtige aalscholver, de Egyptische zilverreiger, de Skandinavische wilde eenden en de Siberische zwanen.

Maar ook de mens heeft geleerd zich dit landschap ten nutte te maken. Het reusachtige moerasgebied, de ‘balta’, is het vaderland van een volk van paalwoningbouwers: vluchtelingen die zich hier verscholen houden zoals eens de Venetiërs die voor de inval van de Goten vluchtten – dienstweigeraars die hun oproep trachten te ontlopen, Russische ‘Skoptzi’, die hun geloof tegen het nieuwe evangelie van Moskou verdedigen en zigeuners die sinds de 17de eeuw in deze omgeving kamperen. Ze varen voorbij in hun zwarte boten die aan gondels herinneren. Het zijn de ‘Lipovans’, de leveranciers van de Vilkov-kaviaar. Hun belangrijkste bezigheid bestaat uit het vangen van de ‘morun’ voor de markt van Vilkov. Dit is de exporthaven voor de kaviaar. een troosteloos, armzalig dorp dat leeft van deze kostbare lekkernij. Op grote tafels wordt de enorme vis, die zo blank is als een naakt vrouwenlichaam, levend opengesneden. De kaviaar wordt uit zijn ingewanden getrokken, ter plaatse ingezouten, in ronde metalen dozen gestopt en naar de hoofdsteden van het Westen verzonden. De tegenstelling tussen de wanstaltige, modderige, als uit de oertijd stammende wezens die hier jammerlijk te gronde gaan en de chique restaurants die verschrikkelijke prijzen vragen, wekt walging en woede op bij ieder die het ziet. We konden dit schouwspel niet langer verdragen en keerden terug naar ons jacht, waar onze chef-kok reeds een smakelijke visborsjtsj aan het bereiden was die slechts te vergelijken is met de Portugese bouillabaisse van Setubal. In verschillende pannen lagen rivierbarbelen, brasems en steuren opgestapeld, met graten, kieuwen, vinnen, vismelk en al, het geheel vermengd met papaprika-olie en geroosterde uien. Twee uur later waren daarvan nog slechts een paar kopjes bouillon over – een waar aftreksel van vis dat we over de van de eieren van waterhoen, snip en eend gebakken omeletten goten.

Bij de Zwarte Zee eindigt de Donau en zijn verhaal. Laat ons op de kaart nog een keer de schoonheid bewonderen van de grote rivier die daar ligt neergevleid als een naakte oosterse van Ingres. Om het Hongaarse Giurgiu te verbinden met het Bulgaarse Roese heeft men over de Donau een brug geslagen. Deze draagt de fraaie naam ‘Brug van de Vriendschap’… alleen mag niemand bij haar in de buurt komen.

Lengte: 2860 kilometer, de op een na langste rivier van Europa. (De Wolga is de langste ca. 3500 km)
Bron: De Donau ontstaat uit de samenloop van de Brigach en de Breg, twee beekjes in het Schwarzwald.
Na de samenvloeiing onder Donau-eschingen vormen de beide bronriviertjes de Donau (680 m boven de zeespiegel).
Monding: In de Zwarte Zee in de vorm van een delta, die 4000 km² beslaat, sterk begroeid is met riet en waar talrijke vogelsoorten (bijvoorbeeld pelikanen) wonen.
Doorstroomde en aangrenzende gebieden: Duitsland. Oostenrijk, Tsjechië Slowakije, Hongarije. Kroatië, Servië, Bulgarije, Roemenië en Oekraïne. Belangrijke zijrivieren: Iller (165 km), Lech (248 km), Isar (283 km), Inn (517 km), Traun (180 km), Drava (720 km). Sava (933 km), March (365 km). Tisza (997 km), Grote Morava (245 km na de samenloop van de westelijke en de zuidelijke Morava), Aluta (600 km). Sereth (700 km) en Proet (950 km). Stroomgebied: Vanaf het Schwarzwald tot aan de Zwarte Zee 817 000 vierkante kilometer.
Waterafvoer: In zijn bovenloop tot aan Ulm heeft het regime van de Donau het karakter van dat in een middelgebergte, mei maxima in voorjaar en herfst. Na het opnemen van de Alpenrivieren, in het bijzonder de Inn, krijgt de Donau het karakter van een rivier uit het hooggebergte, met de grootste waterafvoer in de maanden juni en juli. Dit karakter behoudt hij tot aan de Hongaarse grens. De
gemiddelde afvoer bedraagt bij Ulm 163 m³, sec., in Wenen 1875 m³/sec. en bij de monding 6300 m³/sec.
Hydro-elektrische centrales: Het theoretische waterkracht potentieel van de Donau wordt op 46.5 miljard kWh geschat. Bij de IJzeren Poort werd in 1972 de grootste centrale in Europt buiten de Sovjet-Unie in gebruik genomen door Joegoslavië en Roemenië samen gebouwd en met een capaciteit van 11 miljard kWh.
Verkeer: De Donau is sinds 1856 internationaal water. Vanaf Ulm is hij over 2580 kilometer bevaarbaar, vanaf Regensburg voor vrachtschepen tot 1300 ton. De mondingsarm bij Sulina is voor zeeschepen bevaarbaar.
Toerisme: cruises langs de steden.
Geschiedenis: In de 17de eeuw is de Donau de grote invalsweg naar Europa voor de uit het oosten binnendringende Hunnen, Tartaren, Mongolen en Turken. 1699: overwonnen door de Habsburgers trekken de Osmanen zich aan de overkant van de Donau terug. 1809: overwinning van de Napoleontische legers bij Wagram. 1945: de Russische strijdkrachten drijven de Duitse troepen terug in de Hongaarse laagvlakte.

.

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

,

1501

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
.
overzicht
Christoph Göpfert ‘menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

deel 3 en deel 4 bij klas 6      deel 5 bij klas 7

[1]  Leve de Rijn
‘Het binnenste buiten’ over: de Rijn, gedicht; economische aardrijkskunde; lichaamsorientatie
[2] De Rijn
Beschrijving vanaf oorsprong, met kaart;
[3] De Rijn
Beschrijving vanaf oorsprong, met kaart;

[4] De Donau
Beschrijving vanaf de oorsprong, met kaart

Bij geschiedenis: de Nijl

[5] Opmaat tot een aardrijkskundeperiode klas 5
Hans de Bie over: een begin vanuit de 4 elementen; karakteriseren; klimaten; je gedragen als een van de elementen; karakter volk in samenhang met grondsoort

5e klas: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

Vrijeschool in beeld: 5e klas

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde

.

polariteiten in europa

Mensvorming door aardrijkskunde (3)

Vóór in de loop van de 6e klas op een meer systematische manier de blik op de totale aarde gericht wordt (deel 1), moeten de kinderen naast Midden-Europa het hele werelddeel Europa hebben leren kennen. Dat betekent dat er in de 5e en 6e klas samen drie aardrijkskundeperioden moeten plaatsvinden, waarbij de Europaperiode zowel in de 5e als in de 6e kan.

Tegenstellingen in Europa

Bij de behandeling van Midden-Europa zal de leraar al veel landschappelijke tegenstellingen aan de orde hebben gesteld die hem nu helpen de blik van de kinderen op de grotere tegenstellingen van een heel werelddeel te richten. Opnieuw vraagt de leraar zich af hoe hij deze polariteiten leert kennen, vooral omdat hij bepaalde landen niet zelf heeft bezocht. Hier kan het boek ‘Vom Genius Eurpas‘ van Herbert Hahn een goede wegwijzer zijn. Hierbij gaat het niet alleen om uiterlijk zichtbare tegenstellingen, maar ook om preciezere verschillen. Die kom je op het spoor wanneer je onderzoekt wat het aandeel van de elementen aarde, water, lucht en licht evt. warmte in het landschap is. Ga je met dit gezichtspunt eerst van Midden-Europa naar het noordwesten en zuidoosten, kun je ervaren hoe in Nederland en verder naar Groot-Brittannië het element water groter wordt, terwijl in de Donaulanden in de bekkens die door de gebergten omsloten worden, de elementen aarde en warmte overheersen. In de Scandinavische landen kunnen we daarentegen een bijzonder samenspel van land en water waarnemen; het licht-warmte-element trekt zich daarentegen duidelijk terug. In Zuid-Europa heeft het warmte-lichtelement weer de overhand, ondanks de vele eilanden en schiereilanden; de directe invloed van het water is beperkt tot de smalle kunststroken.

Een noordwest-zuidoostpolariteit

Om onder een nieuw gezichtspunt aan te sluiten bij iets wat bekend is, kun je nog een keer – vanuit je herinnering – naar Nederland kijken, toen de leerlingen leerden kennen hoe de bevolking vertrouwd is met het water. De Rijn geeft in zijn loop voornamelijk de noordwestelijke richting aan en in het mondingsgebied treffen we de grote zeeschepen aan die naar Engeland gaan, die met hun reusachtige laadruimten de functie van een beweeglijke brug hebben waarover mensen, auto’s en handelswaren gaan. Het vaste land gaat a.h.w. over het water verder!
In Groot-Brittannië vertoont het waterelement zich heel anders dan in Nederland. Land en water grijpen zo in elkaar dat er geen plaats is die verder dan 100 km van zee ligt. Engeland, maar ook Schotland en Ierland liggen open voor de zee en de atmosfeer. Het weer wordt dus sterk beïnvloed door de zeelucht. het verandert snel. De weersgesteldheid slaat als de golven op de kust. De Golfstroom stroomt nog langs de Schotse kust, houdt sneeuw en vorst tegen en maakt het mogelijk dat op beschutte plaatsen subtropische planten groeien.

In West-Europa wordt de atmosfeer sterk door de vochtige zeelucht bepaald. Schotland, westkust.

In Zuid-Europa heerst droge warmte en verdort de vegetatie. Dolinen bij Cetinje (Montenegro)

Anders dan in Holland heeft het eigenlijke Engeland weliswaar tegenwoordig minder waterwegen, maar de kalklagen van de diepere bodem zijn eens in de zee gevormd. Daaromheen ligt in Cornwall, Wales, Ierland en Schotland oeroud rompgebergte, ouder dan alle bergen in Midden-Europa. Vooruitspringende stukken rots verdwijnen in zee, fjorden en meren (lochs) liggen in de dalen, waardoorheen rivieren langs watervallen en stroomversnellingen zich een weg banen naar de zee. Water en rotsen bepalen voor een groot deel het landschap van Noordwest-Europa.

Waarheen brengt de Donau ons, die bij de kinderen vanuit de vorige periode misschien als iets geheimzinnigs en vreemd in de herinnering achtergebleven is, wanneer deze uit Midden-Europa oostwaarts stroomt? Wat is kenmerkend voor de ‘Donaulanden’ van Zuidoost-Europa?

De Alpen, dit jonge plooiingsgebergte, houden in het oosten nog helemaal niet op, maar gaan over in losse bergketens met een eigen naam die als een slang naar het oosten schuifelt tot aan de ‘Zwarte Zee’ en ze omsluiten een uitgestrekt bekkenlandschap. Daardoor moet de Donau meer dan eens een omweg maken, zodat de loop steeds langer wordt. Het lijkt erop alsof de bergen haar van de zee vandaan willen houden en met de vochtige zeelucht tevens het waterelement verre van de bekkens. Daardoor ontstaat er een droog klimaat dat alleen ’s zomers warmte brengt.
Tegenover het ‘oceaan’klimaat van Noordwest-Europa staat het ‘continentale’ klimaat van de Donaulanden.
In deze Europese landschappen die zo verschillend zijn, plaatst de leraar nu het werk dat de mens verricht; hoe de Midden-Engelse industriegordel zich ontwikkelde tot het oudste gebied in de wereld met ‘zware industrie’ door de aanwezigheid van steenkool, hoe het houden van schapen ooit de basis is geworden voor de huidige textielindustrie zodat hier zoveel meer mensen wonen dan in Zuidoost-Europa. Want in de Donaulanden met de bergen die rijk zijn aan bos (Siebenbürgen heette ooit ‘transsylvanië’- het land aan de andere kant van het woud) hebben zich weliswaar vele volkeren zich gevestigd, worden er veel verschillende talen gesproken, maar economische activiteiten kwamen minder tot ontwikkeling. Dat is met voorbeelden ter vergelijking wel aan te tonen (paardenfokkerijen op de Hongaarse poesta’s – schapenteelt in de Schotse hooglanden; wijn in Tokaj – Schotse whisky-distilleerderijen enz.) Hier liggen aanknopingspunten voor wat in de 10e klas wordt behandeld.

De west-oostpolariteit

In een mildere variant vinden we de zojuist beschreven polariteit in de tegenstellingen tussen Frankrijk en België en het Europese Rusland weer terug. Het gebaar dat het landschap maakt is meer gesloten en ruimtelijk groter, waarbij het oceaankarakter van het ene en het continentale van het andere gebied blijft bewaard.
Frankrijk ligt – duidelijker dan Engeland rond het Londens bekken – rond het ruimtelijke grotere Parijsbekken, het Île de France, met naar buiten lopende lagen van afzettingsgesteente. Om de kern liggen ook hier aan de randen oude rompgebergten: Ardennen, Vogezen, Centraalmassief en Bretagne. Daarbij komen nog als een soort buitenkring de jonge ketens van de Alpen en de Pyreneën. Het waterelement is in dit eigenlijke West-Europa meer versluierd:  nog steeds is het klimaat vochtig, maar wat is Frankrijk al doortrokken met licht! Ook hier komen we het water tegen en wel in de vele kanalen die door de mens gegraven zijn, die met behulp van talloze sluizen zelfs door bergachtige streken lopen.

West-Europa (Frankrijk) water en licht zijn bepalend. Het Loiredal

Oost-Europa. Het licht-luchtelement boven het uitgestrekte Russische landschap. (Nowgorod)

Wat ons tegemoet kwam op de Hongaarse poesta’s aan vreemdsoortige verten, wel begrensd door bergen, gaat volkomen verloren op de Russische laagvlakte die veel meer waterstromen telt dan Hongarije. Bovendien zijn het water en het warmte-element niet zo belangrijk meer dan in West-Europa: in het noorden van Rusland is er permafrost, de winterkoude doet de havens aan de Oostzee en aan de Zwarte Zee meer dan eens bevriezen, de Wolga stroomt in de benedenloop door een zoutsteppe en mondt uit in een reusachtige zouten binnenzee, de Kasspische Zee. Het lucht-lichtelement echter vertoont zich in Rusland in een zachte atmosferische sfeer en het Russische woord voor ‘leven’ betekent mede ‘in het licht zijn’ (sswjétje). De Taiga is een woudgordel die wat haar karakter betreft zo nergens in Europa wordt gevonden; door de lössachtige zwarte aarde van de Oekraïne geeft de natuur deze streek een bijzondere vruchtbaarheid.
In deze omlijsting moet de leraar schetsen wat de mens in het westen en het oosten van Europa van zijn thuisland gemaakt heeft. Alleen de Franse kathedralen en de russisch-orthodoxe kerken al zijn zo verschillend en zijn de weerspiegeling van een verschillend religieus beleven. Je moet over de beide wereldsteden, Parijs en Moskou vertellen, het langzaam groter worden van de Franse steden vergelijken met de uit de grond gestampte industriesteden van de oude Sowjetunie, zeer zeker ook de arbeidsvoorwaarden voor de typische beroepen. Hierbij hoort ook het verschil in winning van de bodemschatten in de Belgische mijnstreek en in de toendra (Workuta). Dat er ook in Oost-Europa verschillende volkeren wonen die een eigen verleden hebben, mag juist in onze tijd niet onvermeld blijven.

Noord- en Zuid-Europa

Vanuit het hart van Europa strekken zich in noordelijke en zuidelijke richting schiereilanden uit: Scandiniavië naar de Noordelijke IJszee en daarmee naar een koudepool, ook al komt de Golfstroom nog tot het Kola-schiereiland en Moermansk een ijsvrije haven laat zijn; Spanje, Italië en Griekenland tot aan de verwarmde Middellandse Zee en tot aan Afrika, van tijd tot tijd liggen deze gebieden onder het woestijnzand dat daar vandaan komt .

Terwijl de drie zuidelijke schiereilanden duidelijk van elkaar gescheiden zijn, is de drieheid van Scandinavië compacter, het aarde-element is sterker. Voorbij de Oostzee met haar bochten dringt het waterelement echter ver door naar het oosten, naar het Ladogameer en het Onegameer. Het verzacht de strenge wintertemperaturen, want water heft klimaattegenstellingen op. Net zo wordt ook het Finse merengebied ten gevolge van de geringe hoogtepositie niet zo koud, terwijl het Noorse hooggebergte geen extreem lage temperaturen kent, omdat het zich helemaal in de richting uitstrekt van de warme westkust.
De oppervlakte van de aarde ziet er hier zo uit dat de tegenstellingen – zoals bij een organisme – vereffend worden.
Met het bespreken van Noord-Europa komen aan bij het geologisch oudste deel van ons werelddeel; bij Schotland kwamen we het al tegen. Over het nog geheel door het water bepaalde ‘bruggenland’ Denemarken met de eilanden voeren meer wegen naar Noorwegen, Zweden en Finland, waaronder de ‘vogeltrekroute’. De reis met het spoor (de oude naam ‘traject’ wordt nog gebruikt) is een bijzonder spannend hoofdstuk!
Bij het schetsen van de drie Scandinavische landen vind je vele verrassingen:

-het licht dat naar de pool toe in de loop van het jaar verandert: wat een sfeer wanneer boven de poolcirkel de zon in juni niet ondergaat en in december niet opkomt (Christiane Ritter: Eine Frau erlebt die Polarnacht)
-de drie formaties uit de ijstijden (fjorden in Noorwegen, tunneldalen in Zweden, het ‘land van de 1000 meren’ – Finland)
-het verschil in loef en lij van een berg (in Bergen (Noorwegen) regent het 13 maanden per jaar!)
-de tegenstelling van fjeld en flord en daartussen een echt ‘watervallandschap’; hoe passen de planten zich aan aan deze extreme toestanden?

Noord-Europa. Licht en kleur op een fjeld in Noorwegen.

De mens die in Noord-Europa woont, moet iets bijzonders presteren en de leerlingen ontmoeten nieuwe vormen van de arbeidswereld: zo trekken de Lappen met hun rendierkudden over de staatsgrenzen en laten zich moeilijk overhalen een vaste woonplaats te kiezen. Hout als grondstof wordt op verschillende manieren verwerkt.
Nog altijd bestaat het beroep van houtvlotter. Maar aan de benedenloop van de rivieren staan grote zagerijen en vele fabrieken waarin meubels, papier en cellulose worden gemaakt.
De natuur levert echter ook rijke ijzererstslagen (Kiruna), alleen, die liggen midden in het gebergte, zodat men twee ertswegen moest aanleggen om deze belangrijke grondstof te kunnen verschepen. (“Hoe gaat zo’n transport van erts in zijn werk?’, zouden de leerlingen willen weten).
Vaak zie je aan de oevers van een ford een reusachtig fabriekscomplex: in machtige buizen stort het water van de fjordenwand naar beneden het turbinehuis in en wekt elektriciteit op. Voor de fabriek lost een zeevrachtboot, die tot hier kon varen, zijn lading: een onopvallende bruine massa, bauxiet en op het fabrieksterrein vormen zich stapels aluminiumblokken. Noorwegen is een belangrijke producent van dit metaal, hoewel het alleen maar beschikt over waterkracht en arbeidskrachten.
Naast de oorspronkelijke beroepen heeft Scandinavië ook hoogontwikkelde techniek die overal in de steden eveneens van invloed is op het leven.

Zuid-Europa. Oude cultuur in een door en door zonnig landschap (Kreta)

In Zuid-Europa bevinden we ons in het jongste deel van ons werelddeel; het is doortrokken met jong plooiingsgebergte en actieve vulkanen laten zien dat de aarde daar nog leeft. De drie zuidelijke schiereilanden zijn duidelijk verschillend in hun vorm: van west naar oost worden ze fijner van vorm. Ook hier vinden we – zoals in Noord-Europa – de tendens dat de landmassa door het waterelement omspoeld wordt en er meer water binnendringt, maar zo dat het de continentale uitdroging tegengaat. De in de zomer vanuit Afrika aankomende ‘woestijntendens’ (het regent alleen in de winter) zou in het meer op het vaste land liggende Griekenland tot een vergaande uitdroging leiden, wanneer het niet in zoveel schiereilandjes en eilanden opgedeeld zou zijn.
Het compacte Spanje daarentegen is helemaal door de zee omringd, d.w.z. door vocht omgeven. – Met het stijgen van de dagelijkse zonneboog, wordt tegelijkertijd het lichtelement groter. Dat is van invloed op de landbouw, kenmerkend voor de olijfbomen en zuidvruchten als ook voor alle planten die een bepaalde droogte kunnen overleven, wanneer ze genoeg warmte en licht krijgen. Waar het ‘woestijnkarakter’ van de bodem te groot wordt, heeft de mens sinds heugenis verschillende vormen van kunstmatige bevloeiing ontwikkeld.
Bij de behandeling van het economisch leven van de mensen in Zuid-Europa staan heel andere activiteiten op de voorgrond dan in Scandinavië. Je moet de kinderen er ook op wijzen, dat de mensen hier al in de Griekse en Romeinse oudheid een hoge cultuur bezaten. Dat de huidige economische structuur onevenwichtig is en er een duidelijk verschil bestaat tussen arm en rijk, tussen dun- en dichtbevolkte streken, kan je makkelijk aangeven (Calabrië, Povlakte).

Wij zijn vanuit Midden-Europa straalvormig met de kinderen naar drie verschillende gebieden van Europa gegaan, waarbij we steeds weer verschillende tegenstellingen uitwerkten. Dan kan je nog verdiepen, wanneer je bijv. Noorwegen en Portugal als twee landen met elkaar vergelijkt die allebei door de natuur van het land aangewezen zijn op de zee en waarvan de bevolking deze uitdaging ook is aangegaan.

Als resultaat van de periode moeten de kinderen een indruk hebben gekregen van de bijzondere en veelvormige structuur van Europa wat betreft het landschap, de economie, de bevolking en de geschiedenis. Dat hierdoor ons werelddeel in vergelijking met de andere continenten zich op een bepaalde manier onderscheidt, wordt pas in de volgende jaren duidelijk.
.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst 7/8-1991

.

deel 1deel 2;  deel 4;  deel 5

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

.

1500

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e en 5e klas – aardrijkskunde

.
In een eerste bijdrage heeft Christoph Göpfert een exposé gegeven over het aardrijkskunde-onderwijs van klas 4 t/m 12, zoals dit gebaseerd is op aanwijzingen van Steiner, zijn basale vorm heeft gekregen.
In de volgende artikelen gaat Göpfert het leeprlan voor de afzonderlijke klassen na.
In onderstaand artikel gaat het voornamelijk over klas 4, met steeds verwijzingen naar klas 5.
Zijn voorbeelden zijn typisch Duits. Je zou de conclusie kunnen trekken dat je er voor je eigen Nederlandse onderwijs niets aan hebt. Maar dat is niet zo. De algemenere gezichtspunten gelden ook voor de Nederlandse leraar en de Nederlandse kinderen. Bovendien kunnen zijn voorbeelden een inspiratie zijn ze te ‘vertalen’ naar de Nederlandse situatie. Ik publiceer het artikel dus hier om je een indruk te geven van hoe je te werk kan gaan en het vinden van een eigen weg, is wel zo bevredigend.
In het Duits wordt voor aardrijkskunde in dit artikel ook het woord Heimatkunde gebruikt, dat wij vertalen in ‘heemkunde’ en dat geven wij in klas 3. Ik heb Heimatkunde dan ook steeds vertaald in aardrijkskunde waar mij dit aan de orde leek. Verder heb ik hier en daar een link of een opmerking geplaatst.

VAN HEEMKUNDE NAAR KENNIS VAN MIDDEN-EUROPA

mensvorming door aardrijkskunde (2)

Wie als leerkracht zijn eerste aardrijkskundepriode moet geven, staat voor een interessante opgave, m.n. wanneer hij niet uit de plaats komt, waar de school staat. Hij moet er dus rekening mee houden dat de kinderen meer van de streek weten dan hij. Maar dat kan een uitdaging betekenen die plaats waarvoor hij gekozen heeft, zijn werkplek, te leren kennen en hij zal eerst zelf op ontdekkingsreis moeten gaan. Wat hij zo ontdekt, zal zeker enthousiasmerend op zijn lessen werken.
Het uitgangspunt voor aardrijkskunde vormt natuurlijk de plaats waar de school staat met de directe omgeving, omdat de kinderen die allemaal kennen. Daaromheen liggen de woonplaatsen van de leerlingen die een veelvoud aan aardrijkskundige plaatsen oplevert die alle met een ‘school’weg met de school zijn verbonden. Het kleine kind ervaart zijn leefruimte al heel precies: hij kent de straat waarin hij woont, de school die soms niet te voet te bereiken valt, misschien ook een winkelcentrum. Meestal wordt de weg met de auto afgelegd en daardoor ontstaan er ‘lege’ stukken waar het kind nog geen weet van heeft. De aardrijkskunde heeft dus wel een eerste taak: van de aparte bekende plaatsen een gesloten ruimtelijke voorstelling te maken.

Rudolf Steiner hechtte aan dit oriënteren in de omgeving veel waarde. Hij gaf heel concrete aanwijzingen hoe je in de eerste aardrijkskundeperiode al eenvoudige kaarten kan tekenen en daarbij zelfs al bepaalde symbolen moet gebruiken. Dat vraagt van de kinderen al meteen een eerste proces van abstraheren, want het moet, hoe de straat eruit ziet, de huizen, het water, veranderen in het perspectief van een vliegende vogel en ze mogen eigenlijk niet meer als kleine voorstellingen op de kaart geschets worden. Wellicht helpt het om een toren te beklimmen of een ander hoog punt in de buurt van de school.

het oriënteren in de ruimte vanuit het lokaal

Het oriënteren in de ruimte kan in de klas beginnen: door het raam volg je de zonnebaan en daarmee bepaal je de windrichtingen
(zie op deze blog [4])
De plaats van het lokaal in het schoolgebouw moet bepaald worden. Voor de eerste keer doet zich nu het probleem van de afstand voor en hoe je die op een plattegrond overbrengt. Van de individuele stappen van het kind kun je langzamerhand overgaan naar de met een objectieve maat gemeten afstanden.
(zie op deze blog [9] )
Misschien ook door de vraag: ‘Hoe lang loop je van school naar…..?
In de omgeving van de school is veel te ontdekken! Natuurlijk kun je niet steeds de omgeving in, maar je kan de kinderen wel laten vertellen over wat zíj zien op weg naar school of als ze in de omgeving ergens spelen. Eerst gaat erom je alles voor te stellen. En dan kun je daaruit op het bord een kaart laten ontstaan. Voor iedere school is het weer anders. Daarom twee voorbeelden:
1. In Krefeld vertellen de vierdeklassers over het plateauvlakke land rond de school waar je zo lekker fietsen kan. Het loopt oostelijk naar de Rijn en bestaat uit kiezel en zand. Door verder te vragen blijkt echter dat deze ‘lage terrassen’ merkwaardig in de lengte lopende diepten vertonen die als een rivier meanderen. In een paar ervan liggen volkstuintjes, in andere plassen. Al gauw komen de kinderen erop dat hier eens de Rijn gestroomd heeft: het zijn oude Rijnarmen!
Je kan vragen stellen over de hoofdstraat in de stad en van waar tot waar die loopt, naar oudere en nieuwere gebouwen. Langzamerhand ontstaat er een rijk beeld van het wonen rondom de school: een middeleeuwse burcht met de erbij behorende ommuurde stadsdelen, een vissersplaats, nu bijna verdrongen door de chemische industrie en ten slotte het pas later ontstane Krefeld met een plattegrond als een schaakbord. Zo ontwikkel je met de kinderen eerst grofweg een beeld van de uitbreiding van hun woonplaats en de verkeerswegen in de omstreken: straten, het spoor, de snelweg – en in ons geval de Rijn met de hoge bruggen. De verder gelegen omgeving, die de kinderen al kennen door de uitstapjes met het gezin en waarvan het natuurlandschap weer anders is dan dat waar de school staat, moet al gauw in de periode ter sprake komen. Voor Krefeld betekent dat de hogere, d.w.z. de oudere rivierterrassen, de moreneheuvels uit de ijstijd en de ondergrondse steenkoolbergen die zich van het Ruhrgebeid tot de linker Rijn uitstrekken. Dit soort tegenstellingen in het landschap geven de leerkracht de gelegenheid de eerste, zij het op het niveau van de kinderen, te vertellen over de kracht van de natuur die de leefwereld van de kinderen gevormd heeft.

2. Op de school in Hamburg-Bergstedt wordt de heemkunde natuurlijk betrokken op Hamburg en omstreken, maar begint ook weer met de plaats waar de school staat, aan een laan tussen twee dorpskernen, opgenomen door het eindmorenelandschap van de laatste ijstijd; daar zijn de grote zwerfkeien in de zandbodem blijven liggen die in de oude dorpskerk ingebouwd zijn. Het dichtbij gelegen dal van de Alster, diep doorsneden en met meerdere oude sluizen, is leidraad voor het vervolg van de les, want die loopt van Schleswig-Holstein via de binnenstad van Hamburg naar de Elbe. Op die manier kan je de ‘sprong’ van de randpositie van de school naar het centrum van de woonplaats voltrekken, daarvan ook stukjes lopen. Om het stadcentrum van Hamburg te bespreken, zijn er genoeg spannende thema’s die begrijpelijk kunnen maken hoe de grote stad van nu is ontstaan: de nog maar pas geleden uitgegraven fundamenten van de oude Middeleeuse dom, de opgestuwde Alster (rivier), het stadhuis en de beurs, de eerste, kleine haven, de resten van de stadsmuren, de huidige wereldhaven, de bruggen over de Elbe en de Elbetunnel.

Steeds moet je als leerkracht voor ogen houden dat het in de aardrijkskunde, zoals in iedere aardrijkskundeperiode om de huidige omstandigheden gaat, niet om een historische beschouwing. Dat geldt ook, wanneer je – zoals Steiner uitlegt (zie deel 1) – in de eerste jaren van het aardrijkskundeonderwijs de economische omstandigheden van een gebied moet bespreken. In de heemkunde gaat het er dus om de vierdeklassers vertrouwd te maken met het economisch leven van de plaats waar ze wonen.

Het economisch leven van de woonplaats

Als opstapje hiervoor kun je vragen naar het beroep van de ouders, naar wat de kinderen onderweg zien aan beroepswerkzaamheden. Daarbij zul je zelden nog ‘oer’beroepen tegenkomen, zoals boer en ambachtsman, veel eerder op de moderne beroepen, die bijv. met ‘verkeer’ te maken hebben (daar horen ook de tankstations bij), de verschillende winkels en vooral met handel en industrie. De kinderen zullen vanuit de huiselijke omgeving soms kleine bedrijfjes kennen, de een of andere fabriek, kantoorgebouwen. De leerkracht moet een weg vinden hoe hij de 10-jarigen een aanschouwelijke voorstelling geeft van de werkzaamheden die in die gebouwen plaatsvinden. Hij moet niet doen alsof de omgeving van de kinderen nog zo is als in 1919, toen R.Steiner zijn methodisch-didactische aanwijzingen gaf.
Veel van wat de kinderen vertellen zal onvolledig zijn of verkeerd begrepen; wat niet van belang is naast wat er wél toedoet. Dan moet je als leraar ordenen en schiften en dan vertellend een beeld van het bijzondere karakter van de huiselijke omgeving schetsen, waarbij de economische activiteiten een bijzondere nadruk krijgen. Straatnamen die de herinnering oproepen aan oude beroepen (touwslagersweg, klokkengietersmuur, bleekveld), zijn voor de voorstelling van de kinderen een hulpmiddel en verhalen tegelijkertijd over het verleden van de stad. Dat is een bijzonder boeiend hoofdstuk dat door de leerkracht wél gevolgd moet worden tot aan de huidige omstandigheden. Daarbij moet je het begrip ‘huiselijk’ niet te klein nemen: de hele omgeving hoort erbij, vooral, zoals in het geval van Krefeld en Hamburg een rivier een natuurlijke verbinding schept. Daarmee gaat meteen een deur open waar je doorheen gaat met de volgende klas op weg van de thuisomgeving naar Midden-Europa.
Rudolf Steiner hechtte er veel belang aan dat er in de aardrijkskunde meteen kaarten werden getekend. Dat moet de leraar om het op het bord te zetteb, goed voorbereiden, want in de 4e klas gebruik je geen wandkaarten en atlassen. Aan thema’s voor het tekenen van een kaart geen gebrek: naast het schoolterrein kunnen ook de weg van huis naar school getekend worden, de stadswijk waarin de school ligt, met de economische bedrijvigheid, het historische en het moderne stadscentrum enz. Rivieren en bossen in de omgeving maken een goede oriëntering mogelijk, evenals verkeerswegen. Natuurlijk wel allemaal wat algemeen en vereenvoudigd. Ook hoe de gebouwen eruit zien of (vanuit de fantasie van de kinderen) hoe het historisch gezien toeging. Door dergelijke en andere praktische activiteiten leggen de kinderen vanuit hun wil een verbinding met de aardrijkskundestof.

De uitbreiding van de aardrijkskunde naar Midden-Europa

In oudere aardrijkskundige leerboeken wordt voor de aardrijkskunde de volgorde aangehouden: plaatselijke omgeving, Duitsland, Europa, overige werelddelen; de aanpak verloopt dus in concentrische cirkels. Omdat de vrijeschool de afschaffing van het leren kennen van landen afwijst vanuit menskundige achtergronden, zoals dat nu* aanbevolen wordt ten gunste van een analyse van afzonderlijke bestaansfuncties die ervoor in de plaats moet komen, houden veel klasseleerkrachten zich aan de genoemde volgorde. Dat houdt het gevaar in dat men de kinderen te vroeg went aan denken in staatsgrenzen, omdat je als leerkracht dan je stof inricht naar die landen. Dat vind je bij Steiner niet! Veel meer vind je bij hem de thematiek van de eerste aardrijkskundeklassen in de economische activiteit in bepaalde gebieden en dat is iets wat boven de staten uitgaat.
Zo zal dus de tweede aardrijkskundeperiode, d.w.z. die van de vijfde klas, niet met Duitsland, maar met Midden-Europa beginnen. De leerkracht moet dus eerst zelf een begrip ontwikkelen van Midden-Europa. Daarbij zal hij dan Bohemen als het natuurlijke midden van Europa samen nemen met Oosternrijk, Zwitserland en – aan de randen – Polen en Nederland. Pas dan kan er voor de kinderen een veelzijdig beeld ontstaan van een veel groter gebied dan de huiselijke omgeving met heel andere levensomstandigheden.
Afhankelijk van de plaats waar de school staat, d.w.z. wat in de 4e klas als aardrijkskunde besproken werd, zal de weg naar Midden-Europa een andere zijn. Maar steeds zal je aan een rivier houvast hebben, want die brengt je naar Midden-Europa. Wij blijven bij onze voorbeelden!

Ontdekkingsreizen over rivieren en langs de kust

Vanuit zo’n havenstad als Hamburg (ook Magdeburg en Dresden zouden kunnen) maak je met de kinderen al vertellend, stroomaf- en opwaarts, economische ontdekkingsreizen: vanuit Hamburg de Elbe stroomopwaarts vind je marsland en geestgrond met verschillende landbouw, je komt bij eilanden en (Duits heeft)Hallingen: uit kwelders ontstane eilandjes van de Noordzeekust (die niet hetzelfde zijn!) Tegengesteld daaraan is de Oostzeekust met de oude hanzestadjes en het Noordoostzeekanaal is fascinerend door de reusachtige sluizen. Eerst moet je steeds schetsen hoe het landschap eruit ziet en hoe het ontstaan is, dan op de beroepen ingaan die daar konden ontstaan: de boeren op de mars- en geestgronden, de vissers en andere beroepen van de scheepvaart, de toeristenindustrie, maar ook de moderne aardolie-industrie.
Stroomopwaarts bereik je de nieuwe landen van de bondsrepubliek (de eenheid van de beide Duitslanden was nog maar net hersteld) met het zwaar getekende landschap: de Leipziger Bucht met de meedogenloze bruinkool- en kalizoutmijnen, het oude Saksische industriegebied met het Ertsgebergte, het Thüringer Becken und ten slotte Bohemen, zo rijk aan geschiedenis met de hoofdstad Praag. In het Elbezandsteengebergte is een excursie mogelijk over een bijzondere bergformatie. De bespreking van deze door waneconomie getroffen gebieden moet op een tactische manier gebeuren, zodat er in het kind geen gevoel van troosteloosheid ontstaat. Aan de andere kant kun je je ogen hiervoor niet sluiten. Er voor het eerst op wijzen dat de weg van het communisme geen vruchtbare was, is misschien op z’n plaats. Met het oog op de historische rol die de gebieden hebben gespeeld, is er veel opbouwends te vertellen over de kunstschatten, het natuurschoon.
Wanneer je Polen (en daarmee Oost-Europa) bij je behandeling wil betrekken, kan dat heel organisch als je de Oostzeekust tot aan de Danziger bocht volgt tot de landtongen. Het Poolse laagland verschijnt dan als een grote ruimtelijke voortzetting van de Noordduitse laagvlakte met de Oder en de Weichsel als nog twee grote stromen, vergelijkbaar met de Elbe, maar wel met een heel eigen karakter. Ook de Sudeten als zuidelijk grensgebied van Polen kennen de kinderen al door de bespreking van Bohemen. Op deze manier kan een overzicht in vogelvlucht van Polen de basis vormen voor een latere bespreking van Oos- en Zuidoost-Europa.

Van de zee tot in het hooggebergte

Wanneer de school in een plaats staat die in het stroomgebied van de Rijn ligt, houdt de stap van de aardrijkskunde naar Midden-Europa grotere tegenstellingen in, want er wordt een ruimte overbrugd van de zee tot in het hooggebergte. Als het vertrekpunt bijv. in het Ruhrgebied ligt (Krefeld), kan de economie ervan en de bevolkingsdichtheid een eerste thema over Midden-Europa zijn waarbij de omschakeling van het werk in de bergen naar nieuwe industrieën natuurlijk besproken moet worden. Hier moet de leerkracht aanschouwelijk vertellen over het werken in de eerste kolenmijnen en over de lopende band bij Opel; tegelijkertijd is dat een stukje economische geschiedenis.
Stroomafwaarts ligt Nederland voor de deur dat met het Ruhrgebied economisch nauw verbonden is en de belangrijkste poort voor de wereldhandel naar Midden-Europa. Het Hollandse landschap met het samengaan van land en water, de kanalen, de grachten, de bruggen en tunnels, de grote inpolderingen, de kleurig gemengde bevolking, laat een bijzonder aspect van Midden-Europa zien waarover veel te vertellen is. In een stad als Leiden, Amsterdam of Rotterdam leren de kinderen een type stad kennen die heel verschillend is van hun eigen woonplaats.
Met de Rijn stroomopwaarts vinden we verschillende vormen van het middengebergte: de veel voorkomende vulkanen in de hoogvlakte van het leisteengebergte van de Rijn, de diep ingeslepen dalen, de ruïnes van burchten die getuige zijn van een roemrucht verleden, de wijnbouw langs de zonnige hellingen. De zeer afwisselende loop van de Moezel en de Saar met hun klassieke meanders brengen ons stroomopwaarts in de industriegebieden van Lotharingen en het Saarland. Onderweg hebben we in Trier de andersgevormde bouwwerken van de Romeinen gezien die het onderwerp vormen van een geschiedenisperiode. Hier heb je nu bijv. een punt waarbij je de verbinding van de aardrijkskunde naar een ander vak kan leggen.
Zuidelijk van de Main treffen we weer andersgevormde middengebergten aan waarvan de rode zandsteen op het graniet rust waarin vele kristallen schitteren. In de mineralogieperiode van de 6e klas wordt verder uiteengezt wat hier maar even aangestipt wordt. Weer als een heel ander gebied verschijnt voor ons: de Bovenrijnselaagvlakte tussen het Zwarte Woud en de Vogezen, door heel bijzondere processen ontstaan, gezegend met een bijzonder klimaat (de lente begint vier weken eerder dan in het hoge Zwarte Woud) en door de mensen intensief gebruikt (wijn- en fruitbouw langs de wijn- en bergstraten). Het Rijndal laat ook zien hoe een dal verkeer aantrekt, wat een ‘verkeersader’ is. Naast de spoorlijn en de autoweg is vooral de moderne rijnscheepvaart interessant die als gevolg van het ingrijpen van de mens (de bochten eruit, zijkanalen enz) nu wel tot aan Bazel kan komen. Een verhaal hoe je als kapitein op een moderne duwboot leeft, mag niet ontbreken. Dat door de chemiegiganten en door het zakken van de grondwaterspiegel zich ook problemen voordoen, mag niet ongenoemd blijven.
In een derde middengebergtelandschap kunnen – afhankelijk van wat de leerkracht aan stof uitzoekt – de zijrivieren van de Rijn, de Main en Neckar ons naar het gelaagde afzettingsgesteente van Franken (Haut-Rhin) en Württemberg brengen. Over grotten, onderaardse rivieren, kastelen, kloosters en het vlees uit Zwaben (Duits Schwaben) kan verteld worden.

Wanneer we met de kinderen ten slotte via Bazel de Rijn naar zijn bron vervolgen, komen we nog langs opmerkelijke plaatsen: de waterval van Schaffhausen, het Bodenmeer dat zo groot is dat die de ‘Zwabische zee’ genoemd wordt en de Alpenrijn die middenin de met sneeuwbedekte bergreuzen ontspringt. Wanneer je een bergwandeling beschrijft, kan je de kinderen kennis laten maken met dit ‘plooiingsgebergte’, met de gletsjers en wat die doen bij het vormen van dalen en meren en je gaat weer in op de leefomstandigheden van de mensen daar. Je moet niet blijven stilstaan bij het leven op de alm, maar ook de toeristen, de elektriciteitswinning en de grandisoe verkeersbouwwerken (keertunnels van het spoor, kabelbanen) erbij betrekken. Wanneer je de behandeling over de Alpen uitstrekt, kun je ook veel waarnemen aan het reliëf, je kan hoogteverschillen laten vaststellen een opdracht waaraan Steiner een bepaald belang hecht (vgl. deel 1)

Met de kennis gevoelens verbinden!

Aardrijkskunde geven in het ‘midden van de kindertijd’ – en daar hoort de 5e klas bij – betekent de kinderen een schat aan feitenkennis bij brengen die volledig verzadigd moet zijn met belevingen. De leerlingen een deel van de wereld leren kennen, maar zo dat met de feiten gevoelens verbonden zijn. De samenhang van oorzaak en gevolg blijft nog achterwege. Natuurlijk moet de leerkracht exemplarisch werken, moet een keuze maken uit de hierboven genoemde voorbeelden, accenten leggen. Aan de andere kant moet hij ook een bepaalde topografische kennis van Midden-Europa aanleggen, dat willen de vijfdeklassers ook graag. Daarvoor wordt op een bepaald ogenblik in de periode de wandkaart geïntroduceerd en wellicht de atlas waarin de kinderen graag op ‘ontdekkingsreis’ gaan. Aan het eind van de periode moet er bij de kinderen een innerlijk beeld van Midden-Europa ontstaan zijn met zijn driedeling in laagland, midden- en hooggebergte, met daarin als kamertjes de kleinere gebieden die door het landschap en de bevolking alle een heel eigen uitstraling hebben. In het Fichtelgebergte heb je het eigenlijke middelpunt van Europa voor je.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg. 55-5-1991

.

deel 1   deel 3  deel 4   deel 5

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

.

1485

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde – alle artikelen

.

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten (GA 293-311) maakte over aardrijkskunde. 

GA 294    vertaling: Opvoedkunst
11e voordracht;   blz. verwijzen naar de vertaling
blz. 152: na het 9e jaar; veel aanknopingspunten met andere vakken; het leren tekenen van een kaart van de omgeving;
blz. 153: met kleur; levend vertellen van de omgeving
blz. 154: verbinding leggen met de economie van de streek; verschil stad-platteland;
blz. 155:vandaaruit naar andere gebieden op aarde; de grote rivieren vanaf de Alpen;
blz.156: ook verschillende gesteenten (zie 161) ; plantengroei; plaats van de mens;
blz. 157: economisch leven afleiden uit natuurlijke gesteldheid; ook het ‘platteland’ met de vruchten (granen) en wat er economisch mee samenhangt; overgang naar andere landen, grotere gebieden, tekenen van zee, de werelddelen;
blz. 158: culturele aspecten, maar daaraan vooraf: geschiedenis; aardrijkskunde: samenbundeling van andere vakken; veel aandacht voor landbouwwerktuigen: ploeg e.d.; zelf laten maken, laten ervaren: het belang daarvan;
blz. 161: gesteente: voorbeeld van ‘geheel naar delen’

GA 295  vertaling: Praktijk van het lesgeven

8e werkbespreking   blz. verwijzen naar de vertaling
blz. 88: het tekenen van landkaarten; het zal de leerlingen levendiger maken

12e werkbespreking
blz. 124: het tekenen van kaarten; zo levendig mogelijk vertellen

14e werkbespreking
blz. 139: wiskundige aardrijkskunde

1e leerplanvoordracht
blz. 149: e.v.: over de 4e, 5e, 6e en 7e klas

2e leerplanvoordracht
blz. 152: rest 7e klas, samenhang met andere vakken

GA 300A
blz. 85 e.v.: geologie en Akashakroniek; bergketens in west-oostrichting en noord-zuid; Britse eilanden dalen en stijgen; Atlantis; ijstijden: ondergang Atlantis (7e-8e mill.); fauna tijdens de verschillende tijden: kwartair, tertiair, secondair, uiterlijk ‘mens’; sauriërs met vuuradem; aardlagen en gesteenten
blz. 106 e.v.: 5 geologische tijdperken en Steiners indeling; hoe zag de mens eruit; in carboon geen plantenresten en bomen;
blz. 220: over de Alpen; de aarde als levend organisme

GA 300C
blz.34: Britse eilanden drijven; vastgehouden door sterrenkracht
blz. 42: over drijvende continenten

GA 301
blz. 196/198: kind van 12: schetsen van gebieden, o.a. Amerika en Afrika, teruggrijpend op biologie (plantkunde), heel de aarde; klimaatomstandigheden, nadrukkelijk: geschiedenis samen met aardrijkskunde; wiskundige aardrijkskunde; hoe is wereldbeeld ontstaan – Kepler, Kopernicus;

GA 302
vertaling: blz. 51/52: betekenis van ruimte; betekenis van ruimte voor het astraallijf;

uit andere voordrachten nog niet oproepbaar

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

1480

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;   deel 3;   deel 4;   deel 5

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1478

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 295)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 295 [1]

8e werkbespreking 29-08-1919. blz. 94/95   vert. blz. 88 [2]

N.:  Beim Geographieunterricht wird der sanguinische Schüler nicht recht mit-kommen; er hät verschwommene Vorstellungen. Dä würde ich Zeichenunterricht be­fürworten, Motive aus der Landkarte.

Rudolf Steiner: Wenn man den Geographieunterricht recht anschau­lich gestalten würde, wenn man namentlich die Länder, die Verteilung der Vegetation in den Ländern, die Verteilung der Bodenprodukte in den Ländern, durch graphische Darstellungen zeigt, in dieser Weise also den Unterricht recht anschaulich gestaltet, wird man gerade da bemerken, daß man nicht leicht eine allgemeine Stumpfigkeit des Schülermaterials findet. Dadurch kann man leicht gegen eine allgemeine Stumpfheit ankämpfen. Wenn man das auch noch dadurch be-lebt, daß man gerade beim Geographieunterricht versucht, das Land zuerst zu beschreiben, es dann aufzeichnet, es aufzeichnen läßt auf die Tafel, hineinzeichnet Flüsse, Gebirge, Verteilung von Vegetation, von Wald und Wiese, und dann Reisebeschreibungen mit den Schülern liest, dann wird man sehen, daß man meistens sehr wenig für Geographie un­begabte Schüler findet, ja, daß man die Geographie benützen kann, um Schüler zur Lebhaftigkeit zu bewegen und zum Herauskitzeln anderer Fähigkeiten. Man wird geradezu bemerken, wenn man die Geographie als solche interessant machen kann, wie in den Schülern andere Fähig­keiten aufgeweckt werden.

N.: In de aardrijkskunde zal de sanguinische leerling niet goed meekomen; hij heeft wazige voorstellingen. Daarbij zou ik het tekenen als hulpmiddel gebruiken, motieven van de landkaart.

Als men de aardrijkskunde heel aanschouwelijk zou behandelen, als men met name de landen, de verdeling van de vegetatie, de verdeling van de bodemproducten in de landen, grafisch in beeld brengt, als men dus op deze manier het onderwijs heel aanschouwelijk maakt, dan zal men juist hier merken dat de leerlingen niet vervallen tot een algemene dufheid. Daardoor kan men gemakkelijk de strijd aanbinden met een algehele dufheid. Als men dat dan nog verlevendigt, door juist in de aardrijkskunde te proberen om het land eerst te beschrijven, het dan te tekenen, te laten tekenen op het bord, en men de rivieren, de gebergten, de verdeling van de vegetatie, van bos en wei erin tekent en als men dan reisbeschrijvingen leest met de leerlingen, dan zal men zien dat er meestal maar heel weinig leerlingen zijn die geen aanleg voor aardrijkskunde hebben. Sterker nog, men kan de aardrijkskunde benutten om leerlingen tot levendigheid aan te zetten en andere vermogens wakker te kietelen. Als men de aardrijkskunde als zodanig interessant kan maken, dan zal men absoluut merken dat er in de leerlingen andere vermogens gewekt worden.
GA 295/94-95

12e werkbespreking 3-9-1919, blz. 133  vert. 124

M. macht geographische Ausführungen über Gegenden am mittleren und unteren Rhein

Rudolf Steiner: Beim Kartenzeichnen sollte man die Gebirge braun, die Flüsse blau zeichnen. Den Fluß sollte man immer seinem Lauf ge­mäß vorn Ursprung an zeichnen, nie von der Mündung aus. Eine Karte für die Bodenverhältnisse und die Naturgrundlage, Kohle, Eisen, Gold’ Silber; dann eine zweite für die Städte, die Industrie und so weiter.
Ich mache darauf aufmerksam, daß es wichtig ist, eine Auswahl zu treffen und so zu gliedern, daß man öfter einmal zurückkommt auf die­ses Gebiet. Auch ist die Art des Vortrages da recht wichtig. Versuchen Sie, sich recht in den Stoff hineinzulegen, so daß das Kind immer das Gefühl hat, man schildert, sich absolut hineinlebend, wenn man Indu­strie schildert, immer so, als wenn man selber dort arbeitete. Beim Berg­bau wieder so und so weiter. Möglichst lebendig! Je lebendiger man schildert, um so mehr arbeiten die Kinder da mit.

Bij het tekenen van kaarten moet men de bergen bruin, de rivieren blauw kleuren. Men moet de loop van een rivier altijd volgen uitgaande van de oorsprong, nooit van de monding. Eén kaart voor de bodemgesteldheid en de natuurlijke grondstoffen, kolen, ijzer, goud, zilver; en een tweede kaart voor de steden, de industrie enzovoort. Ik wijs erop dat het belangrijk is om een keuze te maken en de stof zo in te delen dat men meerdere malen terugkomt op dit gebied. Ook de manier van vertellen is heel belangrijk. Probeer u echt in te leven in de stof, zodat het kind altijd het gevoel heeft dat u zich helemaal inleeft als u vertelt, dat het lijkt, als u de industrie beschrijft, alsof u er zelf werkt. Ook bij de mijnbouw enzovoort. Zo levendig mogelijk! Hoe levendiger men schetst, des te meer werken de kinderen mee.
GA 295/133

In de 14e werkbespreking, 5-9-1919, vert. blz. 139 is sprake van:
wiskundige aardrijkskunde:

M.    gibt eine Einführung in die Grundbegriffe der mathematischen Geographie für Schüler im dreizehnten Jahr, Beobachtungen am Sonnenaufgang und an der Sonnenbahn.

Rudolf Steiner: Sie können, wenn Sie die Kinder hinausbestellt ha­ben, das später sehr gut in die Zeichnung verwandeln lassen und darauf sehen, daß ein gewisser Parallelismus besteht zwischen der Zeichnung und dem, was die Kinder draußen angesehen haben. Es ist nur ratsam, nicht zuviel auf einmal von diesem Linienhaften zu geben. Es ist sehr wichtig, daß man diese Dinge den Kindern beibringt, aber wenn man zuviel zusammenfaßt, dann bringt man es so weit, daß die Kinder es nicht mehr auffassen. Man kann es einfügen in Geographie und Geo­metrie. Der ungefähre Abschluß solcher Ausführungen würde sein, daß man den Begriff der Ekliptik und der Koordinaten entwickelt.

M. geeft een inleiding in de grondbegrippen van de mathematische geografie voor leerlingen van twaalf jaar en ouder. Waarnemingen omtrent de zonsopgang en de baan van de zon.

Als u de kinderen naar buiten hebt laten gaan, dan kunt u dat later heel goed in een tekening laten verwerken. Dan moet u erop letten dat er een zekere parallellie bestaat tussen de tekening en dat wat de kinderen buiten hebben waargenomen„Maar het is wel raadzaam om niet te veel van die lijnen tegelijk te geven. Het is heel belangrijk dat men de kinderen deze dingen leert, maar als men te veel samenvat, dan komt men op een punt dat de kinderen het niet meer opnemen. Men kan dit onder geografie en geometrie laten vallen. Men moet met deze uiteenzettingen ongeveer zo ver komen dat men de begrippen ecliptica en coördinaten uitlegt.
GA 295/150

A führt das gleiche Thema, Sonnenaufgang und Sonnenuntergang, für kleinere Kinder aus und versucht, den Gang der Sonne und der Planeten durch eine sche­matische Zeichnung klarzumachen.

Rudolf Steiner: Nun, es wird diese Auffassung immer mehr an Be­deutung abnehmen, weil das seither Angenommene über diese Bewe­gungen nicht ganz richtig ist. In Wirklichkeit hat man es zu tun mit einer solchen Bewegung (Rudolf Steiner zeichnet an die Tafel):
Da ist zum Beispiel (1. Stellung) einmal hier die Sonne; da ist Saturn, Jupiter, Mars, und da ist Venus, Merkur, Erde. Nun bewegen sich die alle in der angegebenen Richtung (Schraubenlinie) so hintereinander fort, daß, wenn die Sonne dann da herübergekommen ist (2. Stellung), so ist Saturn, Jupiter, Mars hier, Venus, Merkur und die Erde da. Und jetzt dreht sich die Sonne weiter und geht dahin (3. Stellung). Dadurch wird der Schein hervorgerufen, als wenn sich die Erde um die Sonne drehte. In Wahrheit geht die Sonne voran, und die Erde kriecht immer nach.

A. behandelt hetzelfde thema, zonsopgang en zonsondergang, voor kleinere kinderen en probeert de loop van de zon en de planeten duidelijk te maken met behulp van een schematische tekening.

Nu, deze opvatting zal steeds meer aan belang inboeten, omdat het niet juist is wat men tot nu toe heeft aangenomen over deze bewegingen. In werkelijkheid heeft men met zo’n beweging te maken (Rudolf Steiner tekent op het bord):

volgorde:

De zon is bijvoorbeeld eerst hier (le positie); daar zijn Saturnus, Jupiter, Mars en daar zijn Venus, Mercurius en de aarde. Nu bewegen die zich allemaal in deze richting (schroefsgewijs) achter elkaar aan en wel zo, dat als de zon daar is gekomen (2e positie) Saturnus, Jupiter en Mars hier zijn en Venus, Mercurius en de aarde daar. En dan draait de zon verder en gaat daarheen (3e positie). Daardoor wordt de schijn gewekt dat de aarde om de zon zou draaien. In werkelijkheid gaat de zon voorop en de aarde kruipt er altijd achteraan.

1e leerplanvoordracht 6 sept. 1919 blz. 161  vert. 149

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstlie  den Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.  zie: GA 294 11e vdr.

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast [Steiner verwijst hier naar zijn opmerkingen over geschiedenis in de vijfde klas] begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dicht-bii gelegen gebied. GA 294 11e vdr.

blz. 162  vert. 150

In der Geographie setze man dasjenige fort, was man im fünften Schuljahr gepflegt hat, indem man andere Teile der Erde berücksich­tigt, und versuche dann, den Übergang zu finden von den klimatischen Verhältnissen zu den Himmelsverhältnissen, wovon wir gestern Nach­mittag einige Proben hier vorgeführt haben.

6e klas In de aardrijkskunde gaat men door met datgene wat men in de vijfde klas heeft behandeld, waarbij men andere delen van de aarde onder de loep neemt en de overgang probeert te vinden van de klimatologische omstandigheden naar de hemellichamen, waarvan we gisteren enkele voorbeelden hebben gezien. (die zijn niet genoteerd).

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmels-verhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kul­turverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; im­mer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kul­turverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kin­der gewonnen hat.

7e klas: Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geeste-lijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde – steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
GA 295/161 e.v.

In de 2e leerplanvoordracht, 7 sept.1919 gaat het nog verder over de 7e klas:

blz. 165    vert. 152

Und man ver­suche mit dem, was an physikalischen und chemischen Begriffen ge­wonnen wird, eine zusammenfassende Anschauung hervorzurufen über Erwerbsverhältnisse, Betriebsverhältnisse – also diesen oder jenen Be­trieb – und Verkehrsverhältnisse; das alles im Zusammenhang mit dem physikalischen, chemischen und geographischen Unterricht, aus der Naturgeschichte heraus.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid.65 En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven – een of andere bedrijfstak dus – en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de ‘natuurlijke historie’.
GA 295/165

[1] GA 295 Duits
[2] vertaald

.
aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 294)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 294 [1]

11e voordracht, blz. 150 (vert. blz. 152) [2]

Ich habe Ihnen gesagt, daß der Geographieunterricht zuerst auf der zweiten Stufe des Volksschulalters auftreten kann. Wir können gut mit dem Geographieunterricht beginnen, wenn das 9. Lebensjahr über­schritten ist. Wir müssen ihn nur in der richtigen Weise einrichten. Wir müssen überhaupt beim Volksschulunterricht der Zukunft – das gilt sogar auch für den Mittelschulunterricht – darauf sehen, daß dieser Geographieunterricht viel mehr umfaßt, als er gegenwärtig umfaßt. Das Geographische tritt in der Gegenwart allzusehr zurück, es wird wirklich recht stiefmütterlich behandelt. Mit dem Geographischen soll­ten eigentlich die Errungenschaften des übrigen Unterrichts in viel­facher Beziehung wie in eins zusammenfließen. Und wenn ich Ihnen auch gesagt habe, daß der Mineralogieunterricht erst auf der dritten Stufe, so um das 12. Jahr herum auftritt, so kann doch beschreibend, anschauend auch das Mineral schon auf der früheren Unterstufe etwas in das Geographische verflochten werden.

Ik heb u verteld dat het aardrijkskundeonderwijs pas in de twee­de fase van de basisschool kan plaatsvinden. We kunnen goed met de aardrijkskundelessen beginnen wanneer het negende jaar voor­bij is. We moeten die lessen alleen op de juiste manier inrichten. We moeten er bij het basisschoolonderwijs van de toekomst hoe dan ook op toezien dat het vak aardrijkskunde veel meer omvat dan tegenwoordig – en dat geldt zelfs ook voor het aansluitend onderwijs aan de bovenbouw. De aardrijkskunde verdwijnt te­genwoordig te zeer naar de achtergrond, ze wordt werkelijk stief­moederlijk behandeld. In de aardrijkskunde moeten eigenlijk de verworvenheden van de andere lessen op allerlei manieren tot een eenheid samenvloeien. En ook al heb ik u gezegd dat mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan wor­den, toch kunnen de mineralen al in de fase daarvoor, op een be­schrijvende en aanschouwelijke manier, enigszins met het aard­rijkskundeonderwijs verweven worden.

Das Kind kann außerordent­lich viel zwischen dem 9. und 12.Jahr aus der Geographie aufnehmen, wenn wir nur richtig mit dieser Geographie verfahren. Da handelt es sich darum, daß wir gerade in der Geographie von dem ausgehen, was das Kind in irgendeiner Weise von der Oberfläche der Erde und dem, was auf der Oberfläche der Erde geschieht, schon kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde zunächst kunstgemäß wiederum eine Art Bild bei­zubringen von den Gebirgs- und Flußverhältnissen, aber auch den sonstigen Verhältnissen der Umgebung. Wir machen es so, daß wir wirklich mit dem Kinde elementarisch eine Karte ausarbeiten für die nächste Umgebung, in der das Kind aufwächst, die es kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde dasjenige beizubringen, was die Übersetzung bietet von dem Drinnensein in einer Gegend zum Anschauen aus der Luft-perspektive oder durch die Luftperspektive, also richtig die Verwand­lung der zunächst bekannten Gegend in die Karte. Wir versuchen dem Kinde beizubringen, wie die Flüsse diese Gegend durchfließen, das heißt, wir zeichnen das Fluß- und Bachsystem der Umgebung in die

Kinderen tussen het negende en twaalfde jaar kunnen al heel veel van aardrijkskunde opnemen, als we maar zinvol te werk gaan. Vooral bij aardrijkskunde is het zaak om uit te gaan van wat de kin­deren op de een of andere manier al kennen van het aardoppervlak en wat daarop gebeurt. We proberen de kinderen eerst weer vol­gens de regels der kunst een soort beeld te schetsen van de geberg­ten en rivieren in de omgeving en ook van andere dingen. We doen het zo dat we met de kinderen echt een globale kaart maken van de naaste omgeving waarin ze opgroeien en die ze kennen. We pro­beren de kinderen de vertaling bij te brengen van “binnen in een omgeving zijn’ naar ‘kijken naar de omgeving’ vanuit het lucht­perspectief of het vogelvluchtperspectief, dus werkelijk de omzet­ting van de naaste vertrouwde omgeving in een kaart. We proberen (vert. blz. 153) de leerlingen te laten zien hoe de rivieren door die omgeving stromen, dat wil zeggen, we tekenen het rivieren- en bekenstelsel echt

blz. 151

Karte, in die wir allmählich die Anschauung der Umgebung verwan­deln, wirklich ein. Und wir zeichnen auch in diese Karte die Gebirgs­verhältnisse ein. Es ist gut, wenn wir da mit Farben arbeiten, wenn wir die Flüsse blau einzeichnen, wenn wir die Gebirge mit brauner Kreide einzeichnen. Dann aber zeichnen wir auch in diese Karte die übrigen, mit den menschlichen Lebensverhältnissen zusammenhängenden Dinge ein. Wir zeichnen in diese Karte die verschiedenen Konfigurationen der Gegend ein, indem wir das Kind darauf aufmerksam machen: Sieh ein­mal, ein gewisser Teil der Gegend ist mit Obstbäumen bepflanzt und wir zeichnen die Obstbäume ein (siehe Zeichnung 1)

in de kaart in. Het zien van de omgeving vertalen we stap voor stap in een kaart. We tekenen daarin ook de ligging van de bergen en heuvels in. Het is goed om met kleurkrijt te werken, om de ri­vieren met blauw, de bergen met bruin in te tekenen. En dan brengen we op die kaart ook de andere dingen aan, die verband houden met de levensomstandigheden van de mens. We tekenen de verschillende landschapselementen en wijzen de kin­deren aan: ‘Kijk, op dit gedeelte staan fruitbomen, die tekenen we zo op de kaart’

 

Wir machen das Kind aufmerksam, daß auch Nadelwald da ist und zeichnen auch die Gebiete ein, die mit Nadelwald bedeckt sind (siehe Zeichnung 2). 

We laten de kinderen zien dat er ook naaldbos is en we tekenen ook de gebieden die met naaldbos bedekt zijn.

Wir machen das Kind aufmerksam, daß ein Teil der Gegend bedeckt ist mit Getreide und zeichnen diese Gegenden auch ein (siehe Zeichnung 3).

We laten de kinderen zien dat een deel van het gebied graanvelden heeft en we tekenen die ook.

Dann machen wir es aufmerksam, daß Wiesen da sind und zeichnen sie

blz. 152

ein.Diese Zeichnung stellt die Wiesen dar, die wir abmähen können. Das sagen wir dem Kinde.

Dan vertellen we dat er weilanden zijn en we tekenen die zo. Deze tekening stelt weiland voor dat gemaaid kan worden.

(vert. blz. 154)

Die Wiesen, die wir nicht abmähen können, die wir aber doch dazu benutzen können, daß das Vieh darauf getrieben wird und das Gras frißt, das dort niedrig, spär­lich bleibt, die zeichnen wir auch ein (siehe Zeichnung 5), und sagen dem Kinde, daß das Hutweiden sind. 

Dan vertellen we: ‘Er zijn ook weilanden die niet gemaaid wor­den, maar gebruikt worden om het vee te laten grazen. Het gras blijft daar heel kort.’ Dat tekenen we ook. We vertellen dat dat graasweiden zijn.

So machen wir die Landkarte für das Kind lebendig. Das Kind bekommt durch diese Landkarte eine Art Überblick über die wirtschaftlichen Grundlagen der Gegend. Dann aber machen wir das Kind auch schon aufmerksam darauf, daß in den Bergen drinnen allerlei ist: Kohle, Erze und so weiter. Und wir machen das Kind weiter aufmerksam, daß die Flüsse benützt werden, um Dinge, die an einem Orte wachsen oder fabriziert werden, an den andern Ort zu verfrachten.

Zo brengen we de landkaart voor de kinderen tot leven. Ze krij­gen daardoor een soort overzicht van de economische basis van die streek. Dan vertellen we ook al dat er in de bergen allerlei din­gen te vinden zijn: steenkool, erts enzovoort. En verder dat de ri­vieren gebruikt worden om dingen die ergens groeien of gefabri­ceerd worden over te brengen naar een andere plaats.

Wir führen ihm vieles von dem aus, was zusammenhängt mit dieser wirtschaftlichen Gestaltung einer Gegend. Nachdem wir die wirtschaftlichen Grundlagen in Flüssen und Bergen, in Wiesen, Wald und so weiter klargemacht haben, soweit das möglich ist nach den Kenntnissen, die wir dem Kinde beibringen können, zeich­nen wir ein an die gehörige Stelle die Dörfer oder Städte, die in dem Gebiet sind, das wir zuerst vornehmen wollen. Und dann beginnen wir, das Kind darauf hinzuweisen, womit es zusammenhängt, daß gerade an bestimmten Orten Dörfchen sich entwickeln, wie das zusammen­hängt mit dem, was in den Bergen ist, was man da hervorbringen kann, wie es zusammenhängt mit den Bach- und Flußläufen. Kurz, wir ver­suchen an der Landkarte schon eine gewisse Vorstellung hervorzurufen im Kinde von den wirtschaftlichen Zusammenhängen zwischen der Naturgestaltung und den menschlichen Lebensverhältnissen, dann ver-

We vertellen veel van dat soort dingen die met de economische situatie van een streek te maken hebben. Nadat we de economische basis duide­lijk hebben gemaakt aan de hand van de rivieren, bergen, weilan­den, bos enzovoort, rekening houdend met het bevattingsvermo­gen van de kinderen, tekenen we op de juiste plaats de dorpen en steden die in het gebied liggen dat we het eerst behandelen. En dan beginnen we uit te leggen hoe het komt dat nu net op die plaat­sen dorpjes ontstaan, dat dat verband houdt met wat je in de ber­gen vindt, wat daar gewonnen kan worden, dat het verband houdt met de loop van beken en rivieren. Kortom, we proberen aan de hand van de landkaart al een zekere voorstelling op te roepen van de economische verbanden tussen de natuurlijke omstandighe­den en de menselijke levensomstandigheden.

blz. 153

suchen wir, in dem Kinde eine gewisse Vorstellung hervorzurufen von dem Unterschiede zwischen den ländlichen und den städtischen Le­bensverhältnissen. Soweit das Kind diese Sache schon begreifen kann, betreiben wir das durchaus. Und zuletzt gehen wir auch schon zu dem über, was der Mensch durch seine Wirtschaft tut, um von sich aus den Naturverhältnissen entgegenzukommen. Das heißt, wir beginnen das Kind aufmerksam zu machen, daß der Mensch künstliche Flüsse anlegt in den Kanälen, daß er sich Eisenbahnen baut. Dann machen wir das Kind darauf aufmerksam, wie durch die Eisenbahnen die Lebensmittel und dergleichen und die Menschen selbst ins Leben hineingestellt wer­den. Haben wir eine Zeitlang dahin gearbeitet, daß das Kind den wirt­schaftlichen Zusammenhang zwischen den Naturverhältnissen und den menschlichen Lebensverhältnissen begreift, dann können wir das, was wir so an Begriffen in dem Kinde hervorgerufen haben, benützen, um die Sache in die größeren Erdenverhältnisse hinauszutragen. Da wird es, wenn wir nur diese erste Stufe richtig gemacht haben, nicht not­wendig sein, daß wir einen großen Pedantismus entfalten. Der Pedant wird jetzt sagen: Das Natürliche ist, daß wir zuerst die engste Heimat­kunde geographisch betreiben und dann konzentrisch die Sache weiter ausdehnen. – Das ist schon Pedanterie. So braucht man den Aufstieg nicht zu machen. 

Dan proberen we een voorstelling op te roepen van het verschil tussen de levensom­standigheden op het platteland en in de stad. Wat de leerlingen daarvan kunnen begrijpen, kunnen we zonder meer behandelen. En ten slotte gaan we ook al over naar wat de mens economisch onderneemt om van zijn kant de natuurlijke omstandigheden vorm te geven. We vertellen de leerlingen dan dat de mens kunst­matige rivieren graaft die we kanalen noemen en dat hij spoorwe­gen aanlegt, en hoe via de spoorwegen onze levensmiddelen en (vert. blz. 155) dergelijke en ook de mensen zelf hun weg nemen in het dagelijks leven.
Hebben we er een tijdlang aan gewerkt om het kind de samen­hang te laten begrijpen tussen de natuurlijke omstandigheden en de menselijke levensomstandigheden, dan kunnen we de daarmee opgedane begrippen gebruiken om ook grotere gebieden op aarde te behandelen. Als we deze eerste stap maar goed genomen heb­ben, dan hoeven we niet al te schoolmeesterachtig te zijn. Een ech­te schoolmeester zou zeggen: ‘Het meest natuurlijke is om eerst heemkunde, aardrijkskunde van de naaste omgeving te bedrij­ven en dan de zaak concentrisch uit te breiden.’ Dat is overdreven schoolmeesterachtig. Zo hoeven we de zaak niet op te bouwen.

Sondern wenn man eine Grundlage geschaffen hat für das Begreifen des Zusammenhanges von Natur und Menschen-wesen, dann kann man auch ruhig zu etwas anderem übergehen. Man geht dann so auf etwas anderes über, daß man auch noch möglichst gut und intensiv wirtschaftliche Zusammenhänge zwischen dem Menschen und den Naturverhältnissen entwickeln kann. Man gehe zum Beispiel für unsere Gegend hier, nachdem man die nötigen Begriffe an den be­kannten Territorien entwickelt hat, indem man das Kind örtlich orien­tiert, indem man gewissermaßen seinen Horizont erweitert, dazu über, daß man dem Kind sagt: Es gibt die Alpen. – Man gehe über zur Geo­graphie der Alpen. Man hat das Kind gelehrt Landkarten zeichnen. Man kann jetzt das Landkartenzeichnen dadurch ausdehnen, daß man dem Kinde die Linie hinzeichnet, welche das Gebiet der Südalpen an-grenzen läßt an das Mittelländische Meer. Indem man dem Kind auf­zeichnet das nördliche Stück von Italien, das Adriameer und so weiter,

Als we een basis hebben gecreëerd voor het begrijpen van de samen­hang tussen natuur en mens, dan kunnen we ook gerust op iets an­ders overgaan. Dat doen we dan op een manier waardoor we ook heel goed en intensief de economische verbanden tussen de mens en de natuurlijke omstandigheden kunnen uitwerken.Voor deze streek bijvoorbeeld kunnen we, nadat we de nodi­ge begrippen hebben ontwikkeld aan de hand van bekende gebie­den, nadat we de kinderen plaatselijk wegwijs hebben gemaakt, de horizon verruimen en overgaan op de behandeling van de Alpen. We gaan over op de geografie van de Alpen. We hebben de kinde­ren geleerd landkaarten te tekenen. Nu kunnen we dat uitbreiden door de lijn te tekenen waar het gebied van de zuidelijke Alpen aan de Middellandse Zee grenst. We tekenen Noord-Italië, de Adriatische Zee enzovoort.

blz. 154

sagt man ihm: Es gibt da große Flüsse – und zeichnet in dieses Gebiet auch die Flußläufe ein. Man kann dann dazu übergehen, ihm zu zeich­nen: die Rhone, den Rhein, den Inn, die Donau mit ihren Nebenflüssen. Man kann dann da hineinzeichnen die einzelnen Glieder des Alpen-baues. Und es wird das Kind außerordentlich gefesselt werden, wenn man ihm klarmacht, wie die einzelnen Glieder zum Beispiel des Alpen-baues durch die Flußläufe voneinander geschieden sind. Man zeichne ruhig längs der blauen Linien der Flüsse rote Linien, die jetzt ideelle Linien sind, zum Beispiel die Rhone entlang, vom Genfer See bis zum Ursprung und gehe dann über zum Rhein und so weiter, zeichne dann die Linie hinüber über den Brenner und so weiter, um auf diese Weise durch solche rote Linien in der Richtung von Westen nach Osten die Alpen zu gliedern, so daß man dem Kinde sagen kann: Sieh einmal, ich habe jetzt längs der Flußläufe unten eine rote Linie gezogen und oben eine rote Linie gezogen. Was zwischen diesen zwei roten Linien ist, das sind andere Alpen als was oben, oberhalb der roten Linie, und was unten, unterhalb der roten Linie ist. 

en we zeggen: ‘Daar lopen grote rivieren,’ en we tekenen de loop van die rivieren in op de kaart. Zo tekenen we de Rhöne, de Rijn, de Inn, de Donau met al haar zijrivieren. Daar kunnen we dan de afzonderlijke delen van het Alpenmassief in te­kenen. Het zal de kinderen buitengewoon boeien als we ze uitleg­gen hoe de afzonderlijke delen van de Alpen van elkaar gescheiden worden door rivieren. We kunnen gerust langs de blauwe lijnen van de rivieren rode lijnen trekken, die denkbeeldige grenzen zijn, bijvoorbeeld langs de Rhöne, van het Meer van Genève tot aan de oorsprong en dan naar de Rijn toe, enzovoort. Dan trekken we de lijn over de Arlberg heen enzovoort,0 en dan de lijn van de Drau, (de vert. blz. 156) Enns enzovoort, om zo met die rode lijnen in de richting van west naar oost de Alpen in te delen. Dan zeggen we: ‘Kijk eens, ik heb nu langs de rivieren hier on­deraan een rode lijn getrokken en bovenaan ook. De Alpen tussen deze twee rode lijnen zijn andere Alpen dan de Alpen boven de bo­venste lijn en de Alpen onder de onderste lijn.’

Und jetzt zeigt man dem Kinde -da geht dann der mineralogische Unterricht auf in dem geographi­schen – zum Beispiel ein Stück Jurakalk und sage ihm: Sieh einmal, die Gebirgsmassen oberhalb der oberen roten Linie, die bestehen aus sol­chem Kalk und was wiederum unter der roten Linie ist, besteht auch aus solchem Kalk. – Und was da zwischen drinnen ist, dafür zeige man ihm ein Stück Granit, Gneis und sage ihm: Das Gebirge mitten drinnen besteht aus solchem Gestein, das Urgestein ist. – Und das Kind wird sich schon ungeheuer für dieses Alpenmassiv interessieren, das Sie ihm vielleicht noch an einer Territorienkarte zeigen, wo auch die Seiten­perspektive da ist und nicht nur die Luftperspektive, wenn Sie ihm plastisch klarmachen, daß durch die Flußläufe geschieden werden in den Alpen: Kalkalpen, Gebirgsläufe und Gneis, Glimmerschiefer, Ton­schiefer und so weiter und daß sich das Gebirgsmassiv, die ganze Ge­birgskette von Süden nach Norden, indem sie nur gebogen ist, so neben­einanderstellt: Kalkgebirge – Urgebirge – Kalkgebirge, geschieden durch die Flußläufe. Vieles, was nicht pedantischer Anschauungsunter­richt ist, was die Begriffswelt des Kindes sehr erweitert, können Sie drangliedern.

En dan laten we bij­voorbeeld een stuk Jurakalk zien – en daarmee duikt de mineralo­gie op in de aardrijkskunde, die komt hier vanzelf naar boven – en zeggen we: ‘Kijk, de gebergten boven de bovenste rode lijn, die be­staan uit zulke kalk en ook wat onder de onderste lijn is bestaat uit dit soort kalk.’ En wat er tussenin zit, daarvoor laten we een stuk graniet of gneis zien en zeggen we: ‘Het gebergte in het midden be­staat uit zulk gesteente, dat men oergesteente noemt.’0 En de kin­deren zullen zich zeker geweldig interesseren voor dit Alpenmas­sief- dat u bijvoorbeeld ook nog laat zien op een panoramakaart, waardoor je ook het zijaanzicht hebt en niet alleen het luchtper­spectief- als u ze plastisch duidelijk maakt dat door de loop van de rivieren de Alpen verdeeld worden in kalkalpen, massieven met gneis, glimmerschist, leisteen enzovoort, dus dat het hele geberg­te, de hele bergketen van zuid naar noord – die alleen gebogen is – zo gebouwd is: kalkgebergte – oergebergte – kalkgebergte, ge­scheiden door rivieren. Daaraan kunt u op een aanschouwelijke, niet schoolmeesterachtige manier veel dingen vastknopen die de begrippenwereld van de kinderen veel ruimer maken.

blz. 155

Dann aber gehen Sie dazu über – Sie haben dazu schon die Elemente im Naturunterricht geschaffen -, dem Kinde zu schildern, was unten im Tal wächst, was weiter oben wächst und was ganz oben wächst und auch, was ganz, ganz oben wieder nicht wächst. Sie gehen über zur Vegetation in vertikaler Richtung.
Und jetzt beginnen Sie, das Kind darauf aufmerksam zu machen, wie sich der Mensch in eine solche Gegend hineinstellt, die vorzugs­weise durch das Gebirgsmassiv bestimmt ist. Sie beginnen ihm zu schil­dern, ganz anschaulich, ein recht hochgelegenes Gebirgsdörfchen, das Sie ihm einzeichnen, und wie da die Menschen leben. Und ein unten im Tal gelegenes Dorf und Straßen schildern Sie ihm. Und dann die Städte, die dort sind, wo ein Fluß einen Nebenfluß aufnimmt. Dann schildern Sie wiederum in diesen größeren Zusammenhängen das Verhältnis der Naturgestaltung zum menschlichen Wirtschaftsleben. Sie bauen gewis­sermaßen aus der Natur heraus dieses menschliche Wirtschaftsleben auf, indem Sie das Kind auch aufmerksam machen, wo wiederum Erze und Kohlen sind, wie diese die Ansiedlungen bestimmen und so weiter.

Vervolgens schetst u de leerlingen – de bouwstenen daarvoor hebt u al in de biologielessen gegeven – welke planten beneden in het dal groeien, welke op hoger gelegen gebieden groeien, wat er dan nog hoger op de bergen groeit en ook wat er helemaal boven­op de bergen niet meer groeit. U behandelt de vegetatie in vertica­le richting. En dan behandelt u de plaats van de mens in zo’n gebied dat overwegend bepaald wordt door een bergmassief. U begint met heel beeldend te vertellen over een hooggelegen bergdorpje, u te­kent het op de kaart en u vertelt hoe de mensen daar leven. En u schetst een dorp beneden in het dal, met straten. En dan de ste­den, die je vindt waar een zijrivier in een grotere rivier uitmondt.(vert.blz. 157) En dan beschrijft u op deze grotere schaal weer de relatie tussen de natuurlijke gesteldheid en het economische leven van de mens. U leidt als het ware uit de natuur het economische leven van de mens af, door de leerlingen er ook weer op te wijzen waar men erts en ko­len vindt en hoe deze de plaats bepalen waar mensen zich vestigen.

Dann zeichnen Sie ihm eine gebirgsarme Gegend, eine ebene Gegend auf und behandeln diese ebenso. Zuerst schildern Sie das Naturmäßige, die Beschaffenheit des Bodens und machen jetzt schon darauf aufmerk­sam, daß auf einem mageren Boden etwas anderes gedeiht wie auf einem fetten Boden. Sie machen darauf aufmerksam, wie der Boden innerlich beschaffen ist – mit einfachen Mitteln kann man das -, auf dem Kartoffeln wachsen; wie der Boden beschaffen ist, auf dem Weizen wächst, auf dem Roggen wächst und so weiter. Sie haben ja dem Kinde schon vorher den Unterschied zwischen Weizen, Roggen, Hafer bei­gebracht. Da halten Sie nicht zurück, manches schon dem Kinde bei­zubringen, was es zunächst nur so im allgemeinen begreift, was es erst deutlicher begreift, wenn es wiederum von einem andern Gesichts­punkte aus im späteren Unterricht darauf zurückgewiesen wird. Führen Sie aber bis zum 12. Jahr hin das Kind vorzugsweise in die wirtschaftlichen Verhältnisse ein. Machen Sie ihm diese klar. Innere Geographie treiben Sie mehr, als daß Sie darauf sehen, schon in dieser Zeit ein vollständiges Bild der Erde zu geben. Aber wichtig ist es doch, schon darauf aufmerksam zu machen, daß das Meer sehr groß ist. Sie

Dan tekent u een gebied zonder bergen, een vlak gebied, en dat behandelt u op dezelfde manier. Eerst schetst u de natuurlijke omstandigheden, de bodemgesteldheid, en u vertelt meteen dat op arme grond andere planten groeien dan op rijke grond. U ver­telt wat voor soort grond het is – u kunt dat doen met eenvoudi­ge middelen – waarop aardappels groeien, op wat voor grond tar­we groeit, op wat voor grond rogge groeit, enzovoort. Voor die tijd hebt u dan al het verschil geleerd tussen tarwe, rogge en haver. Aarzelt u niet om ook al dingen te vertellen die de kinderen eerst nog maar globaal kunnen begrijpen en later pas duidelijker kun­nen begrijpen, wanneer er in hogere klassen vanuit een ander ge­zichtspunt op teruggekomen wordt. Maar laat u leerlingen tot het twaalfde jaar vooral met economische omstandigheden kennis­maken. Maak die duidelijk. Het komt er op deze leeftijd meer op aan de aardrijkskunde van de eigen omgeving te behandelen dan al een volledig beeld van de aarde te geven. Maar belangrijk is het toch om de kinderen er al op te wijzen dat de zee heel groot is.

blz. 156

haben es schon begonnen zu zeichnen bei den Südalpen, wo Sie das Mittelländische Meer angrenzend gezeichnet haben. Das Meer zeichnen Sie dann als blaue Fläche auf. Dann zeichnen Sie dem Kinde auf die äußeren Umrisse von Spanien, von Frankreich, zeichnen ihm dann auf, wie nach dem Westen zu ein großes Meer liegt und führen es so lang­sam dazu über, daß es begreifen lernt, daß es auch Amerika gibt. Das sollte man schon vor dem 12.Jahr als Vorstellung hervorrufen.
Wenn Sie so mit einem guten Unterbau beginnen, dann können Sie um das 12. Jahr herum bei dem Kinde darauf rechnen, daß es Ihnen Verständnis entgegenbringt, wenn Sie nunmehr schon systematisch vor­gehen, wenn Sie eine kürzere Zeit hindurch darauf sehen, daß das Kind wirklich ein Bild der Erde bekommt, indem Sie ihm die fünf Erdteile beibringen, die Meere – allerdings in einer kürzeren Weise als Sie es früher gemacht haben – und nun das wirtschaftliche Leben dieser ver­schiedenen Erdgebiete beschreiben. Aus dem, was Sie als Grundlage gelegt haben, müßten Sie da das andere alles hervorholen. Wenn Sie, wie gesagt, zusammengefaßt haben über die ganze Erde hin das, was Sie an Erkenntnis über das Wirtschaftsleben in das Kind gelegt haben, dann gehen Sie dazu über, gerade in den Momenten, wo Sie vielleicht schon ein halbes Jahr in der Weise Geschichte lehrten, wie wir es ge­lernt haben, nunmehr die geistigen Verhältnisse der Menschen, die die einzelnen Erdgebiete bewohnen, mit den Kindern zu besprechen.

U hebt al het stukje zee getekend dat grenst aan de zuidelijke Alpen: de Middellandse Zee. De zee kleurt u blauw. Dan laat u de leerlin­gen de omtrekken van Spanje, van Frankrijk zien en u tekent aan de westkant een grote zee. Op die manier brengt u de leerlingen dan zover dat ze begrijpen dat er ook nog iets bestaat dat Amerika heet. Die voorstelling moet u al voor het twaalfde jaar oproepen.
Als u op die manier een goede basis hebt gelegd, dan kunt u er rond het twaalfde jaar op rekenen dat de kinderen u kunnen vol­gen, wanneer u van dan af meer systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde, de vijf werelddelen, de zeeën – natuurlijk op een beknoptere manier dan eerst – en u dan ook het economische leven van die verschillende werelddelen be­schrijft. Uit de basis die u hebt gelegd, zou u dat alles tevoorschijn moeten halen. (vert. blz. 158) Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.

Ver­säumen Sie es aber nicht, diesen Unterschied dann erst eintreten zu lassen, wenn Sie die Seele dazu etwas gefügig gemacht haben durch den ersten geschichtlichen Unterricht. Dann reden Sie auch über die räum­liche Verteilung der Charakterverhältnisse der einzelnen Völker. Aber reden Sie nicht früher über die Charakterunterschiede der einzelnen Völker als gerade um diese Zeit, denn da bringt das Kind auf jener Unterlage, die ich Ihnen geschildert habe, diesem Unterricht das meiste Verständnis entgegen. Da können Sie ihm davon sprechen, wie der Unterschied der asiatischen, der europäischen, der amerikanischen Völ­ker ist, wie der Unterschied der mittelländischen Völker und der nor­dischen Völker Europas ist. Da können Sie übergehen dazu, Geographie mit Geschichte allmählich zu verbinden. Sie werden hier einer schönen und das Kind erfreuenden Aufgabe entsprechen, wenn Sie das, was ich

Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven.

blz. 157

jetzt geschildert habe, vorzugsweise zwischen dem 12. Jahr und dem Ende der Volksschulzeit treiben, so bis gegen das 15.Jahr hin. Sie sehen, daß man in den Geographieunterricht außerordentlich viel hineinlegen sollte, damit tatsächlich der Geographieunterricht eine Art Zusammen­fassung desjenigen werde, was man sonst betreibt. Was kann alles in der Geographie zusammenfließen! Zum Schlusse wird sich sogar ein wunderbares Ineinandergestalten zwischen Geographie und Geschichte ermöglichen lassen. Dann werden Sie, wenn Sie so in den Geographie­unterricht manches hineingetragen haben, auch wiederum manches aus ihm herausholen können. Da wird natürlich an Ihre Phantasie, an Ihre Erfindungsgabe einige Anforderung gestellt. Wenn Sie dem Kinde er­zählen, da oder dort wird dieses oder jenes gemacht, zum Beispiel: die Japaner machen ihre Bilder so und so, dann versuchen Sie gerade das Kind anzuhalten, so etwas auch in seiner einfachen, primitiven Weise zu machen. Versäumen Sie es schon am Anfang nicht, indem Sie dem Kinde den Zusammenhang zwischen dem Ackerbau und dem mensch­lichen Leben beibringen, dem Kinde eine deutliche Vorstellung von dem Pflug, von der Egge und so weiter im Zusammenhang mit den geographischen Vorstellungen zu geben.

U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. Wat kan er niet al­lemaal in aardrijkskunde samenstromen! Uiteindelijk is het ook nog mogelijk om aardrijkskunde en geschiedenis prachtig met elkaar te verweven. Zo kunt u veel dingen in aardrijkskunde een plaats geven, en aan de andere kant kunt u er ook weer veel uitha­len. Dat vraagt natuurlijk wel het een en ander van uw fantasie, van uw creativiteit. Als u de leerlingen over dingen vertelt die elders gedaan worden, bijvoorbeeld dat de Japanners een bepaald soort tekeningen maken, dan probeert u de leerlingen ook zoiets te la­ten maken – natuurlijk op een eenvoudige, primitieve manier. U moet ook niet vergeten om de kinderen meteen, zodra u de samen­hang tussen de akkerbouw en het menselijk leven behandelt, een duidelijk beeld te geven van een ploeg, een eg enzovoort in relatie tot de geografische leerstof.

Und einiges davon versuchen Sie namentlich von dem Kinde nachahmen zu lassen, wenn auch als kleines Spiel- oder Kunstwerk. Dadurch wird das Kind geschickt, und dadurch wird das Kind geeignet gemacht, sich später in richtiger Weise ins Leben hineinzustellen. Und wenn man gar könnte kleine Pflüge machen und die Kinder im Schulgarten ackern lassen, wenn man sie könnte mit kleinen Sicheln mähen lassen oder mit kleinen Sensen schneiden lassen, so würde man eine gute Verbindung zum Leben her­stellen. Denn wichtiger als die Geschicklichkeit, ist die seelische Ver­bindung zwischen dem Leben des Kindes und dem Leben in der Welt. Denn es ist tatsächlich so: ein Kind, das mit der Sichel Gras abgeschnit­ten, mit der Sense Gras abgemäht hat, das mit einem kleinen Pflug Furchen gezogen hat, wird ein anderer Mensch als ein Kind, welches das nicht getan hat. Das Seelische wird dadurch einfach etwas anderes. Der abstrakte Handfertigkeitsunterricht kann das eigentlich nicht er­setzen. Und das Stäbchenlegen und Papierflechten, das sollte tunlichst vermieden werden, weil es eher abbringt davon, den Menschen ins

En probeert u de leerlingen een paar van die dingen te laten namaken, al is het in de vorm van een (vert. blz. 159) stukje speelgoed of een kunstwerkje. Daardoor wordt een kind handig, en daardoor wordt het geschikt om later goed met het praktische leven mee te kunnen. En als het dan ook nog mogelijk zou zijn om kleine ploegen te maken en met de kinderen in de schooltuin te ploegen of ze te laten maaien met kleine sikkels of zeisen, dan zouden we helemaal een goede verbinding met het praktische le­ven realiseren. Want belangrijker dan handigheid is het ontstaan van een innerlijke verbinding tussen het leven van het kind en het leven in de wereld. Want het is werkelijk een feit: een kind dat met een sikkel of een zeis gras heeft gemaaid, dat met een kleine ploeg voren heeft getrokken, dat wordt een ander mens dan een kind dat dat niet heeft gedaan.  Het zieleleven ontwikkelt zich daardoor eenvoudigweg anders. Abstracte handvaardigheidslessen kunnen dat eigenlijk niet vervangen. En figuurtjes leggen of matjes vlech­ten, dat moeten we absoluut vermijden, omdat het eerder verhin­dert dat een mens in het 

blz. 158

Leben hineinzustellen, als daß es diese Hineinstellung ins Leben fördert. Viel besser ist es, wenn Sie das Kind dazu anhalten, Dinge zu tun, die wirklich im Leben geschehen, als wenn Sie Dinge erfinden, die nicht im Leben geschehen. Wir machen das Kind dadurch, daß wir so seinen Geographieunterricht gestalten, wie ich es geschildert habe, auf die allernatürlichste Weise bekannt damit, daß das menschliche Leben von verschiedenen Seiten her in verschiedener Weise sich zusammenfaßt. Und wir nehmen dabei Rücksicht auf das, was es immer gut verstehen kann. Wir schildern dem Kinde zuerst vom 9. bis 12. Jahre im Geo­graphieunterricht wirtschaftliche und äußere Verhältnisse. Wir führen es dann weiter dazu, die Kulturverhältnisse, die geistigen Verhältnisse der verschiedenen Völker zu begreifen. Und da machen wir dann, alles übrige aufsparend auf eine spätere Zeit, leise aufmerksam auf die bei den Völkern waltenden Rechtsverhältnisse. Aber nur die ganz ersten, primitivsten Begriffe lassen wir da durchscheinen durch das wirt­schaftliche und geistige Leben. Denn für Rechtsverhältnisse hat das Kind noch nicht das volle Verständnis. Und wenn es zu früh mit diesen Begriffen von Rechtsverhältnissen bekanntgemacht wird, so verdirbt man damit, weil es etwas sehr Abstraktes ist, die Seelenkräfte für das ganze übrige Leben.

volle leven komt te staan dan dat het dat bevordert. Het is veel beter om de kinderen dingen te laten doen die werkelijk in het gewone leven gebeuren, dan dingen te verzin­nen die niet in werkelijkheid gebeuren. Door aardrijkskunde zo te geven als ik het beschreven heb, ma­ken we een kind op de meest natuurlijke manier vertrouwd met het feit dat het leven van de mens van verschillende kanten op ver­schillende manieren samengevat kan worden. En daarbij houden we rekening met wat het kind goed kan begrijpen. Eerst schetsen we voor de leerlingen tussen het negende en twaalfde jaar in de aardrijkskundelessen economische en natuurlijke omstandighe­den. Vervolgens proberen we ze de culturele en de geestelijke ge­steldheid van de verschillende volkeren te laten begrijpen. En dan wijzen we de leerlingen voorzichtig op het rechtsleven bij de ver­schillende volkeren. Maar daarvan laten we alleen de allereerste, elementairste begrippen doorschemeren in het economische en geestelijke leven, de rest bewaren we voor later. Want voor rechts­verhoudingen heeft het kind nog geen echt begrip. En als het te vroeg in aanraking komt met begrippen van het rechtsleven, dan bederven we daarmee, omdat het iets heel abstracts is, de ziele- krachten voor het hele verdere leven.

Es ist tatsächlich gut, wenn Sie den Geographieunterricht dazu ver­wenden, Einheit in den übrigen Unterricht zu bringen. Es ist vielleicht gerade für die Geographie das Allerschlimmste, daß man sie in den streng abgezirkelten Stundenplan, den wir ohnedies nicht haben wol­len, einreiht.

(vert. blz. 160) Het is werkelijk goed als u de aardrijkskundelessen gebruikt om eenheid te brengen in alle andere vakken. Het is misschien juist voor aardrijkskunde het allerergste als het in een strak afge­paald lesrooster wordt opgenomen – dat we trouwens toch niet willen hebben.

Steiner spreekt nu eerst over het periode-onderwijs.

blz. 159

Aber gerade in der Geographie kann es Ihnen anschaulich werden, wie Sie gewissermaßen von allem möglichen aus übergehen können zur Geographie. Sie werden nicht von vornherein vorgeschrieben haben: vom 9. bis 10. Jahre ist Geographie zu lehren, sondern es wird Ihnen überlassen sein, wann Sie die Zeit für geeignet finden, nach dem was Sie sonst getrieben haben, zu geographischen Auseinandersetzungen überzugehen.

vert.blz.160 Maar juist bij aardrijkskunde kunt u zien hoe u vanuit alle mogelijke onderwerpen bij de aard­rijkskunde uit kunt komen. U krijgt niet voorgeschreven: aard­rijkskunde in het negende en tiende jaar. Het zal aan uzelf overge­laten worden wanneer u de tijd geschikt acht om van een bepaald onderwerp over te gaan op aardrijkskundige beschouwingen.

Gerade an der Art, wie ich Ihnen gezeigt habe, daß man mit der Geographie verfahren soll, werden Sie einen richtigen Begriff bekommen von dem, wie überhaupt verfahren werden soll. Geographie kann wirklich ein großes Geleis sein, in das alles einmündet, aus dem wiederum manches hervorgeholt wird. Sie haben zum Beispiel in der Geographie dem Kinde gezeigt, wie sich das Kalkgebirge unterscheidet von dem Ur­gebirge. Sie zeigen dem Kinde die Bestandteile des Urgebirges, Granit oder Gneis. Sie machen es darauf aufmerksam, wie da verschiedene Mineralien drin sind, wie das eine herausglitzert als Glitzerndes, dann zeigen Sie ihm den Glimmer daneben und sagen, daß das, was da drin sitzt, Glimmer ist. Und dann zeigen Sie ihm, was noch alles im Granit

(Vert. blz. 161) Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn waarin alles uitmondt en waaruit ook weer veel geput kan worden. U hebt de kinderen in de aardrijkskundeles bijvoorbeeld ver­teld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. U laat ze de bestanddelen van het oergebergte zien: graniet of gneis. U ver­telt dat er verschillende mineralen in zitten, waarvan er één glin­sterend in het oog springt. Dan houdt u er een stuk glimmer naast en vertelt u dat wat daar in het graniet zit glimmer is. En dan laat u zien wat er verder nog allemaal in graniet

blz. 160

oder im Gneis drinnen ist. Und dann zeigen Sie ihm Quarz und ver­suchen, das Mineralische aus dem Gesteinmäßigen herauszuentwickeln. Gerade da können Sie wiederum viel leisten mit Bezug auf das Ver­ständnis für das Zusammengegliederte, das sich dann in seine einzelnen Teile gliedert. Es ist viel nützlicher, wenn Sie dem Kinde zuerst Granit und Gneis beibringen, und dann die Mineralien, aus denen Granit und Gneis besteht, als wenn Sie zuerst dem Kinde beibringen: das ist Gra­nit, der besteht aus Quarz, Glimmer, Feldspat und so weiter und dann erst zeigen, daß das im Granit oder Gneis vereinigt ist. Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen. Das ist schon nütz­lich für das Kind.

of in gneis te vinden is. U laat kwarts zien en u probeert de mineralen af te leiden uit het gesteente. Juist op dit gebied kunt u weer veel doen om begrip te wekken voor het samengestelde, dat zich vervolgens in afzon­derlijke delen differentieert. Het is veel nuttiger eerst graniet en gneis te behandelen en dan de mineralen waaruit ze bestaan, dan direct tegen de kinderen te zeggen: ‘Dat is graniet, en het bestaat uit kwarts, glimmer, veldspaat’ enzovoort en dan pas te laten zien dat dat allemaal in graniet of gneis verenigd is. Juist bij de minera­logie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergten naar de mineralogie. Dat is zeker nuttig voor het kind.

Dann aber soll man gerade – wiederum den mineralischen Unter­richt mit dem Geographieunterricht verknüpfend – nicht versäumen, über die Anwendung desjenigen zu sprechen, was wir wirtschaftlich in der Natur finden. Da knüpfen wir an die Besprechung, die wir über das Steingefüge der Gebirge bekommen, alles dasjenige an, was, wie die Kohle, in seiner Verwendung auch mit der Industrie zu tun hat. Wir schildern es zunächst auf einfache Weise für das Kind, aber wir knüp­fen es schildernd an die Besprechung des Gebirges an.
Wir sollten auch nicht versäumen, zum Beispiel ein Sägewerk schon zu beschreiben, wenn wir den Wald beschreiben. Zuerst gehen wir zum Holz über und beschreiben dann das Sägewerk.

Dan moeten we ook hier weer niet nalaten het mineralogie-onderwijs met aardrijkskunde te verbinden en te vertellen over de winning en het gebruik van wat we in de natuur vinden. We be­handelen de opbouw van de gesteenten in de bergen en in aan­sluiting daarop de toepassingsmogelijkheden in de industrie, bij­voorbeeld van steenkool. We schetsen het om te beginnen heel eenvoudig, maar we laten het aansluiten bij de bespreking van het gebergte. We moeten ook niet nalaten om bijvoorbeeld een houtzagerij te beschrijven wanneer we het bos behandelen. Eerst vertellen we over het hout en dan komen we op de houtzagerij.

.

[1] GA 294 voordracht 11 (Duits)
[2] Vertaald

aardrijkskunde: alle artikelen

.
Rudolf Steineralle artikelen

1457

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – wereldkaarten

.

Wereldkaarten

Bewustzijn in beeld gebracht
‘Het gejongleer met de posities van de werelddelen laat zien hoe subjectief kaarten kunnen zijn.’
Maarten Ploeger over de veranderingen in het kaartbeeld sinds de ‘wereldkaart’ van de Egyptenaren tot onze moderne cartografie.

Een kaart geeft ons een beeld van de vormen van het aardoppervlak. De doorsnee-ervaring die mensen hebben met kaarten, zal zich beperken tot het opzoeken van plaatsen in een atlas of het bestuderen van wegennetten tijdens de vakantie. Een omvattender gebruik van de kaart zien we bij de geografische weergave van themata als staatsgrenzen, bevolkingsverdeling, klimaten, vegetatie, goederenstromen enzovoort. De huidige wereldwijde communicatie en economische interactie zouden ondenkbaar zijn zonder navigatie-kaarten voor de scheep- en luchtvaart, zonder routekaarten voor het vervoer over de weg. Maar de betekenis van (wereld)kaarten reikt verder dan die van praktisch hulpmiddel bij geografische oriëntatie. Aan de kaart is ook een belangrijke culturele, om niet te zeggen filosofische waarde verbonden.

Aarde-oriëntatie
In oeroude tijden was de mens nog geheel op de kosmos georiënteerd. De aarde was Maya, illusie, en daarvan maakt men nu eenmaal geen kaarten.
De eerste cultuurperiode waarin de mens zich – in modernere zin – actief met de aarde gaat verbinden, is de oud-Perzische tijd van circa 6000 – 3000 v. C.
Een legende verhaalt hoe de koning met een gouden dolk een diepe voor in de aarde rijt. De levenschenkende kosmische zonnekracht – het goud – wordt uitgenodigd zich in de aarde te verzinken; de noeste landarbeid neemt zijn aanvang.
De oude Perzen beleven hoezeer het van node is om Angri Maynu of Ahriman, de duisternismacht van het materiele aardrijk, te reinigen door de heilzame krachten van de kosmos. Wilde grassen worden veredeld tot granen. Het komt tot de eerste oogstbomen. Het zonnevolkje der bijen wordt gedomesticeerd. Wilde beesten worden tot vee en huisdier. Dit alles staat in het teken van de eredienst voor het zonnewezen Orzmud of Ahura Mazdao. Kenmerkend voor deze cultuur is dat men niet uit de aarde weg wil vluchten. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de oudst bekende kaartoverlevering – op een kleitafel – stamt uit deze tijd. De actieve aandacht voor de aarde vindt zijn neerslag in een eenvoudige windstrekencirkel met acht segmenten waarin grof aangeduide landschapssymbolen, bijvoorbeeld voor berg, staan afgebeeld.

In de hierop volgende periode, circa 3000 – 800 v. C., bewegen de Egyptenaren en met hen de Babyloniërs en de Chaldeeërs zich met hun interesse alweer dichter naar de aarde toe: landmeetkunde en techniek waarmee de piramides worden gebouwd. De toenemende aarde-oriëntatie gaat echter ten koste van het vermogen tot kosmisch gewaarworden. De verbinding met de kosmos verloopt onder andere via de astrologie; het lezen in de sterren is als het lezen van het handschrift der goden. Al een minder directe ‘communicatie’ dan het rechtstreeks in de ziel kunnen vernemen van het goddelijk klinkende woord. De zintuigen worden zozeer aan het aardse functioneren gekoppeld, dat het grote moeite kost nog in hogere zin te zien en te horen. Toch maken de Egyptenaren, naast minutieuze kadasterkaarten, een ‘wereldkaart’ die als het ware nog door de materie heenschouwt naar de scheppende goden.

De Babylonische tijdgenoten kijken wat dit betreft al ’zintuiglijker’. Zij schetsen de wereld als een platte schijf, omspoeld door water, overspannen met een hele hoge koepel (van tin). Aardser, maar toch ook met behoud van kosmologische elementen: de aardeschijf is nog nietig in verhouding tot het hemelgewelf; zon, planeten en sterren hangen aan touwen door goden bewogen.

Door de Griekse natuurfilosoof Thales van Milete (circa 650 v. C.) wordt een volgende stap gezet. Figuur 1 toont ons de Babylonische weergave, figuur 2 die van Thales van Milete. De aarde wordt relatief groter, de hemel minder van belang.

Kort daarop introduceert Anaximander het – in moderne termen – modeldenken. Uit het waarnemingsgegeven dat de zon in het oosten opgaat en in het westen verdwijnt, leidt hij denkend af dat de zon een cirkelvormige baan voltrekt onder de aarde door. Er ontplooit zich in snel tempo een vurig enthousiasme voor het verstand van de mens. Worden in de strijd om Troje (Ilias-epos) de daden van de helden nog ingegeven door de goden, als Odysseus zijn omzwervingen maakt verlaat hij zich steeds meer op zijn mensenverstand. Ten slotte komt hij zover dat hij éérst uit eigen inzicht handelt en zich pas achteraf hierover verstaat met Pallas Athene.

De herinnering aan kosmos en goden is nog rijk en levendig, maar de mens belandt op de aarde.
Aristoteles bewijst dat de aarde een ronde bol is. Niet alleen is Aristoteles grondlegger van aardwetenschap (hij beschrijft bij voorbeeld erosie en sedimentatie), ook de innerlijke wetmatigheden van het denken worden door hem tot bewustzijn gebracht. Zelfs wordt door Grieken al gevonden dat de aarde om de zon draait; gegevens die tot aan Copernicus in de vijftiende eeuw weer zullen ‘onderduiken’.

Eratosthenes (circa 250 v. C.) berekent de aardomtrek tot op vier procent nauwkeurig en introduceert parallellen en meridianen als hulpmiddel bij de plaatsbepaling. Zijn kaart geeft al een omvattend beeld van de landvormen van Europa, Azië en noordelijk Afrika. De Romeinen, als aardspolitici, interesseren zich niet voor cartografisch vakmanschap. Zij zijn tevreden met zeer grove kaarten, als de marsroutes voor hun legers er maar op staan. De cartografische erfenis van de Grieken gaat over op de Arabieren, die deze verder vervolmaken.

Daarnaast wordt de fakkel van de cultuurontwikkeling ook overgenomen door de christenheid. Het verstandelijk denken wordt door de scholastiek tot grote scherpte gebracht. In de onderstroom ontplooien zich warme krachten van het menselijk gemoed, van het religieus gevoelen. De monniken in hun kloostercellen tekenen een T in O-kaart, een ronde kaart, de ‘O’, met Jeruzalem, het graf van de Heer, in het middelpunt en een ‘T’ die in de onderste helft van de kaart staat afgebeeld en die wordt gevormd door de Middellandse zee (verticaal) en de rivieren de Don en de Nijl (horizontaal). Eromheen worden de dan bekende landmassa’s ruw gegroepeerd, opgevuld met vele miniatuurtjes ter verbeelding van steden en kloosters. Hoog in het noorden ligt als een eilandje het paradijs. Daarboven torent het gelaat van Christus. Aan oost- en westzijde prijken zijn handen, in het zuiden steunt de aarde op zijn voeten: een eerbiedig beeld van het intiem-religieuze beleven dat de aarde sinds Golgotha tot lichaam van Christus is geworden, waaraan Hij is gekruisigd: ‘wie mijn brood eet, treedt mij met voeten’.

wikipedia

Met de grote ontdekkingsreizen vanaf de vijftiende eeuw breekt een nieuwe tijd aan. De Arabische wetenschappen, met inbegrip van hun superieure navigatie- en kaartkennis, vagen het middeleeuwse wereldbeeld letterlijk en figuurlijk van de kaart. De mens verlegt nu op onstuimige wijze zijn gerichtheid van verticaal (relatie mens-kosmos) naar horizontaal (mens-fysieke omgeving). Astrologie wordt definitief tot astronomie. De aarde verliest haar centrale plaats als schouwtoneel der goden, om als nietig deeltje temidden van ontelbare andere deeltjes voort te cirkelen rond een van de vele ‘zonnen’. Ook de mens wordt een stofje, opgebouwd uit stof, toegerust om de stof te beheersen. Het kosmisch bewustzijn is uitgedoofd, om individueel aardebewustzijn te doen ontwaken. De tijd van de heroïsche ontdekkingsreizen, ingeleid door Hendrik de Zeevaarder van Portugal, luidt de absolute vervolmaking van de kaart in.

Hoe langer hoe meer aardvormen worden steeds exacter op hun juiste plaats gebracht, tot aan de satellietwaarnemingen van de dag van vandaag toe. Technieken als infraroodopsporing en dergelijke maken het mogelijk tot in de aardkorst ligging en naam van grondsoorten en mineralen te bepalen. De aarde als schouwtoneel van de gemechaniseerde afgoden. De moderne cartografie spiegelt in de eerste plaats ons mathematisch-technologische aardevernuft, gericht op de totale overmeestering van de materie.

Kaartprojectie
Behalve historische perspectieven vraagt een beschouwing van en over kaarten om een nader inzicht in de mathematische technieken van de kaartweergave. De grote moeilijkheid bij een mathematisch verantwoorde weergave van het aardoppervlak is, dat een bolvorm nooit en te nimmer zonder vertekening in een plat vlak kan worden afgebeeld. Als men een plastisch bolletje zonder rimpelingen plat wil krijgen, zal men dit volledig moeten verknippen. Bij (militaire) artilleriekaarten wordt dit principe inderdaad toegepast, maar voor vrijwel alle verdere gebruik kennen we aaneengesloten rechthoekige of ronde kaarten; deze laatste zijn alle vertekend en dus in zeker opzicht onjuist. Voor doelgericht gebruik hoeft dit geen enkel bezwaar te zijn. Het gaat er maar om welke informatie is gewenst.

In het algemeen zijn er drie soorten ‘waarheidsgehalte’ te onderscheiden:
1. een kaart geeft werkelijkheidsgetrouwe oppervlakken weer,
2. een kaart geeft werkelijkheidsgetrouwe kompasrichtingen weer,
3. een kaart geeft de juiste lineaire afstand tussen de opeenvolgende breedtecirkels weer.

Nooit zijn op een kaart alle drie de aspecten werkelijkheidsgetrouw, altijd slechts een of twee ervan. Geen mens kan dus in een oogopslag een waar totaalbeeld van het aardoppervlak hebben. Kijkt men op de globe, waarop alles juist is maar waar men onmogelijk passer en lineaal op kan gebruiken, dan overziet men op één moment hooguit de helft van de globe. (Wat men zou kunnen oefenen, is zichzelf als in het middelpunt van de aarde te beleven en de verschillende continenten ruimtelijk om zich heen te plaatsen in een aftastproces van links-rechts/voor-achter/boven-onder.) Kijkt men op een kaart, dan krijgt men een vertekend beeld. Dit laatste is niet zonder gevolgen!

De brave tv-nieuwskijker kent maar een kaartbeeld. Links de Amerika’s, midden en rechts Eurazië, met Afrika en Australië eronderaan bungelend. Canada en de (vroegere) Sovjet-Unie torenen als grote waterhoofden bovenaan. In feite zijn de noordelijkste landmassa’s in grootte vier maal te groot voorgesteld. De landmassa’s van het zuidelijk halfrond, ons ‘vergeten werelddeel’, reiken niet ver genoeg naar de Zuidpool om zo’n imponerende vergroting te kunnen ondergaan. De Sovjetbeer oogt inderdaad vreeswekkend in deze omvang. Toch prefereren de Russische leiders zelf een andere kaart. Met dezelfde noordelijke overdrijving, maar anders ‘geknipt’.

We dienen ons namelijk te bedenken dat de betreffende kaart, een zogenaamde Mercatorprojectie, ontstaat door een cylinder om de aardbol heen te leggen. De geniale Gerhard Mercator vond als eerste de juiste projectiemethode om de schepen – met relatief gebrekkige navigatiemogelijkheden – met een blijvend juiste kompashoek/koers op weg te sturen. Een revolutionaire vondst die talloze schepelingen van een wisse verdwalingsdood heeft gered.

Bij de mercatorprojectie wordt elke locatie overgebracht op de binnenzijde van de cylinder. Het wordt een platte kaart door de cylinder ergens open te knippen en uit te vouwen. Gangbaar is om dit op de 180° lengte te doen. De 0° meridiaan van Greenwich ligt dan precies in het midden; het suggestieve centrum van de wereld, terecht voor de tijd dat Engeland de sleepboot was voor de maritieme ontsluiting van de aardglobe. Knipt men de kaart echter zo open dat de USSR in het midden ligt, met Europa in het westen en Amerika in het oosten, dan begrijpt iedere Sovjetburger onmiddellijk hoe dreigend hij is ingesloten door ‘vijandige machten’. Met andere woorden: kaartprojecties lenen zich uitstekend voor manipulatie. De kaart waarop Rusland centraal is afgebeeld, wordt dan ook door de Russische leiders gebruikt voor hun doelstellingen.

De gebruikelijke knip op 180° lengte weerspiegelt ons denken in oost- en westblokken, met Europa ingeklemd in het midden. Dit kaartbeeld vindt zijn oorsprong tijdens de opkomst van de grote zeevaart. Europa opende haar poorten naar de Amerika’s. Het is logisch dat Amerika op de kaart in het westen een plaats moest krijgen; als Europa aan de westrand had gelegen, waren de koerslijnen links van de kaart afgevallen. Ook nu nog is deze traditionele kaartindeling functioneel. Azië als ‘oost’ (‘oosterse wijsheid’), Amerika als ‘west’ (de Yankee als westerling bij uitstek) en Europa als ‘midden’, beantwoorden aan een diepgeworteld oriëntatiebesef in onze (‘westerse’) cultuur. Neutraal geografisch is het bovendien te verdedigen doordat bij een verwisselde schikking de reusachtige – onbewoonde – Stille Oceaan het centrum van de kaart zou innemen.

Bij de middeleeuwse T in O-kaart zagen we ook al een keuze met
wereldbeeldkarakter: Jeruzalem, het doel van de dramatische kruistochten, in het middelpunt van de ronde aarde; rond sluit aan bij het gevoel van beslotenheid en harmonie, passend bij het zich identificeren door de geestelijken met de goddelijke schepping.

Er zijn ook vele moderne cirkelkaarten; deze zijn bij uitstek geschikt voor de luchtvaartnavigatie. In een atlas staan veelal twee cirkels naast elkaar, met op elk een halve aardbol afgebeeld in zij-aanzicht. Tussen Eurazië en Amerika splijt de Atlantische Oceaan zich boogvormig uiteen. De noordelijke overdrijvingen ontbreken hier. Men zou kunnen fantaseren dat dit een profetisch beeld is van een rigoreuze wereldverdeling in een oost- en een westblok, zonder evenwichtscheppend midden (dan behorend tot oost). Dit is natuurlijk niet de bedoeling van de makers. Maar als iets dergelijks onverhoopt ooit een politiek feit zou worden, zou men bevreemd kunnen terugzien op zo’n – dan – vroegere kaart. Andere cirkelkaarten verbeelden de helft of minder van de aardbol (soms meer). Het centrumgebied komt altijd ‘gaaf’ uit de verf, als het ware omringd door paladijnen. Dit gejongleer met posities laat wel zien hoe subjectief kaarten kunnen zijn. Wil men de realiteit doorzien, dan dient men inzicht te hebben in de vooronderstellingen en keuzen die aan een bepaalde kaart ten grondslag liggen.

Kaarten van de toekomst
Een meer filosofische benadering van de kaartprojectieleer kan zijn: de realiteit van het totaalbeeld van het aardoppervlak is voor een visueel georiënteerd bewustzijn niet toegankelijk. Via expliciete keuzen ontstaat een veelheid van benaderingen, elk met hun eigen deelwaarheid; een basisproces bij elk menselijk streven naar kennis en waarheid. Bezie het object van waarneming – materieel of immaterieel – van verschillende kanten (diverse kaartprojecties) en tracht de essentie te pakken. Door de karakteristiek van het omgaan met deelwaarheden is de kaartprojectieleer op zich al een spiegel van onze moderne bewustzijnsactiviteit, nog geheel afgezien van de feitelijke kaartinhoud.

Ons hedendaagse bewustzijn staat voor de uitdaging om zich van een geïsoleerd deeltjesdenken, zowel in het fysieke als in het sociale, weer te verwijden tot een meer omvattend denken. Alles hangt met alles samen, zowel in de politiek, de economie als de ecologie. De dimensie die hier achter sluimert, rijp om door ons bewustzijn te worden doorlicht, is de geestelijk scheppende wereld die dit alles doordrenkt. Als geesteswetenschap werkelijk zou doorbreken in de cultuur, tot wat voor kaartbeelden zou dat dan kunnen leiden? We kunnen er slechts naar gissen.

De bewustzijnsfase die op de huidige volgt, wordt door Rudolf Steiner benoemd als een vorm van imaginatief bewustzijn. Dat wil zeggen dat de realiteiten van de geestelijke wereld zich voor ons innerlijk oog manifesteren als beweeglijke beelden, die aan ons een waarheid overdragen omtrent de aard van in de geestelijke wereld werkzame wezens en krachten. Zuivere imaginaties hebben echter de eigenschap dat ze nooit zijn te fixeren. Je kunt er met fysieke middelen een schets van maken, maar de imaginatieve werkelijkheid onttrekt zich onmiddellijk weer aan zo’n neerslag.
Zijn eigen schetsen op dit gebied noemt Rudolf Steiner dan ook grove hulpmiddelen ten behoeve van ons gewone – aan de uiterlijke zintuigen gebonden – voorstellingsvermogen.

Ik vermoed dat een en ander betekent dat in de toekomst van kaarten in onze zin van het woord eenvoudig geen sprake meer zal zijn. Materieel-visuele hulpmiddelen hebben geen enkele functie voor het imaginatieve bewustzijn. De neerslag van dit toekomstige bewustzijn is eerder te verwachten in de richting van de beeldende kunstuitingen. De aarde als levend kosmisch organisme zal weer tot een beeld worden dat wezens en machten tot zeggingskracht brengt.

De Egyptenaren in hun nog kosmische verbondenheid deden dat ook met hun ‘goden-aarde’. Echter voor ons beleven op een starre, schematische manier. Dit schematisme kunnen we zien als afspiegeling van het feit dat de Egyptenaren nog op weg waren naar de vaste aardematerie toe. Nu staan we voor de taak om ons, mét behoud van ons aan de materie ontvonkte zelfbewustzijn, weer van de te enge gebondenheid aan de vaste stof los te maken. Dat vraagt om kwalitatief andere verbeeldingen van het hogere dan de Egyptenaren konden voortbrengen. ‘Kaarten’ zullen die niet meer heten. Hooguit zal het in de overgangsfase van materiegebonden naar imaginatief bewustzijn zinvol kunnen zijn om ruimtelijk-cartografische hulpvoorstellingen te maken van bijvoorbeeld bovenzintuiglijk waarneembare krachtvelden, die met bepaalde aardstreken en
mensheidsgroe-peringen verbonden zijn. De toekomst zal het leren.
.

.

Maarten Ploeger, Jonas 5, 28-10-1983

.

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

1428

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (4)

.

4E KLAS AARDRIJKSKUNDE

Et zijn natuurlijk heel veel manieren waarop je een aardrijkskundeperiode kunt beginnen.

Vaak heb ik ervoor gekozen ‘het’ scheppingslied uit de Edda als een soort uitgangspunt te nemen.
Je kan het bijv. de eerste we(e)k(en) iedere keer aan het begin reciteren tot de kinderen het kennen.
De kinderen hebben in de 3e klas al over ‘een schepping’ gehoord en dat zal later nog wel eens gebeuren. Niet zomaar een verhaaltje of gedichtje, maar werken uit de wereldliteratuur!

In dit scheppingslied wordt de aarde min of meer gezien als een uitzonderlijke mens: Ymir, de reus. Als stammend van een levend organisme. In de 5e klas zal met de plantkunde dit idee van de aarde als een levend organisme, op de achtergrond weer aan de orde komen.
Tal van aardrijkskundige begrippen liggen in dit lied voor het grijpen.
Met name natuurlijk de vier dwergen: Oster, Wester, Norder en Suder.

In de les zal de overgang naar bijv. de windstreken niet moeilijk zijn. Wanneer je – de kinderen weten al veel – vanuit Nederland naar het zuiden gaat, waar kom je dan? Je kan toezeggen dat je over al die landen nog iets gaat vertellen, later in klas 5 en/of 6. Daarmee wordt iets van ‘wil’ gewekt: een toekomstimpulsje: dat gaan we allemaal nog doen!

Het leek mij goed, juist in dit allereerste begin – met ergens in het achterhoofd dat het bij het leven hoort steeds van het geheel uit te gaan – eerst de hemel, het omvattende uitspansel, bewuster te beleven. Te kijken waar ’s morgens de zon door het raam naar binnenkomt – het oosten – kan aanleiding zijn een groot kompas aan het klassenplafond te maken, met bijv. acht richtingen. (van muur tot muur touwen spannen met naamkaartjes van de richtingen).
In de eerste klas deed je ‘lichaamsoriëntatie‘: ‘Wijs met je linkerwijsvinger je rechterknie aan’ enz; nu kun je opnieuw een soort lichaamsoriëntatie oefenen: ‘Ga met je rechterschouder naar het noordwesten staan’. Enz.

En zo’n kompas tekenen, natuurlijk:

Uit bestaande scheppingsliederen maakte ik ooit dit:

DE SCHEPPING VAN DE WERELD

In het begin
Was er geen wereld
Niets bestond
Noch zand, noch zee
Noch wolken, noch water
Geen aarde
En geen welvende hemel
Nergens was gras
Nergens was groen
Slechts een donkere grondloze diepte gaapte
Ginnungaggab

In het noorden, in Nevelheim
Woeien ijzige winden
In het zuiden, in Muspelheim
Zwaaide Surtur zijn vlammend zwaard
De vurige vonken vlogen voorwaarts
Vielen in Nevelheim neer.
Op Elivagars verstarde waat’ren
Smolt sissend het starre ijs
En uit het woelend geweld
Der dichte dampen
Rees omhoog
Ymir, de reus

Odin, Wili en We
Schiepen de wereld
Uit Ymirs lichaam
Wierpen het in de wijde ruimte
Brouwden zijn bloed tot ziedende zeeën
Vormden zijn vlees tot vruchtbare aarde
En zijn gebeente tot rotsige bergen
Uit zijn brauwen schiepen zij Midgard
Voor het mensengeslacht
Uit zijn haren
De halmen der grassen
UIt zijn schedel
Het hoge hemelgewelf
Vier dwergen
Droegen dit hemelgewelf:
Oster, Wester, Norder en Suder
Uit zijn hersenen
de wollige wolken
De wervelende vlucht
Van Muspelheims vonken
Vormden zij
Tot vaste banen
Zo straalden
De zon, de maan en de sterren
Hun licht naar omlaag
En door de brug Bifrost
Werden hemel en aarde verbonden

De vele allitererende woorden kunnen benadrukt worden met klappen; je kunt erop lopen en op de alliteraties ‘stampen’ of stilstaan.

Het spreken vergt de nodige aandacht, bijv. bij: ‘smolt sissend het starre ijs: hier mag de =s= goed scherp hoorbaar zijn.

Er kan n.a.v. dit lied ook veel getekend en geschilderd worden: kortom: een inspirerend lied.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

1303

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 12

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [13]   [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

12e voordracht Bazel, 7 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Geschiedenis en aardrijkskunde:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is
verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd
uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs
algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd
geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting
aardrijkskunde
over linkshandigheid.

blz.  184

Geschichts- und Geographieunterricht

Wenn man die Kinder in der angedeuteten Weise so weit gebracht hat in dem Lebensabschnitt gegen das 12. Jahr hin – einzelnes, wie zum Beispiel das Bruchrechnen, werden wir noch nachholen -, wird man sehen, daß sie dann reif sind, auf der einen Seite für die Aufnahme des eigentlichen Geschichtsunterrichtes und auf der anderen Seite des Geo­graphie-, des physikalischen und des chemischen Unterrichtes. Zu glei­cher Zeit reifen die Kinder in diesen Jahren zur Vorbereitung für eine wirkliche Lebenspraxis heran. Nach dieser Richtung möchte ich heute einige skizzenhafte Andeutungen machen.
Zum Auffassen des Geschichtlichen der Menschheit ist ja das Kind tatsächlich nicht früher reif als so gegen das 12. Jahr hin. In erzählen­der Form, in umrissenen biographischen Bildern, sogar in einer ge­wissen Art von moralischem Erzählen kann man aber das Geschicht­liche durchaus vorbereiten.

geschiedenis en aardrijkskunde

Wanneer je de kinderen op de aangeduide manier tot zo ver in de leeftijdsfase tegen het 12e jaar hebt begeleid – details, zoals bijv. de breuken, doen we later nog -, zal je zien, dat ze dan rijp zijn om aan de ene kant het eigenlijke geschiedenisonderwijs te kunnen begrijpen en aan de andere kant het aardrijkskundeonderwijs, natuur- en scheikunde. Tegelijkertijd worden de kinderen in deze jaren rijp voor de voorbereiding op het echte praktische leven. In deze richting wilde ik vandaag schetsmatig wat aanwijzingen geven.
Voor het echt begrijpen van de geschiedenis van de mensheid is het kind in feite niet eerder rijp dan zo tegen het 12e jaar. Op een vertellende manier, in concrete biografische beelden, zelfs op een enigszins moralistische verteltrant kun je het geschiedenisonderwijs echter zeker voorbereiden.

 Zum eigentlichen Geschichtlichen aber wird das Kind gerade durch die Art des botanischen, des zoologischen Unter­richtes reif, wie ich es charakterisiert habe. Im Geschichtlichen kann man außerordentlich viel erreichen, wenn man durch das Botanische gewissermaßen die Erde als Einheit dargestellt hat, die über ihre Ober­fläche hin und durch die verschiedenen Jahreszeiten die verschiedenen Pflanzen hervorbringt, und wenn man den Menschen aufgefaßt hat als eine Synthese, wie ich es dargestellt habe, der verschiedenen Tier-gruppen, die jeweilen dasjenige, was dann beim Menschen harmonisch vereint ist, als Einseitigkeiten darstellen. Durch das Sich-Bewegen in solchen Vorstellungen wird das Kind für den geschichtlichen Unterricht reif.
Wenn wir mit der Geschichte an das Kind herankommen, handelt es sich nun aber darum, diesen geschichtlichen Unterricht auch dazu zu verwenden, gewisse Kräfte aus der menschlichen Natur herauszuholen, ihnen entgegenzukommen, gewissermaßen das zu erfüllen, was die

Voor de eigenlijke geschiedenis echter wordt het kind rijp door de manier van plant- en dierkundeles zoals ik het gekarakteriseerd heb. Bij geschiedenis kan je buitengewoon veel bereiken, wanneer je door de plantkunde in zekere zin de aarde als een geheel hebt gepresenteerd die over haar oppervlak verspreid door de verschillende jaargetijden de verschillende planten voortbrengt en wanneer je de mens beschouwd hebt als een synthese van de verschillende diergroepen die telkens, wat bij de mens tot harmonie gekomen is, als eenzijdigheid vertegenwoordigen. Door zich in deze voorstellingen te bewegen wordt het kind rijp voor geschiedenisles.
Wanneer we het kind geschiedenis geven, dan gaat het er echter om deze geschiedenis ook te gebruiken om bepaalde krachten uit de menselijke natuur naar boven te halen, die tegemoet te komen door in zekere zin mogelijk te maken, wat

blz. 189

menschliche Natur in dieser Lebensepoche will. Da aber stoßen wir bei dem, was uns gewöhnlich selbst als Geschichte dargeboten wird, auf einen kräftigen Widerstand. Denn was uns heute als Geschichte dar­geboten wird, ist doch eigentlich im Grunde genommen die Erzählung von Ereignissen, oder aber es ist das Zusammenfassen von Ereignissen oder kulturhistorischen Erscheinungen unter einem gewissen kausalen Gesichtspunkt. Es ist dasjenige, was im Grunde genommen doch an der Äußerlichkeit des Geschehens hängenbleibt. Sie werden, wenn Sie un­befangen sind, nicht das Gefühl haben, daß Sie von dem, was eigent­lich dem Menschenwerden zugrunde liegt, durch diese Geschichte eine richtige Vorstellung bekommen können. Wir haben ja in der neueren Zeit viel davon gehört, daß die Geschichte davon absehen soll, Kriege zu erzählen oder sonstige Ereignisse mehr äußerlicher Art zu erzählen, daß sie darauf gehen soll, den Kausalzusammenhang der Kultur-erscheinungen darzustellen. Allein da ist denn doch noch stark die Frage, ob das unbedingt berechtigt ist, einen solchen Kausalzusammen­hang anzunehmen, daß man zum Beispiel das, was in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschieht, mehr oder weniger zurückführt auf das, was in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschehen ist, und so weiter zurück.

de menselijke natuur in deze levensfase wil. Daarbij echter stoten we bij wat gewoonlijk zelf als geschiedenis aangeboden wordt, op heftige weerstand. Want wat ons vandaag als geschiedenis aangeboden wordt, is eigenlijk in de grond van de zaak het verhaal van gebeurtenissen of is het samenvatten van gebeurtenissen of cultuurhistorische verschijnselen onder een bepaald causaal gezichtspunt. Het is in de aard der zaak iets wat bij de uiterlijkheden van wat er gebeurt, blijft steken. U zal, als u onbevooroordeeld bent, niet het gevoel hebben dat u door deze geschiedenis een juiste voorstelling kan krijgen van wat eigenlijk ten grondslag ligt aan de wording van de mens. We hebben de laatste tijd veel gehoord dat geschiedenis ervan af moet zien, over oorlogen te vertellen of  te vertellen over andere gebeurtenissen met een meer uiterlijke karakter, dat ze zich moet richten op het geven van causale samenhangen van de cultuurverschijnselen. Maar dan is daar toch nog sterk de vraag aanwezig of het zonder meer te rechtvaardigen valt zo’n causale samenhang aan te nemen, bijv. dat men wat in de tweede helft van de 19e eeuw gebeurt, min of meer terugleidt naar wat in de eerste helft van de 19e eeuw gebeurd is, en dan zo verder terug.

Es könnte ja doch dasjenige, was dem Menschen-werden zugrunde liegt, sich in einer ganz anderen Weise in der Ge­schichte äußern. Und da handelt es sich wirklich beim Geschichtsunter­richt darum, daß wir uns sozusagen nicht gehen lassen, daß wir nicht in irgendeiner Klasse es unternehmen, Geschichtsunterricht etwa so zu erteilen, daß wir selbst nur ein eng begrenztes Pensum zunächst unmit­telbar beherrschen. Selbstverständlich legen wir die seminaristischen Vorbereitungen zugrunde, und das ist ganz richtig, und wir kennen die ganze Geschichte sozusagen, aber das meine ich jetzt nicht, sondern ich meine, wenn wir den Geschichtsunterricht beginnen für irgendeine Klasse, so beginnen wir gewöhnlich irgendwo irgendwomit, und wir überlassen es dann den späteren Zeiten, das Folgende selbst erst in der richtigen Weise aufzunehmen und dergleichen. Das ist dann die Ursache, daß wir den Geschichtsunterricht gewissermaßen bloß in der Zeitenfolge behandeln.
Diese Art, die rechnet eigentlich nicht mit den aus der Menschen-natur heraus uns entgegenkommenden Kräften. Wir müssen da auf anderes Rücksicht nehmen. Wir müssen uns zum Beispiel klar sein dar­über, daß das Wesentliche zunächst das ist, was wir Menschen, die wir 

Wat er aan de wording van de mens ten grondslag ligt, zou toch nog op een heel andere manier uit de geschiedenis kunnen blijken. Het gaat er werkelijk om dat we ons bij geschiedenisonderwijs niet laten gaan, dat we in een of andere klas geschiedenis niet zo gaan geven en dat we zelf rechtstreeks maar een klein deel beheersen. Natuurlijk nemen we de voorbereidingen van onze opleiding ter hand, dat is heel goed en we kennen zogezegd de hele geschiedenis, maar dat bedoel ik nu niet, ik bedoel wanneer we in een klas met geschiedenis beginnen, beginnen we gewoonlijk ergens met iets en we laten wat er nog gaat volgen maar voor later om dat eerst op een goede manier in ons op te nemen en dergelijke. Dat is de oorzaak ervan dat we het geschiedenisonderwijs in zekere zin alleen maar als tijdverloop behandelen.
Die manier houdt eigenlijk geen rekening met de krachten die uit de menselijke natuur op ons af komen. We moeten hier met iets anders rekening houden. We moeten duidelijk weten dat het wezenlijke is, wat wij mensen, in het heden staand,

blz. 186

in der unmittelbaren Gegenwart stehen, als »Geschichte« eigentlich noch erleben. Wenn wir so abstrakt einfach die Kinder zurückführen in die griechische Geschichte, selbst wenn die Kinder schon Gymnasia­sten sind, so ist das eben ein abstraktes Zurückversetzen in einen frü­heren Zeitraum. Man versteht nicht konkret, warum man aus der Gegenwart heraus irgendwie nötig hat, die griechische Zeit zu verstehen. Man begreift aber sofort, um was es sich handelt, wenn man davon ausgeht, daß wir ja in der Gegenwart noch unmittelbare, lebendige Kräfte aus der griechischen Zeit darinnen haben. Davon müssen wir zunächst den Kindern eine Vorstellung geben. Wir können es auf ver­schiedenen Gebieten tun. Wir können es auch schon früher vorbereitet haben, aber wir müssen beim Geschichtsunterricht von dem ausgehen, was wir von einer bestimmten geschichtlichen Epoche noch in der Ge­genwart darinnen haben.
Nun wird Ihnen ja ein unbefangener Überblick über unsere Kultur sehr leicht das Folgende ergeben. Wollte ich es im einzelnen ausführen, was ich skizzenhaft andeuten will, so wären dazu viele Stunden not­wendig; aber das kann ja jeder selbst machen. Ich will nur die Leit­linien hier andeuten. 

eigenlijk nog als ‘geschiedenis’ beleven. Wanneer we zo abstract de kinderen terugbrengen naar de Griekse geschiedenis, zelfs wanneer de kinderen al gymnasiasten zijn, is het toch een abstract teruggaan naar een vroegere tijdsfase. Men begrijpt niet concreet waarom men vanuit het heden op de een of andere manier iets nodig heeft om de Griekse tijd te begrijpen. Je begrijpt echter meteen waarom het gaat als je ervan uitgaat dat de Griekse tijd in de huidige tijd nog rechtstreeks, actief van invloed is. Daarvan moeten we de kinderen allereerst een voorstelling geven. We kunnen dat op verschillende manieren doen. We kunnen dat al eerder voorbereid hebben, maar we moeten in de geschiedenisles uitgaan van wat wij uit een bepaalde geschiedkundige episode nog hebben in de huidige tijd.
Nu zal voor u wel door een onbevangen blik op onze cultuur makkelijk het volgende blijken. Zou ik het in detail willen uitwerken, wat ik nu schetsmatig wil aanduiden, dan waren daar vele uren voor nodig; maar dat kan ieder voor zich wel doen. Ik wil alleen de grote lijnen aangeven.

Sehen Sie, alles, was wir an umfassenderen uni­versellen Vorstellungen haben, wovon wir eigentlich vorstellungsgemäß als Menschen leben, das haben wir im Grunde genommen als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Wir haben auch gewisse Kunst-empfindungen, mit denen unsere Seele heute noch arbeitet, rein als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Nehmen Sie die ge­wöhnlichsten Begriffe, die uns gang und gäbe sind, wie zum Beispiel der Begriff der Ursache, der Begriff der Wirkung, der Begriff nament­lich des Menschen selber. Alles dasjenige, was unsere universellen Be­griffe sind – die Griechen haben sich zu diesen Begriffen hingearbeitet. Nehmen Sie den Begriff der Geschichte selbst, die Griechen haben zu­erst diesen Begriff der Geschichte aufgestellt. Also unser ganzes Vor­stellungsleben, wir können es überblicken, und wir werden finden, es ist eine Erbschaft des griechischen Zeitalters. So können wir in einer ganz elementaren Weise uns zunächst mit den Schülern unterhalten über unseren universellen Vorstellungsschatz und gar nicht dabei Rücksicht darauf nehmen, daß das in Griechenland entstanden ist. Wir können uns durchaus von der Gegenwart mit unseren Schülern unter­halten und zunächst dabei stehen bleiben; dann versuchen wir irgend­wie etwas Dramatisches, etwas Lyrisches mit den Kindern so durchzunehmen,

Kijk, alles wat wij aan meer omvattende universele voorstellingen hebben, waaruit wij eigenlijk volgens onze voorstellingen als mens leven, hebben we in de grond van de zaak beschouwd, als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Ook hebben we bepaalde kunstervaringen waarmee onze ziel nu nog werkt, puur als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Neem de gewoonste begrippen die voor ons gemeengoed zijn, zoals bijv. het begrip oorzaak, het begrip gevolg, met name het begrip mens zelf. Alles wat universele begrippen zijn – de Grieken hebben naar deze begrippen toegewerkt. Neem het begrip geschiedenis zelf, de Grieken hebben voor het eerst dit begrip omschreven. Dus heel ons voorstellingsleven, we kunnen het overzien en we zullen vinden dat het een erfenis is van de Griekse tijd. Wel kunnen we op een heel elementaire manier met de leerlingen spreken over onze universele begrippenschat en er dan helemaal geen rekening houden dat dat in Griekenland is ontstaan. We kunnen ook met onze leerlingen over de tegenwoordige tijd spreken en daar eerst bij stilstaan; dan proberen we op de een of andere manier iets van drama, iets van lyriek zo met de kinderen door te nemen

blz. 187

daß wir zum Beispiel beim Dramatischen aufmerksam ma­chen, wie ein Drama in Akte eingeteilt ist, wie ein Drama aufgebaut ist, wie es zu einer Verwicklung führt, wie bei ihm eine Lösung herbei­geführt wird. Wir können dabei in ganz elementarer Weise den Begriff der Katharsis entwickeln. Wir brauchen ja wahrhaftig dabei nicht komplizierte philosophische Vorstellungen in den Kindern zu ent­wickeln, aber wir können den Begriff der Katharsis entwickeln, indem wir dem Kinde zeigen, wie im Drama unsere Gefühle angespannt wer­den, wie wir wirklich in eine Art von Mitleid und Furcht versetzt werden, und wie wir dadurch lernen, ein gewisses Gleichmaß des Füh­lens gegenüber Furcht und Mitleid zu bekommen, wie ja das von den Griechen als das Wesentliche der dramatischen Kunst angesehen wor­den ist. Das taugt dann durchaus, wenn wir die Kinder schon für das 11., 12., 13. Lebensjahr ordentlich vorbereitet haben. Wir können dann irgend etwas von einem griechischen Kunstwerke, irgendeine Aphro­dite-Gestalt oder dergleichen vor die Kinder bringen, können ihnen erklären, wie das Schöne in dieser Darstellung sich offenbart und so weiter. Wir können sogar so weit gehen, daß wir den Unterschied er­klären zwischen dem Ruhenden der Kunst in der einzelnen Darstel­lung, zwischen dem Bewegten in der Kunst und so weiter. 

dat we bijv. bij de dramatiek erop wijzen, hoe een drama in akten is verdeeld, hoe een drama opgebouwd is, hoe die leidt naar een verwikkeling, hoe een oplossing gevonden wordt. Daarbij kunnen we op een heel elementaire manier het begrip catharsis ontwikkelen. We hoeven wis en waarachtig zeker geen gecompliceerde filosofische voorstellingen in de kinderen te ontwikkelen, maar we kunnen het begrip catharsis ontwikkelen door het kind te laten zien, hoe in het drama onze gevoelens aangesproken worden, hoe wij werkelijk in een soort medelijden en angst verplaatst worden en hoe we daardoor leren een zeker evenwicht te krijgen tussen ons gevoel en angst en medelijden, hoe dat door de Grieken als het meest wezenlijke van de dramatische kunst gezien werd. Het is het zeer zeker waard als we de kinderen daar al goed op voorbereid hebben als ze zo 11, 12, 13 jaar zijn. Dan kunnen we iets van een Grieks kunstwerk aan de kinderen laten zien, een of andere Afrodite-gestalte o.i.d., we kunnen hun dan uitleggen hoe de schoonheid in de gestalte zich vertoont, enz. We kunnen zelfs zo ver gaan, dat we het verschil uitleggen tussen wat in een individuele gestalte het rustende principe in de kunst is en het bewegende, enz.

Wir können dann gewisse Vorstellungen über das öffentliche Leben, sagen wir, anknüpfend an dasjenige, was jetzt noch im öffentlichen Leben ist, und was schon in der griechischen Zeit da war als politische Grundbegriffe, mit den Kindern besprechen. Und dann, wenn wir uns über so etwas unterhalten haben, dann versuchen wir, dasjenige, was der Grund-charakter der ganzen griechischen Geschichte ist, vor die Kinder wie einen großen Kreis zunächst hinzustellen, klarzumachen den Kindern, wie in Griechenland Menschen von einem gewissen Charakter gelebt haben, wie die Städte-Einrichtungen bei den Griechen waren. Dann aber haben wir hauptsächlich darauf hinzuweisen, wie dasjenige, wor­über wir uns zuerst unterhalten haben, was heute noch lebendig ist, bei den Griechen entstanden ist; wie, sagen wir, bei den Griechen ent­standen ist so etwas, wie eben die plastische Kunst, wie bei den Grie­chen entstanden ist die Einrichtung der Städte und so weiter. Also aus­gehen von dem, was heute noch lebt, müssen wir und übergehen dazu, den Kindern zu zeigen, wie dies in dem griechischen Zeitalter zuerst in der Menschheitsentwickelung Fuß gefaßt hat, so daß das Kind einen ganz bestimmten Begriff erhält von dem Beitrag, den das griechische

We kunnen dan bepaalde voorstellingen met de kinderen bespreken over het openbare leven – laten we zeggen – aanknopend bij wat er nu nog in het openbare leven aanwezig is, van wat er ten tijde van de Grieken al was aan politieke grondbegrippen. En dan, wanneer we daarover hebben gesproken, proberen we voor de kinderen eerst als een grote cirkel neer te zetten wat het grondkarakter van de hele Griekse geschiedenis is, de kinderen duidelijk te maken hoe er in Griekenland mensen geleefd hebben met een bepaald karakter; hoe de steden bij de Grieken waren georganiseerd. Dan hoeven we er echter hoofdzakelijk op te wijzen hoe hetgeen waarover we eerst hebben gesproken, wat nu nog leeft, bij de Grieken is ontstaan; zoals – laten we zeggen – bij de Grieken de beeldhouwkunst is ontstaan, de inrichting van de steden enz. Dus we moeten uitgaan van wat we er tegenwoordig nog van hebben en ertoe ovegaan de kinderen te laten zien hoe dit voor het eerst in de mensheidsgeschiedenis in de Griekse tijd is begonnen, zodat het kind een heel bepaald begrip krijgt van de bijdrage die de Griekse

blz. 188

Zeitalter als einen ewigen Beitrag für die Menschheitsentwickelung ge­leistet hat.
Das Kind muß durch eine solche Darstellung eine Idee davon be­kommen, daß das geschichtliche Leben nicht eine ewige Wiederholung ist, sondern daß etwas ganz Bestimmtes in einem bestimmten Zeitalter für die Menschheit geleistet wird, was dann bleibt; wie spätere Zeit­alter etwas anderes leisten, was dann wiederum bleibt. Dann bekommt das Kind auch eine gewisse feste Stellung in der Gegenwart. Es sagt sich: Unser Zeitalter hat auch etwas ganz Bestimmtes für die Ewigkeit zu leisten. Solch eine Geschichtsdarstellung, die wirkt dann wirklich auf das Gemüt, die wirkt dann begeisternd auch auf den Willen; und auf das Wie einer solchen Darstellung kommt eben außerordentlich viel an. Wir werden dabei Gelegenheit haben, an das Kind eine ganze Summe von Vorstellungen, eine ganze Summe von Eindrücken heran-zubringen, von denen wir ihm dann zeigen: die Griechen waren es, die das eingeführt haben in den Schatz des Menschenlebens. Und wir haben Gelegenheit, eine längere Zeit aus jetzt noch Lebendigem heraus mit den Kindern zu sprechen so, daß in all dem, was wir darstellen, nichts Christliches noch liegt.

tijd als een eeuwige bijdrage voor de ontwikkeling van de mensheid heeft geleverd.
Het kind moet er door een dergelijke schets een idee krijgen van krijgen dat het geschiedkundige leven niet een eeuwige herhaling is, maar dat iets heel speciaals in een bepaalde tijd voor de mensheid tot stand wordt gebracht, wat dan blijvend is; hoe andere tijdperken weer iets anders tot stand brengen, wat dan ook blijft. Dan krijgt het kind ook een bepaalde vaste positie in het heden. Het zegt: ook onze tijd moet iets heel bijzonders voor de eeuwigheid te presteren.
Een dergelijke voorstelling van geschiedenis werkt dan echt op het gevoel, werkt ook enthousiastmerend op de wil; en op het ‘hoe’ van zo’n voorstelling komt buitengewoon veel aan. Daarbij zullen we de gelegenheid hebben het kind heel wat voorstellingen, heel wat indrukken te geven, waarvan we hem dan laten zien: het waren de Grieken die dit ingebracht hebben als iets kostbaars in het mensenleven. En we hebben de gelegenheid wat langer met de kinderen te spreken over wat nu nog leeft, zodanig dat daar nog niets christelijks in voorkomt.

Denn indem wir über das Griechentum so sprechen, und so sprechen, daß das Griechentum als lebendig emp­funden wird, ergehen wir uns in einer Materie, in der noch nichts Christliches drinnen liegt. Aber gerade dadurch, daß wir längere Zeit in dem Kinde Vorstellungen lebendig erhalten, die dem Christentum gegenüber noch ganz neutral sind, dadurch erringen wir uns die Mög­lichkeit, den Einschlag des Ereignisses von Golgatha, den Einschlag der Entstehung des Christentums mit aller Schärfe dann vor die Kin­der hinzustellen. Und wir werden, wenn wir auf eine solche Art die griechische Geschichte geben, von einer Art Charakteristik des ganzen Griechentums dann übergehen zu den Einzelheiten. Wenn wir in dieser Weise die griechische Geschichte durchnehmen, werden wir gerade die richtige Vorbereitung für eine Empfindung des Christentums in den Kindern hervorrufen.
Nun wird ja mancher von Ihnen mit einem gewissen Recht zunächst das Folgende sagen: Ja, aber da regst du uns ja an, über die Einzel­heiten der Geschichte zunächst zu schweigen und in Bausch und Bogen, im Großen das ganze Griechentum zu charakterisieren, das ist doch nicht eine richtige Methode, denn da geht man nicht aus von den ein­zelnen konkreten Ereignissen, um dann zusammenzusetzen die griechische

Want wanneer we over het Griekendom zo spreken dat dit levendig wordt ervaren, begeven we ons in een materie waarin nog niets christelijks aanwezig is. Maar juist omdat we een langere tijd in het kind de voorstellingen levend houden die t.o.v. het christendom nog heel neutraal zijn, maken we het mogelijk de impuls van de gebeurtenis op Golgotha, de impuls van het ontstaan van het christendom in alle scherpte voor het kind neer te zetten. En we zullen, wanneer we op een dergelijke manier de Griekse geschiedenis geven vanuit een soort karakteristiek van het hele Griekendom, overgaan tot de details. Wanneer we op deze manier de Griekse geschiedenis doornemen, zullen we bij de kinderen juist een goede voorbereiding voor het invoelen van het christendom oproepen.
Nu zullen sommigen van u zeggen: ‘Ja, maar nu spoor je ons aan eerst het niet te hebben over de details van de geschiedenis, en in grote trekken het hele Griekendom in het groot te karakteriseren, dan is dat toch geen goede methode, want daarbij ga je niet uit van aparte concrete gebeurtenissen om dan de Griekse

blz. 189

Geschichte in ihrer Ganzheit aus den einzelnen Ereignissen und so weiter.
Ja, da berühren wir eine bedeutsame methodische Frage, die nicht aus Eigensinn und Vorurteil heraus beantwortet werden sollte, son­dern die beantwortet werden sollte aus einer vollen unbefangenen Er­fassung des Lebens. Ich frage Sie: Ist denn das Leben so, daß es immer das Ganze aus dem Einzelnen zusammensetzt? Bedenken Sie einmal, wenn Sie diese Anforderung an das gewöhnliche Wahrnehmungsleben stellen wollten, so müßten Sie den Menschen anleiten, einen mensch­lichen Kopf, ein menschliches Haupt aus den einzelnen Teilen des Ge­hirns und so weiter, zusammenzusetzen. Wir schauen ja im Leben Ganzheiten unmittelbar an. Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert. Ja, für den Griechen selber, da war es so, daß er in irgend­einem Jahrzehnt lebte, und daß er die Eindrücke, die dieses Jahrzehnt geben konnte, als einzelner Mensch erlebte.

in totaliteit uit de aparte gebeurtenissen samen te stellen enz.
Ja, hier raken we een belangrijke methodische vraag die niet eigenzinnig en bevooroordeeld beantwoord moet worden, maar vanuit een volledig onbevangen opvatting over het leven. Ik vraag u: is het dan zo in het leven dat het geheel altijd vanuit de delen gevormd wordt? Denk eens wanneer u deze eis aan het gewone waarnemingsleven zou willen stellen, dan zou je de mens aansporen een menselijk hoofd uit de losse delen van de hersenen enz. samen te stellen. In het leven zien we direct het geheel. We krijgen alleen een levende verhouding tot het leven doordat we meteen totaliteiten waarnemen en het gaat er nooit om  op een willekeurige manier van de delen naar het geheel te gaan, maar om wat er in het leven zich als totaliteit voordoet, ook als totaliteit te karakteriseren. Ja, voor de Griek zelf was het zo, dat hij in een of ander decennium leefde en dat hij de indrukken die dit op hem maakte, meebeleefde.

Dasjenige aber, was heute noch lebendig ist vom Griechentum, das hat sich zusammengefaßt, das bildet ein Ganzes, und über das schauen wir hinweg, wenn wir nicht, ausgehend von diesem Lebendigen, den ganzen Kreis des Griechentums vor das Kind charakterisierend hinstellen.
Und noch eine mehr praktische Frage erledigt sich dadurch. Ich habe es immer wieder und wiederum erleben müssen, was es wirklich im einzelnen heißt: der Lehrer wird mit seinem Unterrichtsstoff im Jahre nicht fertig. Das ist eigentlich etwas, was in doppelter Hinsicht zu einem Unfug führt, denn erstens wird man eben nicht fertig, das ist der eine Unfug; zweitens aber wird oftmals, damit man fertig wird, in den letzten Wochen so überhudelt, daß das ganz vergebliche Arbeit ist, daß das überhaupt gar nichts heißt, was man in den letzten Wochen macht. Hat man aber zuerst einen großen Kreis umfaßt, hat man den Zeitraum, den man für die betreffende Klasse nehmen will – die Klassenabteilungen, den Lehrplan und die Lehrziele werden wir noch besprechen -, vor die Kinder hingestellt, dann schadet es gar nicht so viel, wenn man in der Betrachtung der Einzelheiten da oder dort über manches hinweggehen muß und dergleichen. Denn wie leicht ist es dem Menschen im Leben, wenn er einen Überblick über eine Sache

Maar wat tegenwoordig nog van het Griekendom leeft, is één geheel geworden, het vormt een totaliteit en daar kijken we overheen wanneer we niet uitgaand van dit levende, het hele domein van het Griekendom, karakteriserend voor het kind neerzetten.
En daardoor wordt nog een meer praktische vraag beantwoord. Ik heb het steeds weer meegemaakt, wat het concreet betekent: de leraar komt met de onderwijsstof in het jaar niet klaar. Dat is eigenlijk iets wat in dubbel opzicht tot iets onbehoorlijks leidt, ten eerste krijg je de lesstof niet af, dat deugt niet; ten tweede echter wordt er om het wél af te krijgen, de laatste weken zo afgeraffeld, dat dat werk voor niks is, dat het geen naam mag hebben, wat daar de laatste weken gebeurt. Heb je echter eerst het grote overzicht in de gaten, heb je de tijdsduur voor de betreffende klas bepaald – de klassen, het leerplan en de leerdoelen zullen we nog bespreken – en dat de kinderen meegedeeld, dan is het niet zo erg wanneer je bij het beschouwen van de details hier of daar eens iets moet weglaten en dergelijke. Want hoe gemakkelijk is het niet voor de mens, wanneer hij overzicht over een zaak

blz. 190

hat, sich besonders in unserer Zeit in den Konversationslexika das ein­zelne nachzusehen. Keinen Überblick bekommen zu haben, das ist unter Umständen ein bleibender Verlust für das Leben. Denn einen rechten Überblick bekommt man nur unter der Anleitung einer leben­digen Persönlichkeit. Einzelheiten aufnehmen kann man auch aus einem Buche.
Dies muß man doch als ein sehr Wichtiges in der pädagogischen Kunst berücksichtigen. Das ist sogar etwas, was bei den Lehrerprüfun­gen im ausgesprochensten Maße berücksichtigt werden sollte. Würde mit Bezug auf die Lehrerprüfungen dasjenige durchgeführt, was ich versuchte – es ist ja natürlich das im Anfange – für die Waldorfschule in Stuttgart geltend sein zu lassen, so würde man eben sagen: Bei der Lehrerprüfung sollte es eben darauf ankommen, sich von der Gesamt-verfassung des Lehrers in bezug auf ein Weltbild zu überzeugen und im übrigen die einzelnen Kenntnisse dem überlassen, was er für nötig findet für den einzelnen Unterricht von Stunde zu Stunde, von Tag zu Tag vorbereitend durchzunehmen. Daß man bei Lehrerprüfungen Ein­zelheiten verlangt, das ist überhaupt ein Unfug. Es kommt darauf an, den Gesamteindruck zu bekommen, ob irgend jemand als Lehrer ge­eignet ist oder nicht.

heeft, speciaal wanneer hij in deze tijd in de encyclopedie de details wil zien. Wanneer je geen overzicht hebt gekregen, is dat onder bepaalde omstandigheden een blijvend manco in het leven. Want een goed overzicht krijg je alleen onder leiding van een levendige persoonlijkheid. Details kun je ook uit een boek halen.
Dat moet je toch als een heel belangrijk punt in de pedagogische kunst beschouwen. Het is zelfs iets, wat bij de lerarenexamens zeer uitgesproken in acht zou moeten worden genomen. Zou wat betreft die lerarenexamens doorgevoerd zijn wat ik probeerde – het staat nog maar aan het begin – voor de vrijeschool in Stuttgart te laten gelden, dan zou men zeggen: ‘Bij het lerarenexamen komt het erop aan zich ervan te overtuigen wat de totale grondhouding van de leraar is m.b.t. een wereldbeeld en voor de rest de feitenkennis over te laten aan wat hij nodig vindt om voor iedere les, van uur tot uur, van dag tot dag, als voorbereiding door te werken.’  Dat men bij lerarenexamens feiten wil, is zeer zeker iets wat niet klopt. Het komt erop aan een totaalindruk te krijgen of iemand als leerkracht geschikt is of niet.

Natürlich darf man diese Dinge auch nicht pres­sen. Man darf selbstverständlich nicht glauben, daß man alle diese Dinge bis ins Extreme treiben darf. Aber im wesentlichen gilt das, was ich gesagt habe.
Nun wird man all das, was ich charakterisiert habe, als heute noch lebendig, gewissermaßen als einen Übergangsimpuls zum Griechentum betrachten können. Dann aber wird man übergehen können zu dem, was auch heute lebendig ist, was aber im Griechentum noch nicht lebendig war. Man wird vor allen Dingen nun sich lebendig unter­halten können mit dem Schüler über einen solchen Begriff wie all­gemeine Menschenwürde. Man wird sich unterhalten können über einen solchen Begriff wie individuelles Bewußtsein des Menschen, na­türlich alles in elementarer Weise. Den Begriff der allgemeinen Men­schenwürde, den hatten die Griechen nicht. Sie hatten den Begriff der Polis, den Begriff einer Gemeinschaft, der der Einzelne angehörte. Darnach waren die einzelnen eingeteilt: Herren, Sklaven. Den eigent­lichen Fundamentalbegriff des Menschen hatten sie nicht. Darüber unterhält man sich nun mit den Schülern. Man unterhält sich ferner mit den Schülern über den Begriff des allgemein Menschlichen, de

Natuurlijk moet je deze dingen niet dwingen. Je moet vanzelfsprekend ook niet geloven dat je al deze dingen tot in het extreme moet doen. Maar in wezen geldt, wat ik heb gezegd.
Alles wat ik nu gekarakteriseerd heb, moet je als iets wat tegenwoordig nog levend, in zekere zin als een overgansimpuls naar het Griekendom, kunnen beschouwen. Dan zou je over kunnen stappen naar iets wat tegenwoordig ook nog leeft, maar wat bij de Grieken nog niet leefde. Je zou vooral op een levendige manier met de leerlingen kunnen spreken over zo’n begrip als universele menswaardigheid. Je kunt over zo’n begrip als individueel bewustzijn van de mens spreken, natuurlijk allemaal op een elementaire manier. Het begrip van de universele menswaardigheid kenden de Grieken niet. Ze hadden het begrip van de polis, het begrip van de gemeenschap waartoe de enkeling behoorde. Daar waren de enkelingen bij ingedeeld: meesters, slaven. Het eigenlijke fundamentele mensbegrip hadden ze niet. Daarover praat je nu met de leerlingen. Verder ook met het algemeen menselijke, dat

blz. 191

weil wir wirklich in der heutigen Zeit nicht genug christlich sind, gar nicht so sehr in dem Menschen lebendig ist, aber, ich möchte sagen, durch die Naturgeschichte, die Geschichte sehr wohl in den Kindern lebendig werden kann. Dieser Begriff des allgemein Menschlichen kann etwa so erweckt werden: Man stellt vor die Kinder hin das Abendmahl des Leonardo – es ist ja eigentlich nur noch seinem Sinne nach da, es sind einige Farbflächen noch vorhanden in Mailand davon -, dasje­nige, was Leonardo mit diesem Bilde einmal gewollt hat, davon kann man sich heute, ich möchte sagen, nur hellsichtig noch einen Begriff machen, aber der Gedanke des Bildes, er ist noch da. Er ist lebendig zu machen, indem man das Bild vor die Kinder hinstellt. Hat man da diese zwölf Apostel mit dem Herrn in der Mitte, dann ist man in der Lage, tatsächlich an diesem Bilde klarzumachen, daß zwölf Menschen da sind, zwölf Menschen, die vom Künstler selbst schon in ihren Stel­lungen mit den verschiedensten Gesinnungen dargestellt worden sind, vom hingebungsvollen Johannes bis zum verräterischen Judas. Man kann gewissermaßen alle menschlichen Charaktere an diesen zwölf Bildern entwickeln.

omdat we tegenwoordig niet christelijk genoeg meer zijn, helemaal niet zo in de mens leeft, maar door de biologie, de geschiedenis wel levend kan worden in de kinderen. Het begrip voor het algemeen menselijke kan bijv. zo gewekt worden: je laat de kinderen Het Avondmaal van Leonardo zien – het is er eigenlijk alleen nog maar als idee, er zijn nog wat schildervlakken van in Milaan* – van wat Leonardo eens met dit beeld wilde, kun je je alleen tegenwoordig maar helderziend een begrip vormen, maar de idee van het beeld is er nog. Je kunt het levend maken als je de kinderen het beeld laat zien. Wanneer je de twaalf apostelen hebt, met de Heer in het midden, dan ben je in staat, aan dit beeld daadwerkelijk duidelijk te maken dat er twaalf mensen zijn, twaalf mensen die door de kunstenaar zelf al in hun houdingen en met de meest verschillende stemmingen afgebeeld zijn, van Johannes, vol overgave tot de verraderlijke Judas. Je kan in zekere zin alle menselijke karaktertrekken aan deze twaalf beelden ontwikkelen.

Man kann den Kindern zeigen, wie die Menschen-charaktere verschieden sind, und man weist dann darauf hin, wie in der Mitte der Herr sich verhält zu jedem einzelnen, und man wird den Kindern sagen können: Nehmt meinetwillen irgend jemanden, der aus einem fremden Himmelskörper herunterkommt – man braucht es nicht in der Weise zu sagen, aber man kann es so klarmachen -, nehmt irgend jemanden, der von einem fremden Himmelskörper herunterkommt und alle Bilder auf der Erde sieht – ein solches Wesen braucht nur die zwölf Menschen anzuschauen, und dann das verklärte Antlitz in der Mitte, und es weiß als ein ganz erdenfremdes Wesen: Das hat etwas zu tun mit dem, was der Erde Sinn gibt. Daß einmal eine Zeit da war in der Erdentwickelung, die Vorbereitung war, daß dann eine andere Zeit kam, auf die gewartet wurde, und die gegenüber der Vorbereitung eine Art Erfüllung gibt, daß mit der ganzen irdischen Menschheits­entwickelung dieses Ereignis von Golgatha zusammenhängt, daß die Erde keinen Sinn hätte in ihrer Entwickelung, wenn dieses Ereignis nicht eingetreten wäre, das ist etwas, was man klarmachen kann. Das ist also, was auch heute noch lebendig ist, was sehr leicht belebt werden kann, insofern es in unserer halb heidnischen Zeit wiederum erstorben ist. Kurz, darum handelt es sich, daß man jetzt gewissermaßen das zweite Zeitalter des Menschen klarmacht. Das ist das Zeitalter, das im

Je kan de kinderen laten zien, hoe verschillend mensen in hun karakter zijn en dan wijs je erop hoe de Heer in het midden t.o.v. ieder individu staat en je kan tegen de kinderen zeggen: ‘Neem wat mij betreft een of ander persoon die vanaf een vreemd hemellichaam naar beneden komt – je hoeft het niet zo te zeggen, maar zo kun je het duidelijk maken – neem iemand die van een andere planeet komt en alle beelden van de aarde ziet – zo’n wezen hoeft maar naar die twaalf mensen te kijken en dan naar het bezielde gezicht in het midden en als wezen dat niet thuis is op aarde, weet het: dat heeft te maken met wat zin aan de aarde geeft. Dat er eens een tijd was in de aardeontwikkeling als voorbereidingstijd, dat er dan een andere tijd kwam waarop werd gewacht en die t.o.v. de voorbereiding een soort vervulling gaf, die met de hele aardse mensheidsontwikkeling van deze gebeurtenis op Golgotha samenhangt, dat het voor de aarde in haar ontwikkeling geen zin zou hebben gehad als deze gebeurtenis niet zou hebben plaatsgevonden, dat is iets wat je duidelijk kunt maken. Dat leeft ook nu nog, dat kan heel makkelijk weer gaan leven, voor zoverre het in onze halve heidense tijd niet gestorven is. Kortom, het gaat erom dat je in zekere zin het tweede tijdperk van de mens duidelijk maakt. Dat is het tijdperk dat in

blz. 192

Gegensatz zu dem Schaffen von Begriffen, von künstlerischem Emp­finden zu alle dem, was eigentlich nur entstehen konnte, indem eine Aristokratie der Menschheit es ausbrütete, das im Gegensatze zu dem, was eben als Erbschaft geblieben ist, auftrat mit der Entstehung des Christentums: das allgemein Menschliche.
Nun kann man zeigen, indem man jetzt erst die römische Geschichte nachholt, wie die römische Geschichte nach irgend etwas hin tendiert, was eigentlich in sich selbst kaum eine Bedeutung hat; denn es wird dem unbefangenen Betrachter der römischen Geschichte klarwerden, wie groß eigentlich der Abstand dieses römischen Volkes von dem griechischen Volke ist. Das griechische Volk hat uns und den Römern
– denn die Römer waren die Schüler der Griechen in wirklich allem bedeutenden Menschlichen -, das Griechentum hat uns und den Rö­mern dasjenige gegeben, was geblieben ist. Die Römer für sich, sie waren ein phantasieloses Volk, ein Volk, welches eigentlich nur sich vorbereitet hat durch den Bürgerbegriff zum christlichen Menschen-begriff. Den Einschlag des Christentums in das Römertum kann man dem Kind in diesem Lebensalter durchaus schon beibringen und damit auch zeigen, wie die alte Welt Stück für Stück zugrunde geht und das Christentum Stück für Stück sich im Abendlande verbreitet.

tegenstelling tot het creëren van begrippen, van kunstzinnig gevoel voor alles wat eigenlijk alleen maar kon ontstaan wanneer een aristocratie van de mensheid het uitdacht, dat in tegenstelling tot wat als erfenis gebleven is, optrad met het ontstaan van het chrtistendom: het algemeen menslijke.
Nu kun je laten zien, wanneer je nu de Romeinse geschiedenis er nog bijhaalt, hoe deze naar iets neigt wat eigenlijk op zich nauwelijks betekenis heeft; want het zal de onbevangen onderzoeker van de Romeinse geschiedenis duidelijk worden, hoe groot eigenlijk de afstand van dit Romeinse volk tot het Griekse volk is. Het Griekse volk heeft ons en de Romeinen – want de Romeinen waren de leerlingen van de Grieken van werkelijk alles wat voor de mens van betekenis is – het Griekendom heeft ons en de Romeinen datgene gegeven wat gebleven is. De Romeinen op zich, het was een fantasieloos volk, een volk dat zich eigenlijk slechts voorbereid had door het begrip van burger tot het christelijke begrip van mens. De impuls van het christendom bij de Romeinen kan je een kind op deze leeftijd al wel bijbrengen en daarmee ook laten zien, hoe de oude wereld geleidelijk ten onder gaat en het christendom zich geleidelijk in het Avondland verbreidt.

Ich möchte sagen: Das erste Jahrtausend des Christentums gewinnt dadurch einen gewissen einheitlichen Charakter. Es ist die Verbreitung des allgemei­nen Menschenbegriffes. Und wenn man einen so lebendigen, einen so intensiven Begriff von dem Einschlag des Christentums in die Mensch­heitsentwickelung an die Kinder heranbringt, dann bekommt man auch die Möglichkeit, das ganze neue Zeitalter nun für die Menschen­kinder zu charakterisieren.
Nachdem das erste Jahrtausend christlicher europäischer Entwicke­lung vorüber ist, beginnt doch wiederum etwas ganzNeues. Dieses ganz Neue bereitet sich langsam vor. Dasjenige tritt klar in die Menschheits­entwickelung ein, was, ich möchte sagen, das Allerprosaischste ist für uns. Für unsere Nachkommen in Jahrtausenden wird die Sache anders liegen, aber wir müssen selbstverständlich heute »Geschichte« für unsere Zeit lehren. Wir blicken also zurück ins Griechentum, in dasjenige, was heidnisch sein darf, künstlerisches Leben, Vorstellungsleben und so weiter, wir blicken zurück in das erste Jahrtausend christlicher Ent­wickelung und finden das europäische Gefühlsleben gerade darin ent­wickelt; und wir finden dann in dem, was nach dem ersten Jahrtausend

Het eerste millennium van het christendom krijgt daardoor het karakter van een zekere eenheid. Het is de verbreiding van het algemene begrip mens. En wanneer je een zo levend, een zo intensief begrip van de impuls van het christendom in de ontwikkeling van de mensheid aan de kinderen leert, krijg je ook de mogelijkheid het geheel nieuwe tijdperk voor de kinderen te karakteriseren.
Nadat het eerste millennium van de christelijke Europese ontwikkeling voorbij is, begint totaal weer iets heel nieuws. Dit bereidt zich langzaam voor. Het verschijnt duidelijk in de mensheidsontwikkeling als het meest prozaïsche voor ons. Voor onze nakomelingen in duizenden jaren zullen de zaken anders liggen, maar wij moeten vanzelfsprekend vandaag ‘geschiedenis’ voor onze tijd leren. Wij kijken dus terug naar de Grieken, naar wat niet-christelijk mag zijn, kunstzinnig leven, voorstellingsleven enz., we blikken terug naar  het eerste millennium van christelijke ontwikkeling en vinden de ontwikkeling van het Europese gevoelsleven juist daar; en we vinden dan in wat na het eerste millennium

blz. 193

christlicher Entwickelung eintritt, das europäische Willensleben, vor allen Dingen zunächst dadurch herankommend, daß die wirtschaft­lichen Angelegenheiten für die Menschen Gegenstand eines ausgebilde­ten Nachdenkens werden, Gegenstand von Schwierigkeiten werden. Sie wurden früher in viel naiverer Weise besorgt, als sie nachher be­sorgt werden. Und mit dem zusammenhängend dann versucht man gerade zu schildern, wie die Erde ein einheitlicher Schauplatz wird für die Menschen, wie sie es wird durch die Entdeckungsfahrten, wie sie es wird durch die Buchdruckerkunst, und man versucht, diesen letzten Zeitraum als denjenigen zu erfassen, in dem wir eben noch drinnen-stehen. Da wird man nicht mehr in einer solchen Weise große Gesichts­punkte, wie für die griechische Zeit und für die christlich-römische Zeit mit einer Nachwirkung in das mitteleuropäische Leben herein darstel­len können; da wird man dann mehr oder weniger zerfallen lassen müssen dasjenige, was vom 11., 12., 13.Jahrhundert an und so weiter geschehen ist, in Einzelheiten. Aber gerade dadurch wird man von dem in dieser Zeit in die Geschichte eintretenden Völkerwillensleben die richtige Empfindung in dem Kinde erwecken.

van christelijke ontwikkeling optreedt, het Europese wilsleven, vooral eerst opkomend doordat de handelszaken voor de mensen onderwerp worden om uitgebreid over na te denken, onderwerp worden van problemen. Die werden vroeger op een veel naïvere manier afgehandeld dan later. En daarmee samenhangend probeer je dan te schetsen hoe de wereld een meer eenheid vertonend toneel wordt voor de mensen, hoe dat komt door de ontdekkingsreizen, door de boekdrukkunst en je probeert dit laatste tijdperk op te vatten als het tijdperk waar we nu nog in zitten. Dan zal je niet meer op zo’n manier grote gezichtspunten neer kunnen zetten zoals je kon doen voor de Griekse tijd, voor de christelijk-Romeinse tijd met de nawerking in het Midden-Europese leven; dan zal je daar min of meer, wat er vanaf de 11e, 12e, 13e eeuw enz. gebeurd is, dat in details moeten opsplitsen. Maar juist daardoor zal je voor wat er vanaf deze tijd in de geschiedenis als verschijnend wilsleven van de volkeren begint te leven, bij het kind het juiste gevoel wekken.

Was erreicht man dadurch, daß man dieses tut? Sehen Sie, dadurch treibt man nicht Kausalgeschichte und auch nicht pragmatische Ge­schichte, all die schönen Dinge, die zeitweilig so bewundert worden sind. Was heißt denn Kausalgeschichte? Ich sagte es schon, es setzt vor­aus, daß immer das Folgende als die Wirkung des Vorhergehenden entstanden ist. Aber wenn man eine Wasseroberfläche hat, und man sieht aufeinanderfolgende Wellen – wird man denn jede folgende Welle als die Wirkung der vorhergehenden ansehen dürfen? Wird man denn da nicht in den Tiefen des Wassers die Ursache suchen müssen, die gemeinsame Ursache für die Folgen der Wellen? In der Geschichte ist es nicht anders. Man übersieht das Wichtigste, wenn man nur nach dem Zusammenhange von Ursache und Wirkung sieht. Man übersieht dasjenige, was in den Tiefen der Menschheitswerdenskräfte waltet, welche die einzelnen Erscheinungen im Laufe der Zeit an die Ober­fläche bringen, so daß sie sich nicht bloß darstellen unter dem Gesichts­punkt von Ursache und Wirkung. Dasjenige, was in einem Jahrhun­dert geschieht, ist nicht bloß die Wirkung desjenigen, was im früheren Jahrhunderte geschehen ist, sondern es ist selbständig – nebenbei, daß es Wirkung ist -, es ist selbständig, ich möchte sagen, aus den Tiefen des Menschenwerdestromes an die Oberfläche getragen.

Wat bereik je ermee dit zo te doen? Kijk, daardoor geef je geen causaliteitsgeschiedenis en ook geen pragmatische geschiedenis, al dat moois, wat tijdelijk zo werd bewonderd. Wat is dan causaliteitsgeschiedenis? Ik zei al, het gaat ervan uit, dat steeds het volgende als de werking van het voorafgaande ontstaan is. Maar wanneer je een wateroppervlak hebt en je ziet de na elkaar aankomende golven, mag je dan iedere volgende golf als de werking van de voorafgaande beschouwen? Moet je de oorzaak dan niet in de diepte van het water zoeken, de gemeenschappelijke oorzaak voor de golven die volgen? In de geschiedenis is het niet anders. Je kijkt over het belangrijkste heen, wanneer je alleen kijkt naar de samenhang van oorzaak en gevolg. Je kijkt over datgene heen wat in de diepte van de krachten bij het worden van de mensheid gaande is, die de afzonderlijke verschijnselen in de loop van de tijd aan de oppervlakte brengen, zodat die zich niet alleen maar vertonen onder het gezichtspunt van oorzaak en gevolg. Wat in de ene eeuw gebeurt, is niet alleen maar het gevolg van wat in een eerdere eeuw gebeurt is, maar staat op zich, laat staan dat het een gevolg is – , het staat op zich en is op zich staand, uit de diepten van de stroom van de menswording aan de oppervlakte gebracht.

blz. 194

Davon kann man im kindlichen Lebensalter einen Eindruck hervor­rufen. Und man muß ihn in dieser Zeit hervorrufen. Denn wenn man Lhn nicht in diesem Alter hervorruft, dann bleibt der Mensch eigen­sinnig, bleibt bei seiner pragmatischen oder kausalen Geschichte. Er er­starrt dann in seiner Auffassung des geschichtlichen Werdens und ist später eigentlich wenig mehr geneigt, etwas aufzunehmen von dem, was eigentlich Zukunft hat, und was ich im Gegensatz zu aller übri­gen Geschichtsdarstellung nennen möchte die symptomatologische Ge­schichte. Wer symptomatologische Geschichtsbetrachtungen treibt, wird nicht glauben, man müsse an die geschichtlichen Ereignisse unmittelbar herangehen und sie schildern um ihrer selbst willen, sondern er wird sie als Symptome eines tieferen Werdens betrachten und sich sagen:
Wenn in einem bestimmten Zeitalter, sagen wir, der Gutenberg auf-tritt und die Buchdruckerkunst findet, so hängt das zusammen mit etwas, was in den Tiefen der Menschheit geschieht. Und die Auf­findung der Buchdruckerkunst ist nur ein Symptom dafür, daß die Menschheit in dieser Zeit reif geworden ist, von gewissen bloß kon­kreten Vorstellungen zu abstrakten überzugehen. 

Daarvan kun je in de kinderleeftijd een indruk oproepen. En die moet je in deze tijd oproepen. Want doe je dat op deze leeftijd niet, dan blijft de mens eigenzinnig, blijft bij zijn pragmatische of causale geschiedenis. Hij wordt dan star in zijn opvattingen over de geschiedkundige wording en is later eigenlijk weinig meer genegen iets op te nemen van iets wat eigenlijk toekomst heeft en wat ik in tegenstelling tot alle andere geschiedschrijving de symptomatologische geschiedenis noem. Wie geschiedenis symptomatologisch bekijkt, zal niet geloven dat je meteen de geschiedkundige gebeurtenissen moet nemen en die schetsten om ze te schetsen, maar die zal ze als symptomen van een dieper worden bekijken en zeggen: wanneer er in een bepaalde tijd – laten we zeggen – sprake is van Gutenberg die de boekdrukkunst ontdekt, dan hangt dat samen met iets wat in een diepere laag van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is er maar een symptoom van, dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is van bepaalde enkel concrete voorstellingen over te gaan tot abstracte.

 Indem man dasjenige Leben antritt im Laufe der Zeit, das zusammengehalten wird mehr durch den Druck, als durch die unmittelbar gründlichen Inhalte, wird das Leben wesentlich verabstrahiert oder ins Abstrakte getrieben.
Wie im Verlaufe des geschichtlichen Werdens das Leben verabstra­hiert, ins Abstrakte getrieben wird, davon machen wir uns in der Regel überhaupt keine Vorstellung. Denken Sie doch nur einmal, um ein kleines zu sagen, ich kann sagen: Mein Rock ist schäbig. Darüber hat heute jeder eine Vorstellung, wenn ich sage: Mein Rock ist schäbig. Aber er wird nicht sich klarwerden darüber, was das eigentlich heißt. Es heißt, daß das, was ich da meine, ursprünglich etwas mit den Scha­ben, mit den kleinen Insekten zu tun hat. Röcke hat man hängen-lassen in Schränken, hat sie nicht ordentlich gebürstet, und da sind diese kleinen Insekten, diese Schaben, gekommen und haben den Rock zerfressen. Man hat Löcher. Und aus dem Zerstören von Röcken durch Schaben ist das Wort »schäbig« entstanden. Das ist der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Dieser Übergang vom Konkreten zum Abstrakten vollzieht sich in der Menschheit immerfort, und auf den sollten wir eigentlich aufmerksam sein. Sehen Sie, in meiner Gegend, wo ich aufgewachsen bin, in dieser österreichischen Gegend, da redeten die Bauern sehr konkret vom Nachtschlaf. Der Nachtschlaf war für sie

Wanneer men in de loop van de tijd het leven binnenstapt waarin er meer verband is door de drukpers dan door zonder omwegen iets zeer inhoudelijks, dan wordt het leven in belangrijke mate abstracter of tot abstracties geforceerd.
Hoe in de loop van de geschiedkundige wording het leven geabstraheerd is, tot abstracties geforceerd is, daarvan maken wij ons in de regel helemaal geen voorstelling. Bedenk eens, om een klein voorbeeld te geven: mijn jas is mottig. Als ik dat zeg, heeft iedereen daar wel een voorstelling van. Maar het wordt hem niet duidelijk, wat dat eigenlijk betekent. Het betekent dat wat ik daar zeg, oorspronkelijk met motten, met die kleine insecten te maken heeft. Jassen heeft men in kasten laten hangen, ze niet naar behoren geborsteld en toen zijn deze kleine insecten, de motten, gekomen en hebben de jas aangevreten. Er zitten gaatjes in. En door het beschadigen van jassen door motten is het woord ‘mottig’ ontstaan. Dat is de overgang van concreet naar abstract. Deze overgang voltrekt zich in de mensheid steeds weer en daar moeten we eigenlijk op letten. In de omgeving waarin ik ben opgegroeid, in deze Oostenrijkse omgeving, spraken de boeren zeer concreet over de “nachtslaap”. De nachtslaap was voor hen

blz. 195

nicht jenes Abstraktum, an das wir heute denken, wenn wir sagen: der Nachtschlaf; sondern der Bauer rieb sich die Augen aus und das, was da in den Augenecken am Morgen drinnen war, was er herausrieb, diese konkrete Absonderung, die nennt er den Nachtschlaf, und einen anderen Begriff von dem Nachtschlaf hat er nicht, er muß erst auf den abstrakten Begriff des Nachtschlafes gebracht werden. Allerdings, diese Dinge sterben aus. Wir Älteren erinnern uns, wenn wir gerade unsere Jugend nicht in der Stadt zugebracht haben, sondern auf dem Lande, wie alles konkret war. Aber es ist sozusagen mit dem 19. Jahrhundert mehr oder weniger ausgestorben. Ich könnte Ihnen eine ganze Anzahl solcher Beispiele vorbringen, und Sie wirden kaum glauben, daß in solch konkreter Weise auf dem Lande gedacht wird. Man kann sehr Merkwürdiges erleben. Es gibt einen österreichischen Dialektdichter, der sehr schöne Dinge gemacht hat, die die Stadtleute alle bewundert haben, aber eben nur die Stadtleute, denn die Landleute verstehen sie nicht, weil er alle Worte so gebraucht, wie sie die abstrakten Stadtleute gebrauchen. Das versteht der auf dem Lande aber gar nicht, weil der konkrete Dinge im Auge hat, so daß alles für ihn etwas ganz, ganz anderes bedeutet.

niet zo’n abstractie waaraan wij nu denken als we zeggen: de nachtslaap; maar de boer wreef in zijn ogen en wat er ’s morgens in zijn ooghoeken zat, wat hij eruit wreef, wat daar concreet uitgescheiden was, noemde hij nachtslaap en een ander begrip van nachtslaap had hij niet, tot het abstracte begrip nachtslaap moest hij eerst gebracht worden. Maar ja, deze dingen sterven uit. Wij ouderen weten het nog, als we dus niet onze jeugd in de stad hebben doorgebracht, maar op het platteland, waar alles concreter was. Maar dat is met de 19e eeuw min of meer uitgestorven. Ik zou u heel wat van dergelijke voorbeelden kunnen geven en u zou het nauwelijks geloven dat er op zo’n concrete manier op het platteland gedacht werd. Je kunt er veel opmerkelijks aan beleven. Er is een Oostenrijkse dialectdichter, die veel mooie dingen heeft gemaakt, die de mensen uit de stad alle bewonderden, maar alleen de mensen uit de stad, want de mensen van het land begrijpen ze niet, omdat hij alle woorden zo gebruikt als de abstracte stadsmens doet. Die van het boerenland begrijpt dat helemaal niet, omdat hij concrete dingen voor ogen heeft, zodat voor hem alles iets heel, heel anders betekent.

Ich will nur daran erinnern, daß zum Beispiel, wenn dieser österreichische Dialektdichter in seinem Gedichte von der Natur spricht, er für den Bauern ganz unverständlich ist, weil der Bauer die­sen Begriff der Natur, den der gebildete Mensch hat, überhaupt nicht hat, sondern unter Natur etwas sehr, sehr Konkretes versteht. So könnte man überall Beispiele anführen, welche zeigen würden, wie der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten im ganzen Werdegang der Menschheit bedingt ist, und wie über die ganze Menschheit eine Welle von Abstraktionsneigung sich ergießt mit der Buchdruckerkunst. Die Menschen filtrieren gewissermaßen unter demEinfluß der Buchdrucker-kunst ihre Begriffe.
Dann wäre es nicht schlecht, wenn man den Kindern aus der neueren Geschichte heraus gewisse Begriffe beibringen würde, die eigentlich dem Leben gegenüber objektiv machen. Es würde zum Beispiel viel weniger deklamiert werden von Bekämpfung des Kapitalismus und so weiter, wenn nicht die Menschen, die heute diese Dinge reden, so redeten, als wenn sie über diese Dinge gar nichts gehört hätten und gar keine Vor­stellung davon hätten, daß es eigentlich gar nichts heißt, wenn man einfach wütend loszieht über den Kapitalismus; denn es hat gar nichts zu tun mit dem, was die Leute eigentlich wollen. Es beruht bloß darauf

Ik wil er alleen maar aan herinneren, dat bijv. wanneer deze dichter over de natuur spreekt, hij voor de boeren totaal niet te begrijpen is, omdat de boer dit begrip van de natuur die de geschoolde mens heeft, echt niet heeft, maar onder natuur iets heel, heel concreets verstaat. Zo zou je overal voorbeelden kunnen aangeven die zouden laten zien hoe de overgang van het concrete naar het abstracte in de gehele wording van de mensheid veroorzaakt is en hoe de hele mensheid door de boekdrukkunst overspoeld wordt met een golf van een hang naar abstractie. De mensen filteren in zekere zin onder invloed van de boekdrukkunst hun begrippen.
Dan zou het niet verkeerd zijn, wanneer je aan de kinderen over de nieuwere geschiedenis bepaalde begrippen leert die eigenlijk wat het leven betreft, objectief maken. Er zou bijv. veel minder pathetisch over de bestrijding van het kapitalisme gepraat worden enz., wanneer de mensen die tegenwoordig over deze dingen spreken, dat zo zouden doen, alsof zij van deze dingen helemaal niets hadden gehoord en er helemaal geen voorstelling van hadden, dat het eigenlijk helemaal niets betekent wanneer je woedend tegen het kapitalisme tekeergaat, want het heeft helemaal niets van doen met wat men eigenlijk wil. Het berust alleen maar

blz. 196

daß die Leute über die Bedeutung von Kapitalismus und so weiter bloß keine ordentliche Vorstellung bekommen haben. Daher werden auch meine Bücher, wie »Die Kernpunkte der sozialen Frage«, so un­verständlich gefunden, weil die aus dem Leben heraus geschrieben sind, nicht aus den phantastischen Einbildungen der heutigen Agitatoren.
Für eine lebensvolle Betrachtung des Geschichtlichen ist es so not­wendig, daß man wirklich die äußeren Ereignisse so faßt, daß sie Sym­ptome für ein verborgenes Inneres sind, auf das man aber ahnend immer niehr und mehr kommt, wenn man diese Symptome betrachtet. Betrachtet man die Geschichte einmal symptomatologisch, dann kommt man schon nach und nach darauf, daß zuerst ein Aufstieg, dann ein höchster Gipfel mit Bezug auf gewisse Ereignisse erreicht wird, dann wiederum ein Abstieg. Und hier ist das Ereignis von Golgatha. Wenn man die Geschichte so betrachtet, daß die äußeren Ereignisse Zeugen sind für innere Vorgänge, dann steigt man aus dem Geschichtlichen nach und nach in das Religiöse hinein, dann vertieft sich in der Tat die Geschichte von selbst in das Religiöse hinein. 

op het feit dat de mensen over de betekenis van het kapitalisme enz. helemaal geen juiste voorstelling hebben gekregen. Daarom worden ook mijn boeken ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [3] zo onbegrijpelijk gevonden, omdat die vanuit het leven geschreven zijn, niet vanuit de onwerkelijke hersenschimmen van de tegenwoordige opruiers.
Voor een levensecht beschouwen van de geschiedenis is het zo nodig, dat je werkelijk de uiterlijke gebeurtenissen zo opvat, dat ze symptomen zijn voor iets wat innerlijk verborgen aanwezig is, waarop je echter voorvoelend steeds meer komt, als je naar deze symptomen kijkt. Als je eenmaal de geschiedenis symptomatologisch beschouwt, kom je er langzamerhand achter dat er eerst een toenemende ontwikkeling is, dan wordt m.b.t. verschillende gebeurtenissen een hoogtepunt bereikt, dan loopt het weer af. En neem de gebeurtenis op Golgotha. Wanneer je de geschiedenis zo beschouwt, dat de uiterlijke gebeurtenissen getuigen zijn van innerlijke processen, kom je vanuit het historische langzamerhand tot het religeuze, dan vindt er inderdaad vanzelf een verdieping plaats van geschiedenis naar religie. 

Und dann bekommt man schon einen Weg, der gefühlsmäßig zum Verständnisse führt desjeni­gen, was man ja schon früher an das Kind heranbringen kann, sagen wir die Evangelien oder das Alte Testament. Aber man kann es nicht früher zum inneren Verständnis bringen. Das ist auch gar nicht nötig. Man bringt es in erzählender Form vor das Kind, und wenn das Kind dann den lebendigen Geschichtsbegriff erhält, dann bekommt auch wiederum der biblische Stoff ein neues Leben. Und das ist gut, daß die Dinge in Etappen ihr volles Leben erst erreichen. Aber vor allen Dingen wird der religiöse Trieb, das religiöse Empfinden vertieft durch Geschichtsbetrachtung in Symptomen.
Nun sagte ich, man habe die Kinder vorzubereiten durch die Natur­geschichte auf die Geschichte, wenn man so vorgeht, wie ich es in den vorangegangenen Betrachtungen charakterisiert habe. Man hat aber die Kinder auch vorbereitet auf das Leben der Erde, indem man so Bota­nik getrieben hat, wie ich es charakterisiert habe. Dann kann man in diesem Lebensalter auch zum Geographischen übergehen. Dieses Geo­graphische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Natur­geschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen

En dan vind je al een weg die gevoelsmatig tot het begrijpen leidt van wat je al eerder aan het kind kan leren – de evangeliën of het Oude Testament. Maar eerder kun je het kind niet tot een innerlijk begrip brengen. Dat is ook helemaal niet nodig. Je geeft het aan het kind in de vertelvorm en wanneer het kind dan het levende geschiedenisbegrip krijgt, dan krijgt ook de Bijbelse stof weer nieuw leven ingeblazen. En het is goed dat de dingen in fasen pas hun volle leven bereiken. Met name wordt de hang naar het religieuze, het religieuze gevoel verdiept door geschiedenisbeschouwing in symptomen.
Nu zei ik dat je de kinderen door de biologie moet voorbereiden op geschiedenis, als je zo te werk gaat als ik in de vorige beschouwingen gekarakteriseerd heb. Je hebt de kinderen ook voorbereid op het leven op aarde, als je zo plantkunde hebt gegeven als ik geschetst heb. Dan kun je op deze leeftijd ook aardrijkskunde gaan doen. Deze aardrijkskunde moet kunnen bouwen op allerlei schilderingen in vertelvorm van gebieden, waarbij bijv. ook veraf gelegen streken zoals bijoorbeeld Amerikaanse of Afrikaanse streken geschetst kunnen worden. Daardoor, zoals ook door de voorafgaande biologie waarin de samenhang van het plantenrijk

blz. 197

Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische. Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zu­sammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusam­menhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen die Schilderungen der Erden-gegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Ame­rikas behandelt hat. 

met de hele aarde geschetst werd, is het kind voorbereid om tegen het 12e jaar begrip te krijgen voor de eigenlijke aardrijkskunde. Bij deze aardrijkskunde komt het er nu op aan, te laten zien hoe van de aarde uit, van de klimaten, van alles wat de aarde aan wetmatige vorm en structuur op de verschillende plaatsen laat zien, hoe, wat je met geschiedenis ontwikkelt, daarvan afhankelijk is. Nadat je begrip ontwikkeld hebt voor de samenhang van zee en land, van het klimaat in het Oude Griekenland, kun je dat terugleiden naar hetgeen wat je puur als symptoom voor de innerlijke weg van de wordende mensheid m.b.t. het karakter van het Griekendom ontwikkeld hebt. Een diepe samenhang kan dan gevonden worden tussen het aardrijkskundige beeld dat je van de aarde geeft en de historische wording. Eigenlijk zouden steeds de schilderingen van de aardestreken en de schilderingen die je van de historische wording geeft, in elkaar moeten grijpen. Bij aardrijkskunde zou in de aard der zaak Amerika niet behandeld moeten worden, voor je in de geschiedenis de ontdekking van Amerika behandeld hebt.

Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwicke­lung sich ausgedehnt hat, und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll.
So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem ge­kommen sind, für die Kinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwickelung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernika­nischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgend­eine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe.

Het is noodzakelijk dat je er op een bepaalde manier rekening mee houdt, dat de horizon van de mens in de loop van de aardeontwikkeling zich verruimd heeft en dat je niet te sterk het gemoed van de mens tot iets absoluuts wil brengen.
Zo is het ook in de zogenaamde wiskundige aardrijksunde niet goed, wanneer je vooraf dogmatisch van een schets van het wereldsysteem van Copernicus of Kepler uitgaat, maar het is zinvol de manier waarop de mens op zoiets gekomen is, voor de kinderen op z’n minst aanstippend te ontwikkelen. Daardoor krijgen de kinderen geen begrippen die voor hen meer zijn, dan ze voor hen zouden moeten zijn, naar wat ze in de ontwikkeling van de mensheid zijn. Natuurlijk zou iemand in de tijd van de Ptolemeïsche wereldbeschouwing de kinderen de starre begrippen van het Ptolemeïsche systeem bijgebracht hebben; nu brengt hij het het Copernicaanse wereldsysteem bij. Het is echter beslist noodzakelijk dat men de kinderen er tenminste een begrip van geeft hoe men op de een of andere manier zeker is van de plaatsbepaling van de sterren aan de hemel en uit het overzicht een gevolgtrekking maakt die dan pas dat wereldsysteem vormt, zodat ze niet geloven dat zo’n wereldsysteem er zonder inspanning gekomen is of dat een of ander iemand buiten deze wereld op een stoel is gaan zitten en dit wereldsysteem bekeken heeft.

blz. 198

Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine leben­dige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Auto­ritätsglaube erzeugt – nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.
Und so ist es vor allen Dingen gut, wenn man sich durchdringt mit dem Bewußtsein davon, was es nicht bloß für die seelische Entwicke­lung des Kindes bedeutet, in dem richtigen Zeitmomente die richtigen Vorstellungen an das Kind heranzubringen, sondern was es für die ganze Wesenheit des Menschen bedeutet, auch für seine gesunde leib­liche Organisation. Versuchen Sie einmal den Blick darauf zu richten, was es bedeutet, zwischen dem 7. und 12. Lebensjahre das richtige Maß von durch das Gedächtnis zu bewahrenden Stoffes an das Kind heran-zubringen, oder das nicht zu tun. Versuchen Sie einmal sich darüber klarzuwerden, was es heißt, wenn Sie ein sogenanntes gutes Gedächt­nis bei einem Kind mißbrauchen.

Hoe zou een kind eigenlijk, wanneer je op het bord voor hem het Copernicaanse systeem als een feit tekent, zich voorstellen, hoe men daarop in de mensheid gekomen is. Het kind moet een levendige voorstelling hebben van hoe zulke dingen gevormd worden, anders loopt het zijn hele leven lang rond met verwarde begrippen die het echter als buitengewoon vaststaand ziet. Daardoor wordt het verkeerde geloof in een autoriteit opgeroepen – niet doordat men op het juiste autoriteitsgevoel bij het kind van 7 tot 14 of 15 jaar rekent.
En zo is het vooral goed wanneer je jezelf met het bewustzijn doordringt van wat het niet alleen maar voor de ontwikkeling van de ziel van het kind betekent om op het juiste ogenblik de goede voorstellingen aan het kind mee te geven, maar wat het voor het hele mensenwezen betekent, ook voor zijn gezonde lichamelijke organisatie. Probeert u de blik erop te richten wat het betekent tussen het 7e en het 12e levensjaar de juiste hoeveelheid stof aan te bieden die onthouden moet worden of dat niet te doen. Probeer het helder te krijgen, wat het betekent wanneer u een zogenaamd goed geheugen bij het kind verkeerd gebruikt.

Bei einem Kind mit einem guten Ge­dächtnis darf nicht damit gerechnet werden, daß dieses Kind mit dem Gedächtnis glänzt, sondern Sie müssen dafür sorgen, daß ein solches Kind öfters neue Eindrücke bekommt, durch die frühere Eindrücke ausgelöscht werden. Wenn Sie dem Gedächtnis zu stark zusetzen, bleibt das Kind untersetzt und wächst nicht so hoch, als es wachsen würde, wenn sein Gedächtnis in richtiger Weise behandelt würde. Menschen, denen man ansieht, sie haben zurückgehaltenen Wuchs, bei denen kann man sicher sein: das rührt von einem nicht richtigen Behandeln des Ge­dächtnisses her. Ebenso können Sie sicher sein, daß Menschen, welche in einer gewissen Weise unfähig sind, ihr Antlitz zu beherrschen, solche Menschen, die einen gewissen starren Eindruck machen, nicht genug künstlerische oder überhaupt ästhetische Anschauungseindrücke um das 9. Jahr herum bekommen haben.
Gerade im kindlichen Lebensalter ist die Wirkung des richtig see­lisch Behandelten auf das Leibliche von einer ungeheueren Bedeutung. Und so ist es von ungeheurer Bedeutung, daß man immer wiederum dafür zu sorgen versucht, daß das Kind deutlich volltönend und vor allen Dingen, wie ich es genannt habe, gerundet sprechen lernt, daß es Sätze voll, Silben voll, vollendet aussprechen lernt. Denn beim

Bij een kind met een goed geheugen mag je er niet mee rekenen dat dit kind met zijn geheugen schittert, maar je moet ervoor zorgen dat zo’n kind vaker nieuwe indrukken krijgt, waardoor eerdere indrukken weer verdwijnen. Wanneer je het geheugen te sterk aanspreekt, blijft het kind gedrongen en wordt niet zo lang, als het zou zijn geworden, wanneer zijn geheugen op de juiste manier behandeld was. Je kunt bij mensen naar wie je kijkt en die een teruggehouden groei vertonen, er zeker van zijn: dat komt door een niet juiste behandeling van het geheugen. Net zo zeker kun je ervan zijn, dat mensen die op een bepaalde manier niet in staat zijn hun gezicht te beheersen, zulke mensen die een starre indruk maken, niet genoeg kunstzinnige of vooral ook esthetische indrukken bij het waarnemen hebben gekregen rond het 9e jaar.
Juist op de kinderleeftijd is de werking van wat op de juiste manier voor de ziel goed behandeld is, op het lichamelijke van een ongekend belang, dat je er steeds weer voor probeert te zorgen dat het kind duidelijk met volle klanken en vooral – zoals ik het heb genoemd – afgerond leert spreken, dat het de zinnen volledig, de lettergrepen volledig leert uitspreken. Want  bij de

blz. 199

Menschen hängt das richtige Atmen von dem richtigen sachgemäßen Sprechen ab, und daher hängt mittelbar die richtige Ausbildung der menschlichen Brustorgane von dem richtigen Sprechen ab. Man sollte einmal eine Statistik der jetzt so wütenden Brustkrankheiten auch von diesem Gesichtspunkte aus aufnehmen. Man sollte sich fragen: Inwie­weit ist Schuld an der Brusttuberkulose, daß viel zu wenig Rücksicht genommen wird in der Schule auf ein sachgemäß silbenvolles Sprechen, daß vor allen Dingen nicht Rücksicht darauf genommen wird, daß während des Sprechens wirklich das Kind voll atmet? Es darf dabei nicht das Sprechen vom Atmen ausgehen, sondern es muß das Atmen vom Sprechen ausgehen. Es muß richtig gesprochen werden. Das Ge­fühl für das richtige Sprechen, für die Längen und Kürzen der Silben und Worte muß entwickelt werden; dann richtet sich das Atmen dar­nach. Zu glauben, man müsse das Atmen trainieren, um zum richtigen Sprechen zu kommen, ist ein Unfug. Das Atmen, das richtige Atmen muß eine Folge des richtig empfundenen Sprechens sein. Dann wirkt es in der richtigen Weise auf das Atmen zurück. In solcher Weise sollte man heute überhaupt gründlicher den Zusammenhang des Leiblichen mit dem Geistig-Seelischen ins Auge fassen.

mens hangt het op een goede manier ademhalen van het adequaat spreken af en indirect hangt de goede ontwikkeling van de menselijke borstorganen af van het juiste spreken. Je zou eens een statistiek moeten maken van de nu heersende borstziekten ook vanuit dit gezichtspunt. Je zou je moeten afvragen: in hoeverre is de borsttuberculose de schuld van dat er op school veel te weinig rekening is gehouden met het adequaat spreken van de lettergrepen doordat er vooral geen rekening wordt gehouden dat het kind tijdens het spreken voluit ademt? Het spreken moet daarbij niet van het ademen uitgaan, maar het ademen moet van het spreken uitgaan. Er moet goed worden gesproken. Het gevoel voor goed spreken, of de lettergreep of het woord lang of kort is, moet ontwikkeld worden; dan richt de adem zich daarnaar. Geloven dat je de adem moet trainen om tot goed spreken te komen is een onding. Het ademen, de juiste ademhaling moet het gevolg zijn van het juist waargenomen spreken. Dan werkt dat op een goede manier op het ademen terug. Op zo’n manier zou men tegenwoordig een grondiger samenhang tussen het lichaam en de geest en de ziel op het oog moeten hebben.

Da komme ich auf eine Frage, die mir gestellt worden ist, und die eine große Bedeutung hat: die Linkshändigkeit oder die Beidhändig­keit.
Sehen Sie, es ist richtig, daß man im allgemeinen dasjenige, was im Grunde genommen allgemeine Menschengewohnheit geworden ist, die Rechtshändigkeit, die man benützt beim Schreibenlernen und bei ande­ren Geschicklichkeiten des Lebens, daß man diese Gewohnheit erweitere dadurch, daß man auch die linke Hand in einer gewissen Weise ge­schickt macht, es ist in einer gewissen Weise berechtigt. Allein, wenn man über solche Dinge diskutiert, so ist die Diskussion nur fruchtbar, wenn man einen tieferen Einblick in die menschlichen Lebensverhält­nisse hat. Wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem im Men­schen die volle Menschheit erweckt wird, wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem zu dem abstrakten Sinn, der heute so ausgebildet ist, wiederum auch die Kultur des Gemütsvermögens, des Gefühlslebens und Aktivität des Willenslebens kommt, dann läßt sich über manche Frage ganz anders sprechen, als sich heute über diese Frage sprechen läßt. Wenn die Menschen weiterhin so erzogen werden, wie unsere Menschen erzogen werden, so daß man immer in Abstraktionen steckenbleibt,

Dan kom ik bij een vraag die mij gesteld is en die een grote betekenis heeft: linkshandigheid of het gebruik van beide handen.
Het is juist dat men in het algemeen wat op de keeper beschouwd een algemene gewoonte van de mens is geworden, de rechtshandigheid die gebruikt wordt bij het leren schrijven en bij andere vaardigheden in het leven, dat men deze gewoonte dan zou kunnen uitbreiden door ook de linkerhand op een bepaalde manier geschikt te maken, dat is op een bepaalde manier te rechtvaardigen. Alleen, wanneer je over deze dingen discussieert, is de discussie alleen vruchtbaar wanneer je een dieper inzicht hebt in de menselijke levensverhoudingen. Wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin in de mens de volle mensheid (menselijkheid?) wordt gewekt, wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin naast de zin voor het abstracte die tegenwoordig zo ontwikkeld wordt, ook weer de cultuur van de gevoelsvermogens, van het gevoelsleven en de activiteit van het wilsleven komt, is het mogelijk om over sommige vragen heel anders te spreken, dan dat dit vandaag de dag kan. Wanneer de mensen bovendien zo opgevoed zouden worden zoals onze mensen opgevoed worden, zodat men steeds in abstracties blijft

blz. 200

der Materialismus ist ja gerade dasjenige, was in Abstraktionen steckenbleibt, was nicht bis zum Begreifen des Materiellen aus dem Geistigen kommt, dann wird man sich nach einiger Zeit, wenn man beide Hände zum Schreiben in gleicher Weise ausbildet, überzeugen können, daß ein gewisser Grad von Schwachsinnigkeit die Menschen ergreift, die da die beiden Hände in gleicher Weise benützen lernen, denn es hängt schon ein wenig die Art, wie wir heute als Mensch sind, zusammen damit, daß wir die rechte Hand in ausgiebigerem Maße be­nützen als die linke Hand. Es hängt das vor allen Dingen damit zu­sammen, daß ja der ganze Mensch in bezug auf gewisse Organe doch nicht symmetrisch gebaut ist, und daß es einen tiefen Eingriff bedeutet in die ganze menschliche Organisation, wenn man zum Beispiel zum Schreiben beide Hände gebraucht.
Ich würde über diese Dinge gar nicht sprechen, wenn ich nicht gerade viel darüber nachgeforscht hätte, und wenn ich nicht zum Beispiel pro­biert hätte, was es heißt, die linke Hand zu benützen. Wenn man sich Menschenbeobachtung erworben hat, dann kann man auch durch das Probieren herausbekommen, was es bedeutet, die linke Hand zu be­nützen.

steken, juist het materialisme blijft in abstracties steken, wat niet tot het begrijpen van de materie vanuit de geest komt, dan zal men zich na enige tijd, wanneer men voor het schrijven allebei zijn handen ontwikkelt, ervan kunnen overtuigen dat een bepaalde graad van zwakzinnigheid over de mensen komt die allebei de handen op dezelfde manier leren gebruiken, want dat hangt een beetje van de aard af van hoe we nu als mens zijn, dat we de rechterhand veel meer gebruiken dan de linker. Het hangt er vooral mee samen dat de hele mens m.b.t. bepaalde organen toch niet symmetrisch gebouwd is en dat het een zware ingreep voor de hele menselijke organisatie betekent, wanneer men bijv. met het schrijven allebei de handen gebruikt.
Ik zou over deze dingen helemaal niet spreken, wanneer ik niet juist daarover veel onderzocht zou hebben en wanneer ik bijv. niet geprobeerd zou hebben, wat het betekent de linkerhand te gebruiken. Wanneer je de mens hebt leren waarnemen, kun je er ook door proberen achterkomen, wat het betekent de linkerhand te gebruiken.

Die linke Hand ist gut dann, wenn der Mensch einen gewissen Grad in der Unabhängigkeit des Geistig-Seelischen von dem Leiblichen erreicht hat; aber so in der Abhängigkeit, wie der heutige Mensch ist von dem Leiblichen, da entsteht eine ungeheure Revolution in dem Leiblichen selbst, wenn man die linke Hand in derselben Weise zum Beispiel zum Schreiben wie die rechte Hand verwendet. Es wird da­durch vor allen Dingen die rechte Körperseite, die rechte Kopfseite in einer solchen Weise belastet, wie es der heutige Mensch eben durchaus nicht gewöhnt ist. Die Erziehungsmethode, welche den Menschen zuerst so behandelt, daß sie diejenigen Erziehungsgrundlagen, die hier be­sprochen worden sind, auf ihn anwendet, die darf dann auch die Beid­händigkeit gebrauchen. Die heutige Kultur darf nicht abstrakt zum Gebrauch der beiden Hände einfach übergehen. Solche Dinge kann man ja natürlich nur aus Erfahrung sagen. Aber Statistiken würden das, was ich heute gesagt habe, ganz wesentlich beweisen.
Auch da muß man sagen: Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen,

De linkerhand is wel goed, wanneer de mens een bepaald niveau bereikt heeft in het onafhankelijk- zijn van zijn geest en ziel van zijn lichaam; maar bij zo’n afhankelijkheid van het lichamelijke bij de tegenwoordige mens, veroorzaakt dat een behoorlijke rebellie in het lichaam zelf, wanneer je de linkerhand op dezelfde manier voor bijvoorbeeld het schrijven gebruikt als de rechter. Met name de rechterkant van het lichaam, de rechterkant van het hoofd wordt zodanig belast zoals de huidige mens dat beslist niet gewend is. De opvoedingsmethode die de mens zo behandelt dat zij die fundamenten van de opvoeding die hier zijn besproken op hem gaat toepassen die mag dan ook beide handen gebruiken. De huidige cultuur mag niet simpelweg abstract tot het gebruik van beide handen overgaan. Zulke dingen kan men natuurlijk slechts uit ervaring zeggen. Maar statistieken zouden wat ik nu zeg, heel duidelijk bewijzen.
Ook hier moet je zeggen: het is nodig in de geestelijke wereld waar te nemen wanneer je begrip wil krijgen van hoe met name in een kind sterk het mentaal-psychische werkt, tegelijkertijd met het fysiek-levende. Daarom verwacht ik in eerste instantie in de opvoeding van het kind zoveel van de euritmie

blz. 201

und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passi­vität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

en wel omdat de euritmie een bezielde beweging is en daardoor de activiteit van de wil beter wordt t.o.v. de passiviteit van de wil die in wezen toch juist opgeroepen wordt door alleen maar de lichamelijke gymnastiek.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
[2] 11e voordracht (Duits)
[3] GA 23, ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage
Vertaald

*in 1920 was het nog niet gerestaureerd zoals nu

geschiedenis: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

plantkunde: alle artikelen

goed spreken: alle spraakoefeningen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1281

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – Aardrijkskunde – De Rijn (3)

 

DE RIJN

De Rijn is een rivier met vele gezichten. We kennen de Rijn als de romantisch voortkabbelende rivier, omzoomd door de donkere bossen van het Zwarte Woud en de terrasvormige wijngaarden. De rivier slingert als een zilveren lint door West- Duitsland en op berghellingen getuigen de kastelen van de vroegere roofridders van een rijke historie. Maar natuurlijk is de Rijn meer dan een toeristische bezienswaardigheid. Het is een buitengewoon belangrijke scheepvaartweg vanaf Bazel tot aan de Noordzee. Talloze rijnaken, duw- en sleepboten maken de rivier tot één van de drukstbevaren scheepvaartroutes van Europa. Talloze rijnaken met graan, erts, steenkolen en vele andere producten maken van de Rijn een verkeersweg. Langs de Rijn bevinden zich dan ook talloze industrieën, die van deze min of meer goedkope aan- en afvoerweg voor grondstoffen en producten dankbaar gebruik maken.
Deze industrie bepaalt het derde ’gezicht’ een de Rijn.

Het aspect van de vervuiling, waaraan diverse fabrieken zich schuldig maken door het lozen van hun afvalstoffen, krijgt in West -Europa steeds meer belangstelling. De Rijn wordt dan ook het ’Riool van Eu­ropa’ genoemd. Deze weinig verheffende naam zegt eigenlijk al genoeg over de mate van watervervuiling. Deze sterke vervuiling is des te ernstiger, omdat aan het einde van deze rivier (in Nederland dus) het water van de Rijn als drinkwater dient voor een groot gebied rondRotterdam.

Hoewel deze vervuiling lijkt af te nemen, is het nog maar kort geleden dat men erin slaagde in het water van de Rijn foto’s te ontwikkelen ! De hoeveelheid chemische stoffen was voldoende om een vrij scherpe afdruk te verkrijgen…
(In 2014 werden er door allerlei maatregelen die eerder van kracht werden geen kritische waarden meer overschreden)

Ongeveer in net midden van Zwitserland, in het Sint-Gotthardmassief, ontspringt de Rijn. De naam ‘Rijn’ is waarschijnlijk afkomstig van een dialect uit het gebied van de zuidelijke Alpen. Daar betekenen de woorden rio, rin en rue ‘waterstroom’.

De Rijn stroomt door verschillende landen. In Zwitserland, waar de Rijn ontspringt, is de rivier nauwelijks bevaarbaar vanwege de vele stroomversnellingen en de Waterval van Schaffhausen. Vanaf Bazel fungeert de Rijn als grensrivier tussen Frankrijk en West- Duitsland. Bij Lobith stroomt de rivier Neder­land binnen om de watermassa vervolgens te verdelen over de Rijn, Waal en IJssel. De Rijn wordt aan zijn oorsprong gevoed door twee kleinere rivieren, de Voor-Rijn en de Achter-Riin. Vervolgens zoekt de Rijn over afstand van 1320 kilometer zijn weg naar de Noordzee.

rijn 4 - 0006

DE BOVEN-RIJN
De Rijn ontspringt op de Sint-Gotthard (Zwitserland) als een bergrivier, die met hoge snelheid naar beneden raast. Door deze hoge snelheid worden grote hoeveelheden zand en steen meegesleurd. Men heeft eens berekend dat per jaar 5 miljoen ton aan puin wordt meegesleurd. De Boven-Rijn komt in het Bodenmeer enigszins tot rust. Het meegevoerde puin zakt naar de bodem van het meer en een ’schone’ Rijn kan zijn tocht voortzetten. Vervolgens stroomt de rivier westwaarts, richting Bazel. Bij Schaffhausen tuimelt het water met tomeloos geweld van een hoogte van 25 meter naar beneden. De waterstand van de Rijn is sterk afhankelijk van de seizoenen. De Rijn is voor een deel een gletsjerrivier en als zodanig is de waterstand het hoogst, als de sneeuw in de Zwitserse Alpen begint te smelten.

DE MIDDEN-RIJN
Onde Midden-Rijn verstaan we het gedeelte van de rivier tussen Bazel en Keulen. Bij Bazel wijzigt de Rijn zijn westelijke koers met 90 graden en buigt naar het noorden. Aanvankelijk was het gebied, waar de Rijn door stroomde, een moerasachtige vlakte. Door de zogenaamde ’Rijn-correctie’ (1817-1870) werd de Rijn in een vaste baan gedwongen. De rivier zoekt zijn weg door een vruchtbare landbouwstreek met grote steden: Mühlhausen, Colmar, Straatsburg, Freiburg, allemaal steden die niet direct aan de Rijn liggen. Ze zijn er echter allemaal door een kanaal mee verbonden. Straatsburg, tegenwoordig een Franse stad, is sedert 1949 de zetel van de Raad van Europa. Deze stad ligt in de Elzas, een gebied dat bij herhaling als gevolg van oorlog dan weer het bezit was van Frankrijk en dan weer van Duitsland. Aan de Franse zijde van de rivier verbindt een kanaal de steden Bazel en Straatsburg. Bij Mainz stroomt de Main in de Rijn. Vanaf hier wordt de rivier ook geleidelijk breder. De breedte neemt toe van 100 tot 300 meter. Aan de noordpunt van de uitgestrekte Rijnvlakte wordt het landschap weer heuvelachtiger en bereiken we het schilderachtigste deel van de rivier. Wijngaarden, kastelen en plezierboten vormen hier het schilderachtig decor van de voornaamste verkeersader van Europa. Bij Koblenz vindt de Moezel nog aansluiting bij de Rijn en tussen Bonn en Keulen verdwijnt het berglandschap. De bergen maken plaats voor een laagvlakte, het verval wordt geringer en als een brede, machtige en rustige stroom vervolgt de Rijn zijn weg door het industriegebied van West-Duitsland (het Roergebed)

DE BENEDEN-RIJN
Vanaf Keulen in noordelijke richting betitelen we de Rijn als Beneden-Rijn. Vanaf Düsseldorf zien we aan beide oevers een grauw, grijs en stoffig gebied van fabrieken, mijnen, hoogovens en chemische industrie.

De Rijn was een ideale en goedkope aan- en afvoerweg voor de benodigde grondstoffen en voor de eindprodukten van de industrie. Naast de aanwezigheid van de Rijn is natuurlijk ook de rijkdom aan delfstoffen (vooral steenkool) in deze streek van groot belang geweest voor de vestiging van de industrie. Bij Lobith stroomt de Rijn over de Duitse grens en vervolgt zijn weg door Nederland. ‘Nederland’ in de letterlijke zin van het woord, want het peil van de Rijn met haar zijrivieren in Nederland ligt op een aantal plaatsen nauwelijks boven de zeespiegel. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het westen van Nederland in vroeger tijden één groot moeras was. Door allerlei technische voorzieningen zoals dijken en dammen werd de Rijn min of meer gedwongen te stromen als de mens het wilde. Vroeger mondde de rivier uit bij Katwijk. De Kromme Rijn en de Oude Rijn, nu smalle rivieren, geven nog de oude rivierloop aan.

Tegenwoordig stroomt het water via een drietal routes naar zee. Bij Nijmegen splitst de Waal zich af en in de omgeving van Arnhem neemt de IJssel een deel van het Rijnwater mee naar het IJsselmeer. Voorbij Wijk bij Duurstede gaat de Rijn verder als Lek. Op deze wijze vormt de Rijn een verbinding met de grote havenstad Rotterdam. Amsterdam, de andere havenstad, ligt ver van de Rijn, maar is evenals vele Duitse steden toch verbonden met de rivier door het Amsterdam-Rijn-kanaal.

De Rijn: legende en werkelijkheid
Aan de oostelijke oever van de Rijn, tussen Kaub en St. Goarshausen (West-Duitsland) bevindt zich een opvallend steile rots, die meer dan 120 meter boven de waterspiegel uitsteekt. Volgens de legende was deze rots de verblijfplaats van een beeldschone jongedame, die Lorelei heette. Enkele te leurstellingen in de liefde hebben haar ertoe gebracht dat ze zichzelf verdronk. De geest van Lorelei huist nu op de rots.
Haar blonde haren glanzen in het zonlicht en met haar fraaie gezang brengt ze de Rijnschippers in de war, dat ze vergeten het schip in de juiste koers te houden. Het schip loopt te pletter en de schipper verdrinkt in de draaikolken aan de voet van de Loreleirots.
Het laatste wat de wanhopig worstelende schipper nog hoort is de schaterlach van Lorelei die haar zoveelste slachtoffer heeft gemaakt.

Aldus de legende. De werkelijkheid is natuurlijk wel wat anders. Deze houdt dat de Rijn vanaf de binnenhaven Bazel over een afstand van 1000 kilometer een goede scheepvaartweg is, zij het dan dat de mens op verschillende plaatsen heeft moeten ingrijpen om dat te bereiken.
Lastig bevaarbare bochten werden afgesneden, dijken moesten worden aangelegd om de stroom binnen zijn oevers te houden en op sommige plaatsen – overlaten en uiterwaarden -geeft men de rivier zelfs de kans om zijn overtollige water kwijt te raken.

Op die wijze is de Rijn, ééns een grensrivier van het machtige Romeinse Rijk, tot een nuttige verkeersader geworden voor Zwitserland, West-Duitsland, Frankrijk en Nederland.

rijn 8

De Rijn [1]   [2]

In deel [1] iets over ‘economische aardrijkskunde’

aardrijkskunde: alle artikelen

De 5e klas in Groningen maakte er een prachtig werkstuk van:

Facebook

828

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (3)

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

sagen

Over nog al wat streken en plaatsen bestaan verhalen.
Over wat er vroeger eens gebeurde; en hoe ze aan hun naam kwamen. Soms zijn er tastbare herinneringen: het standbeeld van de Vrouw van Stavoren.

Wonen de kinderen in of in de buurt van zo’n streek, dorp of stad, is het bijna vanzelfsprekend dat ze het verhaal of de verhalen daarover te horen krijgen.

In zekere zin is dit óók een kennen van je wereld: één van de doelen van het aardrijkskunde-onderwijs: je vertrouwd voelen op aarde door te weten waarom het leven zo gaat als het gaat; waarom die namen voor dit en dat bestaan enz. enz.

Wie in Limburg woont zou toch bij het horen van de naam Stavoren onwillekeurig het beeld voor zich moeten zien van de fiere Vrouwe die aan de haven haar schepen staat op te wachten; wie in Drenthe de naam Ellertsveld ziet, de vechtende reuzen Ellert en Brammert.

Er bestaan (te) veel verhalen – ze worden sagen genoemd – : je kunt ze niet allemaal vertellen.

Ik heb er een aantal gekozen:

[3-1] Het Vrouwtje van Stavoren        Friesland
[3-2] Tidde Winninga                           Groningen
[3-3] Het licht van Zeerijp                   Groningen
[3-4] Ellert en Brammert                     Drenthe
[3-5] Waarom de Zwollenaars
blauwvingers genoemd worden          Overijssel
[3-6] De zwaneridder                            Gelderland (Nijmegen)
[3-7] De basilisk                                     Utrecht

 

704

 

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.
[1] Hoe oriënteert men zich
Het ‘Binnenste buitenover: begint aardrijkskunde ‘klein’ of  ‘groot(s)’. Voorbeeld voor de stad Leiden; kompas; lichaamsoriëntatie met windstreken

[2] Over de eerste aardrijkskunde
Jan Kraamwinkel over de eerste aardrijkskunde; sympathie wekken voor de aarde; voorbeeld Haarlem; hoe gaat het toe in de klas; over de 4e-klasser

[3]
Over sagen

[3-1Het Vrouwtje van Stavoren       Friesland
[3-2] Tidde Winninga                           Groningen
[3-3] Het licht van Zeerijp                   Groningen
[3-4] Ellert en Brammert                     Drenthe
[3-5] Waarom de Zwollenaars
blauwvingers genoemd worden          Overijssel
[3-6] De Zwaneridder                           Gelderland (Nijmegen)
[3-7] De basilisk                                     Utrecht
[3-8] De stalknecht                               Noord-Holland
[3-9] Het woud zonder genade           Zuid-Holland
[3-10] De ondergang van
Westerschouwen                                   Zeeland
[3-11] Pater Langslaper                        Noord-Brabant
[3-12] De derde visser                           Limburg
[3-13] De twee broers                            Limburg

[4] 4e klas aardrijkskunde
Pieter HA Witvliet over: een begin van de eerste periode aardrijkskunde met het scheppingslied uit de Edda; kompas; lichaamoriëntatie

[5] Heb je straks een vierde klas?
Pieter HA Witvliet over: het 4e-klaskind; belangstelling voor de wereld; het belang om de vier graansoorten te kennen: tarwe, haver, rogge en gerst; beschrijving van deze planten met afbeelding. Verzamel ze op tijd!

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:

overzicht tevens deel 1 van menskunde door aardrijkskunde’ 
Christoph Göpfert over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

deel 3 en deel 4 bij klas 6      deel 5 biklas 7

[6] Gapers
Uit ‘De Kampioen’ over: gapers; wat zijn het; historie; waar te vinden; 

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,

VRIJESCHOOL – Heb je straks een 4e klas?

.
Pieter HA Witvliet
.

AARDRIJKSKUNDE 4e KLAS
.

In de vrijeschoolpedagogie speelt de leeftijdsovergang van vóór het 9e naar na het 9e levensjaar een belangrijke rol. Grofweg kun je zeggen dat ervoor, de kinderen vrijwel allemaal nog een groot fantasieleven hebben, waarin het niet vreemd is, dat bv. planten en/of dieren met elkaar spreken.

Op zeker ogenblik komt in hen het ‘weten’ op dat dit niet kan. Er ontstaat een bepaalde afstand tot de wereld.

Het is niet eenvoudig te beschrijven, maar aan de blik van het kind zie je dat er iets in hem of haar is veranderd. Na het 9e/10e jaar is de blik meer vorsend, onderzoekend; er straalt wat meer persoonlijkheid doorheen.
Als je er goed op let, merk je dat dit gepaard gaat met een andere houding tegenover de volwassene: afwachtender, bv. meer vorsend, monsterend.

Ik droeg zelden een stropdas. Nooit had een kind daarover iets gezegd – het werd simpelweg niet opgemerkt. Maar op een dag in de 4e klas – zij was 10 – stond er een leerlinge voor me om iets te vragen. Vóór ze haar vraag stelde, keek ze aandachtig naar mijn kleren en zei: ‘U draagt nooit een stropdas, hè.’

Aan deze veranderende houding t.o.v. de wereld kwam Steiner tegemoet door op deze leeftijd de zaakvakken te introduceren, waaronder aardrijkskunde.

Zodanig dat aan de behoefte om de wereld objectiever te bekijken tegemoet wordt gekomen. Dat betekent vooral weer, zo over de omgeving vertellen dat deze voor de kinderen tot leven komt. Dat betekent, dat deze de kinderen iets moet zeggen – nu niet als een ‘bezield wezen’, maar vanuit dit ‘iets’ zelf.

Concreet: waarom heet de straat waarin je woont ‘Bleekveld’ of ‘Schapenmarkt’. Hier doet geschiedenis even mee. Maar ook ‘Papaverstraat’ of ‘Gruttolaan’ vragen om een antwoord.
Waarom  ‘Groningen’ of ‘Hoogmade’.
Aan Steiners gezichtspunt: de kinderen niet vervreemden van het leven – hier hun omgeving – maar juist dieper verbinden, meer interesse wekken voor de omgeving, kan een ruime invulling worden gegeven.

Hoogstwaarschijnlijk is er in de heemkundeperiode van de 3e klas aandacht besteed aan het brood, het bakken.

Wanneer je school in een streek staat waar veel graan verbouwd wordt, kan het zijn dat de kinderen iedere dag langs een akker met tarwe of een ander graan fietsen.

In de 4e klas kunnen deze gegevens ertoe leiden opnieuw aandacht te besteden aan het graan – het is goed om het ene vak met het andere te verbinden, ook door de jaren heen – je kunt hier al vooruitlopen op de geschiedenis wanneer in het oude Mesopotamië de grassen veredeld worden tot graan – ‘dat krijgen jullie volgend jaar te horen’ – aandacht te besteden aan het graan, dus en wel zo dat de kinderen de verschillende graansoorten leren kennen.

Het is wel belangrijk dat je ze dan kan laten zien.

Daarom moet je ze in de zomer al verzamelen!

Tarwe, haver, gerst, rogge.

Hoe zien ze eruit.
Kun je ze benoemen wanneer ze daar voor je liggen. Beschrijf de verschillen.
Hoe smaken ze – als rauwe korrel – als pap, wat kun je ervan bakken.
Vanzelfsprekend heb je dan voor iedere kind een handje van deze granen om eens lekker op te kauwen; kook je er pap van in de klas; moet je met de blinddoek voor, de halmen kunnen onderscheiden, de pap, het koekje kunnen onderscheiden, enz. enz.

Ook in de 5e klas kom je nog op de granen terug in de plantkundeperiode. Het is dus wel belangrijk om te kijken wat je het ene en wat je het andere jaar wil doen.

Zie bv, voor de 5e klas: Grohmann  

In een (openlucht)museum vind je meestal veel wat voor de kinderen heel interessant is en een aantal zaken nog duidelijker maakt.

(In onderstaande informatie is niet zo veel te vinden wat voor de kinderen interessant is – het is meer bedoeld voor de leerkracht. Let op de waarneming en de beschrijving!)

tarwe
Deze eenjarige plant (winterannuel=wintertarwe, zomerannuel=zomertarwe) is 70 tot 160 cm hoog, heeft een holle halm, spaarzaam behaarde tot kale bladeren en van wimpers voorziene bladoortjes. De twee- tot vijfbloemige aartjes, waarvan er slechts twee tot vier vruchtbaar zijn, zijn iets afgeplat en vormen een lange, opgerichte, zwak afgeplatte aar. De kelkkafjes zijn eivormig, vaak asymmetrisch, het onderste kroonkafje is gewelfd, drienervig en al of niet genaald; het zaad is naakt.
Deze, momenteel in de gehele wereld de meest ver­bouwde graansoort, stamt, evenals sommige andere tarwesoorten uit Armenië, waar nog heden een reeks wilde en gecultiveerde Triticumsoorten groeien. Momenteel worden er meer dan 4000 Triticumsoorten en variëteiten verbouwd, in de eerste plaats de gewone of broodtarwe ( Triticum aestivum) die gedijt van Zuid-Afrika tot Noord-Scandinavië en ook in het gebied van Werchojansk in Siberië ten noorden van de poolcirkel; in de Andes groeit ze tot 4000 m hoogte.

Tarwekorrels bevatten ongeveer 64% zetmeel, veel stikstofverbindingen, koolhydraten en – vooral in de kiemplanten – vet. Vroeger werd de tarwe geroosterd, eerst later tot meel vermalen en behalve als voedingsgraan wordt ze ook gebruikt voor de bereiding van zetmeel. kleefstoffen, spiritus en mout. De halmen worden als strooisel, op sommige plaatsen ook als droogvoeder gebruikt. Vroeger werd het ook gebruikt voor dakbedekking, voor de vervaardiging van matten, hier en daar voor bijenkorven, broodschalen, diverse gevlochten gebruiks- en siervoorwerpen en tenslotte voor papier. De als “florentijners” bekend staande strohutten zijn vervaardigd uit de halmen van de in Zuid-Europa gekweekte harde tarwe.

Rogge 
Deze eenjarige soort (winterannuel=winterrogge, winterannuel=zomerrogge) is 60 tot 160 cm hoog en in alle delen grauwgroen. De halmen zijn opgericht, de bladschijven vlak en wat berijpt, het tongetje met lichte oortjes kort en fijn getand
De tweebloemige, vlakke, met de brede zijde naar de aarspil gekeerde aartjes vormen een tot 20 cm lange aar, die soms overhangt. De kelkkafjes zijn priemvormig en eennervig, soms met een korte naald; het onderste kroonkafje loopt uit in een tot 3 cm lange naald. De korrels zijn naakt en grijsgroen of geelachtig bruin.
Rogge bloeit van mei tot juni en wordt momenteel als broodgraan in alle delen van de wereld verbouwd; ze gedijt tot een hoogte van 2000 m en gaat noordelijk tot 69°N.B.
Momenteel zijn ongeveer twintig wilde roggesoorten bekend en  aangenomen wordt dat Segale (rogge) segetale de stam­vorm is van onze rogge. Dit was eigenlijk een onkruid van de tarwe- en gerstakkers in de bergstreken en voorgebergten van de Kaukasus en Klein-Azië. Slechts deze soort heeft een taaie aarspil evenals onze rogge. In de gebieden met minder gunstige klimaats­omstandigheden zou deze de overhand hebben gekre­gen op de gekweekte tarwe- en gerstsoorten en zich door natuurlijke selectie tot cultuurplant hebben ont­wikkeld. Een andere opvatting is dat onze rogge in Klein-Azië is ontstaan door kruising van S. segetale met S. ancestrale.

Vergeleken met tarwe is rogge een zeer ‘jonge’ graan­soort, want in Europa stammen de eerste vondsten van roggekorrels pas uit de bronstijd, d.i. ongeveer 2500 tot 900 jaar v.Chr. In tegenstelling tot de meeste andere cultuurplanten kenden noch de Assyriërs, noch de Ba­byloniërs en Egyptenaren dit gewas. De Grieken en Romeinen kenden de rogge wel, de laatsten leerden het kennen op hun tochten naar de Germaanse gebieden. Vaak wordt de verdienste de rogge te hebben verbreid, toegeschreven aan de Sla­ven, ofschoon in Europa reeds voor de komst der Slaven rogge werd verbouwd. De oude Romeinen schatten de rogge niet hoog omdat de aartjes te klein en het uit roggemeel gebakken brood te zwart was! Het roggemeel levert weliswaar een donkere, maar gezonde broodsoort, verder mout, moutkoffie en spiri­tus. Jonge rogge is een zeer goed veevoeder, het stro wordt als strooisel, als vulling voor strozakken enz. gebruikt en werd ook als dakbedekking gebruikt.

rogge

 

Tweerijige gerst
Deze eenjarige soort (bijna uitsluitend zomerannuel = zomergerst) wordt 60 tot 130 cm hoog en heeft een-bloemige aartjes waarvan er steeds drie bijeen op elke tand van de aarspil staan. Bij de tweerijige gerst zijn de zijaartjes rudimentair en het middelste van elk drietal vruchtbaar. De aar is tot 15 cm lang, opgericht of knikkend en sterk zijdelings afgeplat. De onderste kroonkafjes lopen uit in tot 15 cm lange naalden, de korrels zijn innig met de kroonkafjes vergroeid. Tweerijige gerst wordt momenteel in de gematigde zone overal ter wereld verbouwd, in het noorden tot 70° N.B. en tot 2000 m hoogte. Bepaalde soorten worden nog boven de poolcirkel verbouwd, in China tot 4000 m, in het Himalajagebied zelfs tot 5000 m hoogte.
De momenteel in talrijke soorten en vormen gekweekte gerst ontstond uit de tweerijige soort Hordeum (gerst).spontaneum, die in Noord-Afrika, in de Oriënt en in Midden-Azië groeit en uit de zesrijige H.agricriton met een behaarde en broze aarspil, die in het stroomgebied van de boven­loop van de Jangtse-kiang in Zuidoostelijk Tibet en in China voorkomt. In Azië werd de gerst reeds voor 7000 jaar verbouwd; ze was niet alleen bekend bij de Assyriërs, Babyloniërs en Egyptenaren, maar was daar reeds 4000 tot 5000 jaar geleden de grondstof voor de bierbereiding. Volgens opgegraven documenten had een Egyptische koningin dagelijks recht op vier krui­ken bier, de gehele koninklijke hofhouding mocht 130 kruiken per dag gebruiken. Oorspronkelijk werd gerst alleen geroosterd of tot gepelde gerst bewerkt, eerst later werd ze vermalen. Gerstemeel moet voor de broodbereiding van slechte kwaliteit geweest zijn, want Romeinse soldaten werden wegens slechte pres­taties of vergrijpen tegen de krijgstucht bestraft met broodrantsoenen van gerstemeel. Gerstekorrels bevatten meer dan 60% zetmeel, kool­hydraten, eiwitachtige stoffen en wat vet. In Tibet en Noord-Europa dient gerst overwegend als broodgraan; Midden-Europa dient het voornamelijk als grondstof voor de bierbrouwerij. In Noord-Afrika en Zuidwest-Azië wordt ze vooral aan het vee gevoerd. Behalve de tweerijige gerst kent men nog de vier- en de zesrijïge gerst waarvan talrijke rassen in cultuur zijn.

haver gerst

 

Haver
Dit eenjarige gras (in ons land uitsluitend zomerannuel=zomerhaver) met gladde, 60 tot 150 cm lange halmen, met grijsgroene bladscheden, een duidelijkk tongetje maar zonder oortjes, heeft tweebloemige, door brede kelkkafjes omsloten aartjes. Deze aartjes vormen een 30 cm lange pluim met ruwe takken. De kroonkafjes zijn genaald of slechts spits. Haver bloeit van juli tot augustus en wordt zowel voor menselijke consumptie als voor veevoeder ver­bouwd. Ze groeit ook nog in de hogere gebieden van de gematigde zone en is een gewas dat niet zulke hoge eisen stelt en voorkomt tot 69° N. B. en 1600 m hoogte, Alle in ons land geteelde rassen hebben uitstaande pluimen en naar beneden gekromde naalden. Onze haver stamt waarschijnlijk af van de Oost-Europese tot Midden-Aziatische oot door de Slaven werd verbouwd.

Haver was oorspronkelijk waarschijnlijk slechts een in roggeculturen optredend onkruid en was als cultuur­plant onbekend bij de oude volken van Mesopotamië, Egypte, Palestina en Syrië. Groene haver is een voor­treffelijk voeder voor paarden, gevogelte; bij paarden verhoogt het de glans van de huid. In arme streken in de berggebieden wordt ze tot meel vermalen. Tot in de 16e eeuw werd uit haver een soort bier gebrouwen; nog heden wordt in België dit speciale bier gemaakt. Havervlokken bevatten saponine, glucokininen en ei­witstoffen, veel zetmeel, suiker, dextrine, vitamine B en K, lecitine, fosforverbindingen. Haver wordt als artsenijplant gebruikt voor aftreksels bij uitputtingstoe­standen, zenuwzwakte, tegen slapeloosheid, gebrek aan eetlust enz. Het doet ook de bloeddruk dalen. Soepen met havervlokken vormen een versterkende voeding voor herstellenden en bij maagcatarren, als brij worden havervlokken toegediend bij suikerziekte. De korrels (haverrijst) zijn in de vorm van grutten of gries een zeer waardevolle dieetvoeding. Haver-grutten-porridge is in Groot-Brittannië een zeer ge­liefde en algemeen gebruikte spijs.

haver

.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

612-562

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.