Maandelijks archief: oktober 2014

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – naamvallen

“Gevallen” en “naamvallen” in de hedendaagse taal

Ons taalonderwijs is in eerste aanleg geheel gebaseerd op spreken en luisteren. Het schriftelijk taalonderwijs – ten onrechte voor het enige belangrijke versleten – gaat eigen wegen om zich via het tekenen tot schrijven te vormen en uitdrukking voor taal op papier te worden. Wanneer de vereniging van schrijven en spreken, van luisteren en lezen heeft plaatsgevonden is een belang­rijke nieuwe fase in het taalonderwijs gekomen. Er ont­staan vragen bij het kind. Hoe zit de taal “in elkaar”? Met de zich verscherpende bewustzijnskrachten is het vragen naar het hoe en wat gerechtvaardigd.
Dan komt de vraag naar de structuur van de taal te voor­schijn. Onbewust spreekt via de nabootsing elk kind ver­staanbare en begrijpelijk gevormde zinnen. Maar het kind is er in de vierde klasse aan toe bewust te gaan onder­scheiden, wat een zin is en daarbij te gaan beseffen, wat onzin is.

Eerst gaat het in hoofdzaak om het gebruik van de goede woorden en het onderscheiden van woordsoorten. Maar vanaf de vijfde klas komt geleidelijk een aantal struc­tuurwetmatigheden te voorschijn, die onderscheiden, herkend en gehanteerd  dienen te worden.
In een zin komen zinsdelen voor die niet uit één woord be­hoeven te bestaan. Het onderkennen van die zinsdelen wordt meestal “ontleden” genoemd. Dit is in de taal eigenlijk een onsmakelijke term, die meer aan artsenijkunde en de snijzaal herinnert.
Het is meer een rubriceren en herkennen van belangrijke zinsdelen. Zij worden immers niet opgegeten of weggegooid, maar verbonden met elkaar.

Het typische van die zinsdelen is, dat hun waarde, ongeacht hun plaatsing in de zin, onaangetast blijft voor het vatten van de structuur. Er steekt iets achter.
Men noemt dat “naamvallen”.

Een collega, niet de eerste de beste overigens, leerde, dat naamvallen in de Nederlandse taal niet voorkomen. Een aanvechtbare bewering. Er zijn wel degelijk aparte ge­vallen, waarin een woord in een zin kan voorkomen. Voorbeeld: ik geef hem iets, de hoed van hem, ik ga naar hem. Onjuist is (zonder naamvallen)  “ik geef hij iets, de hoed van hij, ik ga naar hij toe.

In de normale zin is iets een hoofdzaak waarom het in die zin gaat. Dat is het eerste geval. Dan is er weer een activiteitswoord of een zijnswoord met die hoofdzaak ver­bonden.

Zo’n activiteitswoord kan een ander woord in nauw verband bij zich hebben.

“Ik zie”, heel goed, maar wat?  “Ik zie een koe”.

Men noemt de drager van de handeling van het eerste geval meestal vierde geval. Er is zo’n nauwe betrekking, dat geval vier geval één kan worden. “Hij gooit een steen”, “Een steen wordt gegooid door hem”. Vierde en eerste geval zijn niet geheel verwis­selbaar doordat, ondanks de gelijke betekenis, de vormen verschillen, de eerste vorm is actief, de tweede passief.

Er is nog een geval nodig achter een helpend voorzetsel. “Door hij” is onzin. “Door hem” moet het zijn. Achter het voorzetsel behoort de vorm van een vierde geval. Ook in het Nederlands moest men vroeger zeggen: “Ik ga tot enen goeden vriend.

Er bestaan voor een zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord en voor de voornaamwoorden verschillende vormen, afhankelijk van de gevallen, waarin zij in de zin ge­bruikt worden.

Soms sleten die vormen af. Soms werden ze vervangen door een voorzetsel.

Er zijn nog twee belangrijke gevallen. Het ene kijkt naar het verleden, de ontstaansgrond, hoe triviaal ook. Men noemt dat een genitief geval. Er tegenover staat de andere. Die kijkt a.h.w. naar de toekomst. Waar gaat het heen? Dat noemt men een datief-geval. Een geef-geval. Het genitief geval is een
ontstaans-geval.
Behalve het activiteitswoord zijn er dus hoofdzakelijk vier gevallen: hoofdgeval, genitief-geval, datief-geval en (de Romeinen waren dol op rechtszaken) (beschuldig-geval? lijdend geval of accusatief. Hoe ver is een geval van de hoofdzaak afgevallen?

grammatica

In zeer vele talen komen deze gevallen voor. Men is hen naamvallen gaan noemen. Het Latijn spreekt echter rustig van ‘geval’ (casus).
In het Nederlands en andere talen is een verschil te zien tussen geval en naamval.

Maarten geeft de bedelaar een (halve) mantel
Martinus    mendico      pallium  dat.
1e naamv.  3e naamv.   4e naamv.

Maar wanneer wij een voorzetsel te hulp roepen, hebben wij te maken met het slijtageproces, waarin achter elk voorzetsel een vierde naamval moet staan. Er is dus verschil:  “geval” is een veel omvattender begrip voor de structuur van een zin.

Maarten geeft aan de bedelaar een (halve) mantel
1e naamval     4e naamval                 4e naamval
1e geval           3e geval                        4e geval

Grammaticaal zit het dan zo. Evenals het meisje, dat met zijn pop speelde (hetgeen grammaticaal correct is), zetten we de grammaticaregel opzij, voor het ruimere begrip “vrouwelijk wezen”. Het meisje speelt met haar pop.

De kwestie van “geval” en “naamval” is opgelost. Het kan voor een kind duidelijk gemaakt worden. Voor een taalgeleerde misschien niet.

P.C.Veltman, vrijeschool Leiden, nadere gegevens onbekend)

Nederlandse taal: alle artikelen

Advertenties

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – taalspelletjes

Kinderen bezitten een verbazingwekkend vermogen tot spelen met taal, zoals het verzinnen van rijmwoorden of het ontwerpen van een geheimtaal. Volwassenen oefenen hun taalbehendigheid liever met cryptogrammen of ‘scrabble’.
Nicole Karrèr geeft een aantal ideeën voor taalspelletjes die door kinderen en volwassenen zijn te spelen.

Het spelen met taal lijkt soms meer op stoeien of worstelen, het aftasten en overschrijden van grenzen is de on­weerstaanbare uitdaging. Het verzinnen van rijmwoordjes op namen door kleuters is een van die grensgevallen. Mijn naam schijnt voor kleine kinderen op rooie kool te rijmen. Dat valt nogal mee, maar op sommige namen volgen onweerstaan­baar wat pijnlijke rijmwoorden waar de drager flink mee gejend kan worden. Het verdraaien of weglaten van woorden in zinnen volgt vaak op de rijmwoorden; om te schelden hebben ze dan allang de schuttingwoorden en krachttermen ont­dekt die met overduidelijk genoegen
wor­den gebezigd.

Het ontwerpen van een geheimtaal, waar­mee een groepje vriendjes zich in een zelf­geschapen fantasiewereldje kan verstop­pen voor oningewijden, is een geweldig spel. Wanneer alle leden trouw blijven aan de geheimhoudingsplicht kan het maan­denlang steeds weer opgepakt worden. Volwassenen oefenen hun taaibehendig­heid doorgaans alleen met kruiswoord­raadsels en cryptogrammen of af en toe met Scrabble. Misschien dat er onder hen ook mensen zijn die onderstaande taal­spelletjes leuk vinden om te spelen, al was het maar met de kinderen. Ik kreeg deze spelletjes van de Zutphense taalliefhebber Guus Koopman, die al enige tijd taalspel­letjes verzamelt en ontwerpt.

Letterprikken
Aantal spelers: onbeperkt. Prik een letter in een krant of tijdschrift of wanneer het spel tijdens een autorit wordt gespeeld, laat het nummerbord van de eerstvolgen­de passerende auto een letter aangeven. Bepaal de speeltijd. (Bijvoorbeeld een minuut.) Bepaal eventueel een onderwerp en schrijf binnen de overeengekomen tijd zoveel mogelijk woorden die beginnen met de geprikte letter. Wie heeft de mees­te en wie heeft de meeste originele woor­den?

De domme diender
Aantal spelers onbeperkt, maar voor kin­deren misschien te moeilijk. Prik weer een letter en tracht binnen een afgesproken tijd een zin te maken waarvan elk woord met dezelfde letter begint. ‘Achterlijke Amsterdamse  Aannemers  Adresseren Aalsmeerse Anjers Aan Arnhemse Archi­tecten.’

Letterhutspot
Aantal spelers: onbeperkt. Knip hiervoor flink wat letters uit tijdschriften. Plak ze eventueel op stevig karton. Losse letters kunnen voor veel spelletjes gebruikt wor­den of gebruik Scrabble-letters Verdeel de letters over de spelers. Elke speler maakt met zijn letters een woord waarvan de lengte is afgesproken. Vervolgens hus­selt hij het woord weer door elkaar en schuift het hoopje letters van de buurman van de andere zijde. Wie heeft de ‘huts­pot’ het eerst opgelost? Welk woord had de buurman met z’n letters bedoeld?

Woordbouwen
Eén of meer spelers. Prik weer een letter en probeer die door steeds een letter toe te voegen uit te bouwen tot een piramide.

letterspel

letterspel 2

 

Woordjes rijgen
Aantal spelers: onbeperkt. Bij dit spel gaat het erom na elkaar samengestelde woorden te noemen die op elkaar aanslui­ten. Een spelletje dat vroeger op lagere scholen wel gespeeld werd. Bijvoorbeeld: koekepan-panfluit-fluitketel-ketelhuis-huisbaas-baas? Spreek onderling af welke straf staat op het niet vervolgen van de reeks.

Woordrafelen
Eén of meer spelers. In welke woorden kan een samengesteld woord
uiteengera­feld worden? Bijvoorbeeld vensterglas: ven-venster-ster-er-glas en las. Bij verder rafelen kun je nog maken: sla-gave-sta enzovoort.

Woordverhuizen
Aantal spelers: onbeperkt. Neem een woord, bijvoorbeeld klaar. Probeer nu, door steeds een letter te veranderen het hele woord weg te werken. Dus klaar-kaars-knars-snurk-kunst-gunst en dan weer terug: gunst-stang-staan-slaan-slaak-klaar.

(Nikole Karrèr, Jonas 20, 30-05-1986

Als boven:
Geef de kinderen een woord, mes. Nu telkens een letter wijzigen: mos; ros; rot; rat; kat; vat; vet; pet enz.
Dit kan je al vanaf (eind) klas 1 spelen; vooral als je even op een collega moet wachten die een vakles komt geven, of als je iets te vroeg bent om naar buiten te gaan. De kinderen kunnen het ook voor zichzelf spelen, maar ook met elkaar: wie vindt de meeste; of in een ‘team’. In hogere klassen worden de woorden natuurlijk moeilijker.

Nederlandse taal: alle artikelen

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Darwin

DE EVOLUTIE VAN CHARLES DARWIN

DarwinToen Zijner Britse Majesteits brik Beagle in 1831 zee koos voor een karteringsexpeditie om de aarde, kon niemand dromen dat dit de belangrijkste tocht sinds de dagen van Columbus zou worden. Al evenmin had de jeugdige Darwin, die de reis als natuuronderzoeker meemaakte, er het flauwste ver­moeden van dat hij daarmee op weg was een nieuwe wereld van kennis te ontdekken. De toen nog slechts 22-jarige, kersvers van Cambridge gekomen Charles Darwin was een bescheiden, ge­voelige, vriendelijke jongeman, die de gehele tocht bijna door­lopend te kampen had met zeeziekte. Maar onaangetast bleef de gretige weetgierigheid van zijn scherpe geest, die de hebbelijkheid bezat voor alles een verklaring te bedenken. Hij kon eenvoudig een feit niet klakkeloos als feit aanvaarden. Hij moest en hij zou achter het hoe en waarom komen.

Hij begon dan ook terstond als een nieuwsgierige hond rond te snuffelen zodra hij voet aan wal had gezet op de onbewoonde Galapagos Eilanden, honderden kilometers uit de kust van Zuid-Amerika in de Grote Oceaan gelegen, op een der eenzaamste plekken van de streek der windstilten. Hier vond hij een levend museum uit een lang vervlogen geologisch tijdperk; reuzenhage­dissen, die al lang uitgestorven hadden moeten zijn, leefden er naast kolossale landschildpadden, en enorme, exotisch gekleurde krabben kropen rond tussen blaffende zeeleeuwen. Zo volslagen onbekend was het verschijnsel mens voor de dieren in deze Hof van Eden, dat een havik rustig op zijn boomtak bleef zitten toen iemand met een stok op hem afkwam, en de wilde duiven argeloos op de schouders van de mannen neerstreken.

Maar de merkwaardigste ontdekking die Darwin op deze afge­legen archipel deed, was dat ieder afzonderlijk eiland, dat toch hetzelfde klimaat en dezelfde bodem had als de andere, zijn eigen specifieke fauna bezat. Daar waren bijvoorbeeld de zwermen vinken, kennelijk alle met elkaar en met de vinkenfamilies op het Zuidamerikaanse vasteland verwant; toch kon hij geen twee eilanden ontdekken waarop precies dezelfde soort voorkwam. Wat voor de vinken gold, constateerde Darwin, gold ook voor de duiven, de hagedissen, de schildpadden, de insecten, de slakken. Maar waarom zou moeder natuur de  moeite hebben genomen om, ogenschijnlijk zonder enige reden, afzonderlijke soorten van nauw verwante levensvormen te creëren op vlak bij elkaar gelegen eilanden? Dat leek onlogisch. Maar in die dagen in twijfel te trek­ken dat de ettelijke miljoenen levende wezens, planten zowel als dieren, de aarde hadden bevolkt van de eerste dag der Schepping af – dat betekende het gezag trotseren, niet slechts van Genesis, maar ook van toonaangevende mannen van wetenschap.

Darwins dagboek vermeldt het eerste gloren van het licht dat hem begon op te gaan. “Men zou zich kunnen voorstellen,” schreef hij, “dat één soort veranderingen had ondergaan voor verschillende doeleinden. Op deze kleine, kale, rotsachtige eilanden schijnen wij dichter te worden gebracht bij de oplossing van het grootste aller raadselen, de eerste verschijning op aarde van nieuwe levende wezens.”

Vijf jaar kruiste de Beagle rond — naar Tahiti, Nieuw-Zeeland, Tasmanië, Australië, Ascension, de Kaap Verdische Eilanden, de Azoren. En overal stelde het eilandleven Darwin voor dezelfde verwarrende vraag en gaf het hem hetzelfde ongelooflijke ant­woord in.

Terug in Engeland, dat hij verder nooit meer zou verlaten, bleek Darwin zich daar, zo jong als hij was, reeds een bescheiden naam te hebben gemaakt — vanwege zijn boeiende brieven en prachtige verzamelingen. Enige jaren later vestigde hij de aan­dacht op zich met zijn boek over het ontstaan van ringvormige koraaleilanden (atollen) en met zijn studies op het gebied van de mariene biologie. Maar slechts aan heel enkele vrienden vertrouw­de hij het geheim toe van zijn theorie. Ze stond opgetekend in een notitieboekje dat hij altijd bij zich droeg en waarin hij met on­eindig geduld alle gegevens vastlegde die op zijn idee betrekking schenen te hebben. Hij ging zijn licht opsteken bij kwekers en fokkers, wier aantekeningen hij grondig doornam en vergeleek.

Hij kocht duiven — alle soorten die hij kon bemachtigen — ging ze fokken, bestudeerde ze en paste er sectie op toe. Ofschoon onze tamme duiven allemaal afstammen van de gewone Europese Rotsduif, bleek het Darwin dat kroppers, pauwstaarten, Engelse postduiven en tuimelaars als gevolg van de eeuwenlang door duivenhouders toegepaste selectie zozeer van elkaar zijn gaan ver­schillen, dat een zoöloog ze tot verschillende families zou rekenen als hij een dergelijke verscheidenheid in het wild zou aantreffen. Hetzelfde verschijnsel merkte Darwin op bij honden en verschil­lende soorten tarwe. Evolutie moest derhalve niet slechts hebben plaatsgehad op geïsoleerde eilanden, eeuwigheden geleden; ze leek zich vlak onder zijn ogen nog altijd te voltrekken.

Twintig jaar was Darwin bezig met het geduldig uitwerken van zijn theorie, volstrekt onverschillig voor mogelijke roem en nauwe­lijks denkend aan publicatie. Een vriend vertrouwde hij ten langen leste toe: “Eindelijk begint het mij te dagen, en ik ben er nu vrijwel van overtuigd (in tegenstelling tot wat ik aanvankelijk dacht) dat de soorten niet onveranderlijk zijn (het is mij te moede of ik een moord beken).” Maar een moord zal in de regel uitkomen, en op een ochtend vond hij op de ontbijttafel een brief, die bij opening een theorie bleek te ontvouwen, zo frappant overeenkomend met de zijne, dat men zou kunnen menen dat de aan het andere einde van de wereld vertoevende auteur ervan heimelijk een blik moest hebben geslagen in de 231 bladzijden van Darwins eigen onge­publiceerde manuscript. Op een reis in de Indische Archipel was Alfred Russel Wallace, een bekend dierenverzamelaar, ziek ge­worden en had, met de vreemde helderheid die koorts soms kan teweegbrengen, in een flitsend moment van intuïtie gezien hoe de natuur de wereld heeft verrijkt.

“Er is,” schreef Wallace, “in tegenstelling tot wat men vroeger dacht, geen grens aan de variabiliteit van een soort. Het leven van dieren in de vrije natuur is een strijd om het bestaan. De talrijk­heid of het zeldzaam worden van een soort wordt bepaald door de meer of minder perfecte wijze waarop ze zich weet aan te passen aan de omstandigheden waaronder ze moet leven. Nuttig blijkende variatievormen zullen in aantal toenemen, onbruikbare of schadelijke variaties zullen een achteruitgang gaan vertonen. Superieure variëteiten zullen ten slotte de oorspronkelijke soort uitroeien. Er is in de natuur een tendentie tot een stapje voor stapje voortschrijdende vooruitgang.”

“Strijd om het bestaan”, “aanpassing aan de omstandigheden”,”een stapje voor stapje voortschrijdende vooruitgang” — het waren Darwins eigen woorden! Darwin was opgetogen over deze bevestiging van zijn ontdekking, maar tegelijkertijd ook danig overstuur door het pijnlijke ethische probleem waarvoor hij werd gesteld. Hoe kon hij nu zijn eigen bevindingen publiceren zonder de indruk te wekken de ideeën van de zich in het Verre Oosten bevindende natuurvorser te hebben gestolen en te handelen in strijd met het wetenschappelijk fatsoen? Er werd een gelukkige oplossing gevonden — beide mannen kwamen overeen aan hun nieuwe theorie van evolutie door natuurlijke selectie gezamenlijk bekendheid te geven op de eerstvolgende vergadering van het biologisch genootschap, de Linnaean Society. De stellingen, op die historische avond van 1858 aan het geleerde gezelschap voorge­legd, luidden als volgt:

Eerste feit: Levende wezens planten zich voort volgens een meet­kundige reeks (door vermenigvuldiging).

Tweede feit: Toch pleegt het aantal individuen van elke soort, op de lange duur beschouwd, min of meer constant te blijven.

Gevolgtrekking uit deze beide feiten: Concurrentie tussen individuen en tussen soorten houdt hun aantallen binnen zekere perken. Dit is de strijd om het bestaan.

Derde feit: Alle levende wezens geven duidelijke onderlinge verschillen te zien. Geen twee individuen zijn volmaakt gelijk en binnen dezelfde soort kunnen sommige opvallend van elkaar verschillen. Ofschoon niet al zulke variaties overerfelijk zijn, tonen fokproeven aan dat sommige dit wel zijn.

Gevolgtrekking uit deze feiten: Daar er een strijd om het bestaan wordt gevoerd en niet alle individuen precies gelijk zijn, zullen bepaalde gunstige variaties, die een kleine voorsprong geven aan de individuen die ze hebben ontwikkeld, zich handhaven. Minder gunstige variaties zullen worden geëlimineerd. Dit is de natuurlijke selectie.

Conclusie: Doorgevoerd van generatie op generatie zal de natuurlijke selectie op den duur zoveel kleine verschillen kunnen teweegbrengen, dat ze gezamenlijk tot een groot verschil worden. En dit is evolutie.

Na sluiting van de vergadering steeg uit de leden van de Lin­naean Society een beleefd geroezemoes van stemmen op. Als Wallace en Darwin het bij het rechte eind hadden, dan zou het levenswerk van menig ouder man reeds zijn verouderd. Aan de andere kant — uit de tot dan zo mysterieuze fossielen van uitgestorven dieren en planten zou het beeld oprijzen van een ononder­broken schepping, nog grootser dan dat, opgeroepen door de letterlijke bijbeltekst. Het volgende jaar deed Darwin Het ont­staan der soorten het licht zien. De eerste druk was reeds op de dag van verschijning uitverkocht. Het ontketende een storm van hefti­ge disputen in woord en geschrift. De man was gek! De man was een genie! De man haalde de anarchie in de wetenschap binnen!

Onder de ruimdenkende elementen in de kerken had het reeds lang gegist onder de loodzware druk van een onwrikbaar leerge­zag. Na de publikatie van Het ontstaan der soorten vloog het deksel van de hermetisch gesloten kookketel en kwamen de opgekropte gevoelens naar buiten. Felle discussies ontbrandden. Als gij de onfeilbare waarheid van het Evangelie niet meer letterlijk aan­vaardt, riepen de Victoriaanse fundamentalisten vertoornd uit, dan zet ge de sluizen wijd open voor het ongeloof en zullen alle morele maatstaven worden weggespoeld. Klets! antwoordden de opgetogen vrijzinnigen. Hier wordt ons een nieuwe vrijheid ge­boden ons te buigen voor de waarheid Gods zoals die staat
ge­grift in de gesteenten der aarde!

Dit was het klimaat waarin bisschop Samuel Wilberforce de uitdaging aanvaardde tot een debat in Oxford met Darwins felle jonge “schildknaap”, de bioloog Thomas Huxley. De grote zaal was stampvol. Dames wuifden met hun zakdoekjes de knappe bisschop Wilberforce “met de fluwelen tong” toe. Vele geestelij­ken waren opgekomen, stoere verdedigers van de publieke moraal. Mannen van wetenschap gaven acte de présence om te zien hoe “Zalvende Sam”, zoals zij de bisschop noemden, zou worden ge­vloerd.

Met het beetje wetenschappelijke kennis, dat Wilberforce inder­haast was bijgebracht, zou hij twintig jaar eerder misschien nog niet eens zo’n slecht figuur hebben geslagen. Maar hij wilde zich blijkbaar niet alleen op die kennis verlaten; hij trachtte ook de lachers op zijn hand te krijgen. Zich tot Huxley wendend met wat de genadeslag moest zijn, vroeg hij: “Is mijn geachte opponent van grootvaders of van grootmoeders zijde geparenteerd aan een aap?”

Opspringend zei de jonge Huxley op scherpe toon: “Ik zou liever langs beide ouders afstammen van een aap dan van een man die zijn schitterende talenten om godsdienstige vooroordelen op te roepen gebruikt in discussies over onderwerpen waarvan hij niets afweet.” Kreten van woede bij de geestelijken, hoerageroep bij de Oxford-studenten. De zege was aan Huxley —- en aan Darwin.

Intussen leefde Darwin teruggetrokken op zijn landgoed in Kent. Hij zou net zo lief zijn gestorven, zei hij, als te hebben moeten deelnemen aan het debat in Oxford. Darwin had ge­gronde reden om de afzondering van een rustig huiselijk leven te verkiezen. Hij tobde met een wankele gezondheid, en de minste opwinding kon hem ziek maken. Rust en vrede waren nood­zakelijk voor zijn werk. En werk kwam er bij stromen uit zijn studeerkamer en laboratorium, ieder jaar opnieuw. De afstamming van de mens, dat de stamboom van het menselijke dier naploos, gaf aanleiding tot nieuwe uitbarstingen van gramschap bij de kerkelijken. Daardoor niet van zijn stuk gebracht, schreef Darwin Het uitdrukken der gemoedsaandoeningen bij de mens en de dieren, waarin wordt aangetoond dat onze dierbaarste menselijke trekjes reeds zijn terug te vinden in het gedrag van het redeloze dier. Juist als zijn criticasters dan in angst en beven zaten te wachten op weer zo’n “lasterlijke aanval” op de goddelijke afkomst van de mens, overrompelde hij hen met een onschuldige verhandeling over de bevruchting bij orchideeën of over de wijze waarop bij primula’s zelfbestuiving wordt voorkomen.

Tevergeefs werd Darwins leven nagesnuffeld naar de morele defecten, die naar de vaste overtuiging van zijn vijanden aan­sprakelijk moesten zijn voor zijn vrijdenkerij. Alles wat er voor hen viel te ontdekken was een vriendelijke oude heer die zijn dagen sleet te midden van bloemen en kinderen — zijn twee grootste vreugden. Met geen woord had hij ooit God, of de men­selijke ziel, geloochend.

Onder de mannen der wetenschap was er nooit iemand meer geliefd dan hij. Wanneer hij in latere jaren op een wetenschappe­lijke bijeenkomst verscheen, plachten alle aanwezigen als één man op te staan om hem toe te juichen. Het was moeilijk te geloven dat rond deze stille man de verbitterdste filosofische strijd van de negentiende eeuw was ontbrand. Zelf had hij aan die strijd nauwe­lijks deelgenomen. Als een nijvere tuinman had hij zijn stukje grond omgespit en er het ene jaar na het andere grote klompen vruchtbare gedachten uit opgedolven, zich weinig aantrekkend van het ruziënd gekwetter der vogels die hem in de voren van zijn ordelijk werk volgden.

Aan wetenschappelijke kritiek placht Darwin echter aandachtig het oor te lenen, want hij was te allen tijde bereid de warmst aan­gehangen theorie te laten vallen voor een betere. En aan diep­gaande kritiek heeft het niet ontbroken. De tegenwerping werd gemaakt dat de natuurlijke selectie wel een vernietigende maar geen scheppende rol kan spelen en geen verklaring geeft van het ontstaan van de eerste variaties die de selectie in werking doen treden. Het belangrijke werk van Mendel over de erfelijkheid, dat deze vragen helpt beantwoorden, is eerst na Darwins dood ver­schenen. De erfelijkheidsleer moest in zijn tijd nog worden gebo­ren. En de mutatietheorie — inhoudend dat de evolutie zich voltrekt in plotselinge grote sprongen (“spelingen der natuur”) in plaats van stapje voor stapje — was nog niet door Hugo de Vries opgesteld. Maar deze latere ontdekkingen hebben Darwin niet in het ongelijk gesteld; integendeel, ze hebben zijn evolutiegedachte bevestigd en verder uitgewerkt. Want evolutie is allang geen theorie meer, maar een door vrijwel alle wetenschappelijke den­kers aanvaard feit.

Darwin was niet de eerste die de evolutie ontdekte, zomin als Columbus de eerste was die Amerika ontdekte, maar hij was de eerste die de feiten onweerlegbaar vaststelde. Zijn ontdekking heeft tot ver buiten het domein van de biologie haar nawerking gehad. Astronomen spreken nu over de evolutie der sterren; fysici constateren evolutie in alle stoffelijke dingen. De geschiede­nis wordt nu gezien in het licht der evolutie, en sociologen onder­kennen de evolutie in de maatschappij. Niets blijft onveranderlijk wat het eens was — zomin de zon als ’s mensen gedachten over God of de soevereiniteit van staten.

Het leven van Charles Darwin, begonnen op 12 februari 1809, eindigde kalm en zacht op 19 april 1882 — een leven zonder opvallende gebeurtenissen behalve het grote avontuur van zijn geest. Hij had begraven willen worden op zijn landgoed, maar de Britse natie eiste zijn stoffelijk overschot op. Zijn kist werd over­gebracht naar de Westminster Abdij — tot de slippendragers be­hoorden o.a. Huxley, Wallace en James Russell Lowell — en bij­gezet in een tombe naast die van Sir Isaac Newton. En daar rust, geëerd en in vrede, een van de edelste typen van homo sapiens die in de opmars der beschaving ooit zijn aangetreden.

alle biografieën

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (1)

In de loop van de 5e, 6e en 7e klas wordt aan de hand van de diverse vakken een ontwikkeling in gang gezet, die uit moet monden in het verwerven van een wereldbeeld. We kunnen dat bijvoorbeeld aan de hand van geschiedenis mooi volgen: 5e klas: Griekse Tijd, 6e klas: Romeinse Tijd, 7e klas: Vroege Middeleeuwen, Mohammedaanse impuls, late Middeleeuwen, Ontdekkingsreizen tot + 1500.

Of aan de hand van de Aardrijkskunde: 5e en 6e klas: Europa, economische aardrijkskunde, 7e klas: Volkenkunde in brede zin. Zien we naar de meer exacte vakken, dan beginnen die zo rond het 12e jaar.

Dat heeft te maken met de manier waarop de 6e klasser waar­neemt, en in welke mate zijn zelfbewustzijn al gewekt is. In het vak natuurkunde zijn er de bekende fenomenen, die al lang bekend zijn – als verschijnsel -, maar nu worden ze losgemaakt uit hun alledaagse verschijningsvorm en als los­staand waargenomen: licht, geluid, magnetisme! Wat een hoe­veelheid boeiende proeven is er te tonen, schijnbaar zo eenvoudig. Nu wordt begrijpelijk, dat zo rond en na het 12e levensjaar de beschrijving van het licht in het oog kan plaatsvinden: de wijze, waarop de buitenwereld in de mens zelf werkt, hoe de activiteit van de buitenwereld zich voort­zet in de organen, kan door jonge kinderen nauwelijks beseft worden.

In de 7e klas een uitbreiding met meer ingenieuze ver­schijnselen: electriciteit, de hevel, de schroef en gecombi­neerde bewegingen (tandwielen), uitlopend in mechanica (blokken en katrollen).

En dan is er het vak Scheikunde in de 7e klas: 13 jaar zijn de leerlingen ongeveer en in staat om zich nu in de wereld van de stoffen te begeven. Geen eenvoudige wereld, en het besef dat de stoffen om ons heen, – waarop we lopen, waar­aan en waarmee we werken, waarmee we gekleed zijn en zelfs waaruit we bestaan, alle wellicht aan dezelfde scheikundige wetten onderworpen zijn (net als b.v. keukenzout), kan schokkend zijn. Nadenken over scheikunde slaat een beetje de grond onder je voeten weg.
Waar te “beginnen? Bij weer een uiterst bekend verschijn­sel, nl. vuur.

Maar nu bezien we het vuur met geheel andere ogen dan bij de St. Jansviering. We stoken een houtvuur, stro, gras, takken, bladeren: alles heeft zijn eigen manier van ver­branden. Soms veel rook en weinig vlam (stro), anderzijds veel vlam en kleur. Een tweede vuur werd gevoed door de gefabriceerde stoffen: textiel, plastic, etc. We hielden ons beschouwend bezig met wat er in de lucht verdwijnt (gassen, rook, warmte) en wat er blijft liggen. Zo zagen we dat een reactie was verkregen, waarbij een stof uiteenviel in elementen, d.w.z. de oude elementen van de Grieken (Empedodes) aarde, water, lucht en vuur! Vervolgens maakten we kennis met drie andersoortige vurige stoffen: zwavel, koolstof en fosfor. Ook deze stoffen lieten we branden. Gele zwavel brandt dan met een prachtige, blauwe vlam, koolstof brandt zonder vlam, en fosfor ontbrandt spontaan. Voor de fosforverbranding gingen we naar het goed geoutilleerde scheikundelokaal van de bovenbouw in de Surinamestraat, waar we tegelijk enkele dagen te gast waren ter kennismaking. Fosfor-, zwavel- en ook koolstof-verbranding levert giftige gassen op, zodat deze proeven in een afzuigkast plaatsvonden.

We namen het ontstaan en de winning van deze stoffen door en het gebruik. De lucifer werd behandeld, evenals het meisje met de zwavelstokjes. De leerlingen moeten hun klassieken kennen, nietwaar?

Een verdere verdieping volgde: kalk werd beschouwd. Het ontstaan, waarbij we teruggrepen op de mineralogieperiode van de 6e klas. We losten kalk op, we verbrandden marmer (in een oven), verkregen zo ongebluste kalk. Blusten het met water, wat een sissende reactie gaf, probeerden het ontsnappende koolzuurgas te vangen en lieten lucifers daar­in uitdoven.

Door de verschillende fenomenen zorgvuldig op te schri jven, kwamen we eigenlijk vanzelf tot die wonderbaarlijke schei­kundige wet:

kalk – ongebluste kalk + koolzuurgas
zout – base + zuur

Hetzelfde principe werd bekeken, maar nu aan de hand van keukenzout. Ook hier vele proeven: oplossen, kristalliseren, en bereiden van zout uit een neutrale oplossing van natron­loog en zoutzuur. Nog beter liet zich nu bewijzen:

base + zuur  –  zout + water
natronloog + zoutzuur – zout + water
(ontstopper)                      (kristallen)

Men kookt het natronloog en zoutzuurmengsel nl. dan net zo lang tot al het water verdampt is. We kregen prachtige grote zoutkristallen van zeker 3 mm! Zoutwinning, zoutpannen, zoutmijnen, enz., alles kwam aan bod.
Nu konden we de beroemde lakmoesproeven gaan doen. De kinderen toverden in het practicumlokaal op de bovenbouw de prachtigste kleuren in hun
reageer­buisjes. Roden, paarsen, blauwen, groenen en alle tussenschakeringen! Ze gebruikten rode-koolsap: een wel zeer veilige indicator.

Een voortdurend aanwezige stof werd nu onderzocht: nl. water. Dit is zeker geen stap terug naar het begin van een periode, integendeel! Als men water in alle verschijningsvormen bestudeert, als levenbrengende stof, raakt men zelfs onder de indruk van al dat wonderlijks. Als vaste stof, als kristal, in zijn oervorm (de druppel), als hagel (de bevroren druppel), sneeuw, als rijp, als dauw enz.

Kan water onder 00  C  in vloeibare toestand bestaan? Ja­zeker, als er druk op ijs wordt uitgeoefend gaat het weer over in water.

Zo kunnen we schaatsen en skiën, zo ‘glijdt’ een gletscher naar beneden.

Zet deze stof uit bij verwarming? Zet de stof uit in vaste toestand? Dus bij afkoeling? Hoe werkt een centrale ver­warming?

Daarnaast vonden we steeds water in alle oplossingen die we gebruikten. Een dankbaar onderwerp, dat water.

Tot slot behandelden de de 7 hoofdmetalen: goud, zilver, tin, lood, kwik, ijzer, koper. Vindplaatsen, karakter, mogelijkheden, enz.

Dit overzicht geeft aan, hoe men voor het eerst de stoffen op andere wijze kan bezien. Het uitgangspunt is wel feno­menologisch, d.w.z, hoe doet de stof zich aan ons voor, hoe kennen we die stof?

Het is dan duidelijk,  dat vanuit dit gezichtspunt de molecuul- en atoomtheorie nog helemaal niet in zicht is. We spreken dus gewoon over natronloog, zoutzuur, water enz. i.p.v. NaOH, HCL, H0 enz.

(M. v.d. Made, nadere gegevens onbekend)

 

 

VRIJESCHOOL – Rekenen – 4e klas (7)

IIn mijn verzameling artikelen trof ik onderstaande aan, een uit 1931.

Toen ik het doorlas, viel me op dat ‘1931’ niet te herkennen is uit de tekst, zij het dan dat de spelling niet die van nu is. En ook de ter sprake komende munten hebben we niet meer.

De ‘aanpak’ echter, is nog lang niet ‘achterhaald’. Je kunt je door deze manier van werken nog altijd laten inspireren.

IETS OVER HET REKENEN II.

In aansluiting aan mijn artikel in het vorige nummer van dit blad, zal ik nu wat vertellen over de gewone breuken en hare be­handeling.

Een nieuwe rekenperiode brengt den kinderen de gewone breu­ken. Ze kennen nu reeds de begrippen: 0,1, 0,01 enz. en ze weten dat ’t geheel 10 tienden is, 100 honderdsten, enz. Wanneer we dus zonder iets te becijferen op het bord, de kinderen uit het hoofd de bewerkingen laten uitvoeren met eenvoudige getallen, zooals bijv. 0,1 : 10 dat is 0,1 X 0,1 of 0,01, of 0,84 — 0,5 = 0,34, dan kunnen ze dit uit de vorige rekenperiode.

Hierin hebben ze alle vier bewerkingen geoefend, zoowel uit het hoofd als in ’t cijferen, en behoeven ze deze nu slechts uit het vergeten op te halen.

We hebben hierin dus een basis, waarop we verder kunnen op­bouwen.

Een tweede is: hoe zullen we dit opbouwen uitvoeren?

De weg, dien we kiezen, moet ons voeren naar een begrijpen met het ontwakend intellect en naar een zelf omgaan met de breuken in de 4 bewerkingen.

Deze weg zal weer moeten gaan door het doen over het kunst­zinnige. Door het willen, over het voelen, naar het denken.

Dit brengt ons vanzelf op de gedachte het nieuwe aan te brengen door 3 dagen heen. We beginnen bijv. den eersten dag het kind te brengen in het bewegen, zoodat het met zijn geheele wezen in de leerstof leeft. Den tweeden dag voeren we het in het kunstzinnige — bijv. door schilderen, teekenen, reciteeren, enz. —•; waarop het, den derden dag, de begrippen leert vormen, ze in cijfers weergeven en ermee werken.

Door deze 3 dagen en 2 nachten heen heeft het kind zich geheel met de nieuwe stof kunnen verbinden: den eersten dag werd zij opgenomen in het wilssysteem en in den nacht, als het lichaam in den slaap zich herstelt en verfrischt, met de groeikrachten ver­bonden. Den tweeden dag werd zij bovendien verbonden door den kunstzinnigen arbeid, met het rhythmisch-systeem.

Nu wordt zij nog eens door den nacht heen gedragen en vormt nu een goeden grond in het hoofd, dat zich den derden dag er van meester maakt. Dit beteekent dat we de leerstof verbonden hebben met den stroom van opbouwende groeikrachten, die in het kinderwezen, in den tijd tusschen het 7de en het 14de jaar, scheppend, vormend werkzaam zijn aan lichaam en ziel. Een voorbeeld hiervan zij gegeven:

De kinderen moeten nu ook de begrippen: 1/3   1/4    1/5  enz. en hun onderlinge verhoudingen leeren kennen.

We nemen de heele klas mee naar de Eurhythmie-zaal. Hier vinden we op den grond geteekend een grooten cirkel, in donker paars, die verdeeld is in 20 gelijke deelen in blauw kleurkrijt. Hier­van zijn er twee weer telkens onderling verbonden door een roode koorde-lijn, en 4 worden telkens samengebonden door een groene boog.

Het spel is nu als volgt: eerst de roode koorden tellen: dat zijn er 10, dus een roode streep geeft aan één tiende van het geheel. Nu loopen ze allen hard om den cirkel heen, dan wordt er geteld: één, twee, drie en bij drie mag er op elke roode streep één kind staan; die er het eerst is mag de anderen van zijn streep afhouden.

Er staan er dus 10 in den cirkel en de anderen er omheen. In koor zegt nu de klas: één geheel is 10 tienden, waarop de kinderen in den cirkel apart mogen zeggen: ,,ik sta op één tiende”.

Weer gaan we allen om den cirkel heen loopen en bij „drie” mogen er op elke koorde 2 kinderen staan. Ze zien allereerst, dat er 2 X zooveel kinderen een plaats in den cirkel vinden, verder dat, als ze de roode koorde „eerlijk” deelen, ze nu elk een eigen blauw vakje hebben, en ze komen er vanzelf op dat ze samen op één tiende, doch elk op één twintigste staan.

Dan de derde keer rondhollen; nu moeten ze met elken voet op een andere roode koorde staan en op 2 strepen mag maar één kind. De strijd wordt heviger, maar 5 kinderen krijgen een plaats in den cirkel, alle anderen blijven er buiten gesloten. De vijf uitverkorenen kunnen nu constateeren, dat ze elk in één groen vak (segment) staan, op twee roode koorden en vier blauwe punten. De klas
reci­teert: één geheel is tien tienden, 20 twintigsten, 5 vijfden. Waarop het antwoord van de vijf in den cirkel komt: 1/10  is  2/20; 1/5  is  2/10  is  4/20. En terug: 4/20  is 2/10  is 1/5

Daarop krijgen ze een serie korte, vragende bevelen, waarop ze in koor of apart moeten antwoorden.

  • Ga eens vlug met je allen op 2/s deel van den cirkel staan! Op hoeveel tienden sta je nu? En op hoeveel tienden sta je nu? En op hoeveel twintigsten?

Vul samen 5 tiende deel, kun je dit ook anders zeggen? Ja ’t is de helft. Hoeveel twintigsten. — Tien
Hoeveel vijfden? — Dat gaat niet. —

Vele variaties van dergelijke spelletjes zijn natuurlijk te vinden. Zoo leggen we in ’t spelen en hollen en schuiven den grondslag voor het vereenvoudigen en herleiden van de breuken.

Na een half uurtje gaan we naar de klas terug en brengen de rest van het hoofdonderwijs door met het herhalen van ’t vroeger geleerde.

Doch den volgenden dag grijpen we op het spel in de Eurhythmie-zaal terug: allen krijgen een velletje wit teekenpapier en, in mooie kleuren, teekenen we een cirkel en verdeelen dien in 20 gelijke deelen. Nu mogen ze uitknippen de breuk 2/5 en daarin aangeven dat dit hetzelfde is als hoeveel tienden? hoeveel twintigsten?

Eén schrijft er op het bord:

2/5 = 4/1o = 8/2o- wat daarna weer in koor gereciteerd wordt.

Het spreekt van zelf, dat we op deze basis ook een andere com­binatie kunnen vinden zooals derden en zesden en twaalfden. Dit laten we ook al gauw aan de kinderen zelf over; ze bedenken zelf wat ze willen uitknippen, zoodat ze ook zelf ontdekken welke her­leidingen opgaan en welke niet.

Maar alles wat er ontstaat moet op het bord geschreven. En na het teekenen en knippen, bergt de klas alle instrumenten weg, en worden de rijtjes zelf gevonden waarheden op verschllende wijze gereciteerd. Heen en weer, luid en zacht, vlug of langzaam, staccato of verbonden, al naar de onderwijzer op dat oogenblik voor de klas geschikt acht.

Den derden dag maken we nu gewoon op het bord alle mogelijke herleidingen en geen kind heeft er moeite mee. Het is volkomen begrepen.

Alleen blijft ons nog over de grondwet voor de breukbewerkin­gen eruit te lichten voor het bewustzijn der kinderen: teller en noemer van een breuk mogen altijd door hetzelfde getal gedeeld of met hetzelfde getal vermenigvuldigd worden.

Nu kunnen de kinderen zelf aan ’t werk tijgen, zooveel herlei­dingen en vereenvoudigingen maken als ze zelf willen en hun eigen moeilijkheden kiezen.

Op een dergelijke wijze, door drie dagen heen, kunnen ook de verschillende bewerkingen geleerd worden.

Het neemt wel is waar wat meer tijd in het begin, dan een vlotte methodische behandeling op het bord, maar het overtuigend belang­rijke ervan is dat alle kinderen, tenzij ze werkelijk abnormaal zijn, de leerstof machtig worden en vreugde voor het werken kunnen voelen, want ze hebben een nieuw gebied voor hun fantasie en zelfwerkzaamheid veroverd.

Dit is een goed en bovendien een geheel nieuw resultaat: dat alle kinderen met vreugde rekenen, niet alleen de meer intellectueel be­gaafden. Want natuurlijk moeten de kinderen leeren werken, maar productief voor de toekomst wordt de arbeid pas als zij met liefde volbracht is.

(H.JANSSEN VAN RAAY, Ostara, vrijeschool Den  Haag 4/2-1931)

 

Rekenen 4e klas: alle artikelen

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rekenen – 3e, 4e, 5e klas

In mijn verzameling artikelen trof ik onderstaande aan, een uit 1931.
Toen ik het doorlas, viel me op dat ‘1931’ niet te herkennen is uit de tekst, zij het dan dat de spelling niet die van nu is. En ook de ter sprake komende munten hebben we niet meer.

De ‘aanpak’ echter, is nog lang niet ‘achterhaald’. Je kunt je door deze manier van werken nog altijd laten inspireren.

(Opvalt dat de 10-delige breuken eerder aan bod komen dan de gewone)

OVER HET REKENEN IN DE 4DE EN 5DE KLAS.
In het vorige nummer van Ostara beschreef en verklaarde ik hoe het leeren van een vreemde taal (hier het Engelsch), in de klassen der lagere school, zich voornamelijk aanpast aan het Wils- of
Ledematensysteem (door middel van het bewegen, het doen) en het Rhythmisch systeem (d.w.z. het kunstzinnige: reciteeren, zingen, schilderen, enz.).

Het spreekt echter van zelf dat dit ook geldt voor het onderwijs in de vakken van het hoofdonderwijs, zooals rekenen, taal, enz..

Toch is het zeer begrijpelijk, dat bij velen de vraag opkomt: hoe is het mogelijk de kinderen het rekenen, het verdere rekenen, te leeren op een dergelijke wijze? Niet waar, juist bij het rekenen leeren, komt men zoo gauw in de verleiding te denken: dit moeten ze toch begrijpen en dat doen we met het intellect, het hoofd. Dus: allemaal rustig zitten, kijken naar het bord, en opletten! En nu wordt er uitgelegd.

Een dergelijke behandeling is juist voor kinderen van 10 en 11 jaar nog volkomen ernaast. Weten we niet allen veel te goed hoeveel moeite het de meeste kinderen kost de hun zoo „vóór-gedachte” gedachtengangen te volgen en dan later zelf weer na te denken, als ze de toepassingen moeten maken? Zelfs al zien ze de verschillende begrippen erbij op het bord ontstaan, dan is het gewoonlijk nog voor de kinderen te zwaar deze begrippen over te nemen en er zelf mee te werken. Alleen de begaafde kinderen kunnen het zoo aan­vaarden, maar ook voor hen is het een herseninspanning, die op hun leeftijd dikwijls zeer verkeerd en bovendien onnoodig is.

Even onnoodig als het voor een fietser is om te „begrijpen” welke spieren, en hoe hij die bij het fietsen gebruikt om vooruit te komen en zijn evenwicht te bewaren. Hij „begrijpt” immers uit het doen vanzelf hoe hij ze gebruiken moet, hij doet ‘t, éénvoudig!

Zoo kan het ook met het rekenen.

Het rekenen in de 4de klas brengt den kinderen een geheel nieuw onderwerp: de breuken.

Tot nu toe hebben ze met geheele getallen gewerkt, alle vier
hoofdbewerkingen zijn hun bekend en de tafels hebben de meesten
onder de knie.

Van oudere broertjes of zusjes hebben ze al gehoord over de breuken, maar niet zoo, dat ze er zich een goede voorstelling van kunnen maken. Nog heeft voor hen het woord een geheimzinnige klank: dit wekt bij hen op een verwachting van iets moois, dat hen dichter, nader zal brengen tot het begrijpen van de aarde. Die mooie, groote geheimzinnige aarde! En ook tot de „groote menschen”, die ze zoo bewonderen en daarom ook zoo graag willen begrijpen.

Is het niet te bewonderen, zooals moeder bij de kruidenier of in een andere winkel, snel de uitgaven berekent, vlugger of even vlug als de winkelier, om dan, als ze het bonnetje krijgt, met één blik te controleeren of het goed is: Ja, ƒ 1.75? Het kind wipt op zijn teenen om over moeders hand ook even het bonnetje in te zien en kijkt een beetje onthutst naar het getalletje 1.75, waarvan het de uitspraak nog niet zelf kent.

Op een goeden morgen komen de kinderen in school; ze weten: vandaag begint een nieuwe rekenperiode, ze gaan de breuken leeren! — en ziet, wel twee tafeltjes voor de klas en daarop uitgestald een weegschaal, een kom met noten en wilde kastanjes, die ze zelf gezocht hebben voor dit doel, maar dan nog het vreemdste van alles: een echt gouden tientje, 9 zilveren guldens, 9 dubbeltjes en 10 centen.

Voor dat ze het weten is de les begonnen. Alles wat los zit in de klas mag verkocht! Eén is winkelier, verschillende mogen inkoopen doen, telkens staat er één voor het bord om de uitgaven op te schrijven. Maar niets wordt opgeschreven zonder dat we ’t allen samen hebben gezegd. Bijv. 1 kilo noten kost ƒ 1.20. Al spoedig blijkt dat ook de schrijfwijze geen groot bezwaar is: de 2 staat op de plaats van de dubbeltjes, de o op die van de centen.

Nu hoeven we maar toe te tasten: overal liggen de
aanknoopingspunten voor het leeren van de munten, maten en gewichten en de tiendeelige breuken.

Dat er 10 centen in een dubbeltje gaan en honderd in een gulden weten ze nu allen en we doen dan ook ongemerkt de stap 1 cent = 0,1 dubbeltje en 0,01 gulden.

Wanneer we hun nu vertellen, dat cent en honderd hetzelfde woord is, spreekt ’t dus voor hen vanzelf dat 1 centigram = 0,01 gram en 1 centimeter = 0,01 meter.

We hoeven dus niet lang bij het geld te blijven stil staan. Spoedig genoeg zal dit toch wel een rol gaan spelen in hun leven! Het was hier slechts een bruggetje om uit de praktijk van ’t leven, waar hun interesse op deze leeftijd wakker genoeg voor is, te komen tot het rekenen. De gewichten, die ze gebruikt hebben, voeren ons tot het leeren van de namen deci, deca, hecto, enz..

Onder de hand schreven we, op het schoone bord, alle dingen die we zoo samen „gevonden” hebben, netjes onder elkaar:

1 goudtientje = 10 gulden; 1 gulden = 0,1 goudtientje;
1 gulden = 10 dubbeltjes; 1 dubbeltje = 0,1 gulden, enz.;

en een nieuwe rij:

1 kilogram = 10 hectogram; 1 hg = 0,1 kg;
1 hectogram = 10 decagram; 1 dg = 0,1 hg, enz..

Deze twee rijen worden nu klassikaal gereciteerd, liefst in een vast rhythme.

De schrijfwijze geeft ook niet veel moeite, we sluiten gewoon aan bij de plaatsen van de „éénen” en de tientallen, enz. in de geheele getallen; naast het kleinste geheele getal komt de komma en dan de tienden, de honderdtallen enz.. Het komma-spelletje helpt de kin­deren er bij: voor de klas plaatsen we een heele rij kinderen, die achteréén volgens een aantal kilogrammen, hectogrammen, enz. mogen voorstellen. Een kleine vluggerd mag de „komma” zijn, hij krijgt hiervoor een duidelijk teeken, bijv. een roode muts op, en zit eerst op den grond, tusschen grammen en decigrammen. Élk kind noemt nu op de beurt zijn aantal en één schrijft  het op: 8744,572 gram. Nu willen we er hectogram van maken, weg moet dan de komma en naar zijn nieuwe plaatsje, want nu zijn de hectogrammen de kleinste „geheelen”. Nu decigrammen, dan weer kilogrammen, vlug wipt de komma heen en weer, als we de gewenschte naam uit­spreken moet hij al weg zijn van zijn plaats om de nieuwe te zoeken. Vlug genoeg kunnen ze het nu ook in hun schrift.

Een andere draad nemen we op: er staan nog op het eerste bord de uitgaven van het winkeltje-spelen. Als we eens uitrekenden hoe­veel we samen uitgegeven hebben? We vinden dat, even goed als we voor 10 tientallen een honderdtal mogen opschrijven, we nu ook voor 10 honderdsten 1 tiende kunnen rekenen. En binnen enkele minuten rekenen ze er lustig op los.

Wat is er nu eigenlijk in den loop van den ochtend gebeurd? Wat hebben we met de kinderen gedaan?

Ja, we hebben veel met hen gedaan, maar het meeste hebben ze zelf gedaan: ze hebben rond geloopen door de klas, ze hebben even in de gang elkaars mutsen opgezet of een jas binnenste-buiten aan­getrokken, om er als een gefingeerde „klant” uit te zien; ze hebben zich ingespannen om den „winkelier” ‘van de wijs te brengen, door hun wenschen zoo te kiezen, dat het bedrag zoo groot mogelijk werd, of zóó dat ze maar een centje armer de gefantaseerde winkeldeur achter zich dichttrokken; ze hebben.gelachen om den winkelier die zich vergiste, en hun verontwaardiging luidruchtig geuit om de heb­zuchtige klant, die de „heele klas” voor ƒ 20,— thuisgestuurd wilde hebben. Ze hebben ook gereciteerd en tot slot zelf met de nieuwe sommen gerekend. Hun geheele wezen heeft zich met dit rekenen kunnen verbinden: het willen in het doen, het voelen in het reciteeren en in het spelen, het voorstellen — want het denken is op dezen leeftijd nog voornamelijk voorstellen — in de fantasie, die zij bij alles ontwikkelden.

Van zelf spreekt het, dat dit alles nog maar een grondslag is, waarop in den verderen loop der periode het werken met de munten, maten en gewichten en de tiendeelige breuken moet worden opge­bouwd. Maar bij het leeren van elke nieuwe moeilijkheid gaan we weer op een zelfde wijze te werk.

Verder moeten de kinderen zelf het geleerde oefenen. Hieraan kan steeds meer tijd besteed worden. Ja, zelfs kunnen we dit oefe­nen, het gewone cijferen, door de andere perioden heen, elken dag even blijven doen, wanneer dit voor een klas gewenscht is. Doch ook bij dit gewone oefenen vergeten we niet steeds den kinderen een gelegenheid te geven hun eigen fantasie te gebruiken.

Ze mogen, moeten zelfs, zooveel mogelijk de opgaven zelf ver­zinnen. Dit laatste schept immers de mogelijkheid, dat alle kinderen eraan kunnen meedoen. Al zijn er in de klas kinderen die 4 of 5 opgaven als 87,94/78549,762/ uitrekenen, en anderen, die, in den­zelfden tijd, 2 opgaven als 1,25/62,5/; allen leeren en oefenen ze het werken met de tiendeelige breuken en ontwikkelen zich naar hun vermogen, zonder dat deze ontwikkeling door eenige pressie of rem zou worden geforceerd.

Alle kinderen uit de klas hebben aan een dusdanig onderwijs kunnen meedoen.

Over de gewone breuken, die op de tiendeelige volgen, een andere keer

(Ostara, vrijeschool Den Haag, 4/1. febr. 1931 H. JANSSEN VAN RAAY)

Rekenen 4e klas: alle artikelen

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – de waarde van de biografie

OVER DE VORMENDE WERKING VAN BIOGRAFIEËN

Zoals wellicht bekend was de dichter Christian Morgenstern bevriend met Friedrich Kayssler, de beroemde Berlijnse toneelspeler die na de eeuwwisseling (1800/1900) onder Max Reinhardt zijn loopbaan begon en ook door gedichten en essays op literair gebied op de voorgrond trad.

Morgenstern werd peetvader bij Kaysslers zoon, die in de voetsporen van zijn vader trad en een zeer gewaardeerd acteur werd, maar hij stierf vroeg, nog voor het midden van het leven. Hij werd vernoemd naar Morgenstern en zijn vader: Christian Friedrich. N.a.v. zijn geboorte schreef Morgenstern in 1899 een vierregelig gedicht, dat later in de ‘Epigrammen en spreuken’ opgenomen werd. Het had als titel: ‘Voor Christian Friedrich’ en gaat als volgt:

Woran sollen wir uns erziehen       waarmee moeten wij onszelf                                                                                opvoeden
An grossen Biographien                   met  grote biografieën
Plutarch unters Kopfkissen             Plutarchus onder het hoofdkussen
Wie wir es von Napoleon wissen!   Wat we van Napoleon weten!

De aansporing van Morgenstern is oude en steeds weer een actuele pedagogische wijsheid. Rudolf Steiner heeft er bij herhaling op gewezen dat biografieën van grote persoonlijkheden, levendig verteld, vanaf een bepaalde leeftijd, zo rond het 12e jaar, diepe, onuitwisbare sporen kunnen nalaten in de kinderziel. Je kunt de kinderen iets meegeven wat waar is en blijvend, wat dan a.h.w. latent aanwezig is onder de oppervlakte van het bewustzijn, wat het hele leven als een versterkend en krachtgevend geestesvoedsel  kan begeleiden. Wanneer er zich later bepaalde kritische of bedreigende situaties in het leven voordoen, dan kan een beeld onverwacht uit het duister van de herinnering opduiken, het kan er plotseling zijn, levend en fris.

Zo kan het gaan met een paar beelden van de daden van de groten uit de geschiedenis die je in een bepaalde, individuele situatie, bij een beslissing, bv. waarbij geen compromissen mogelijk zijn, geen andere wegen, voor je ziet. Deze als meteoren in de zielenhemel opstijgende beelden kunnen beslissende helpers zijn, zwijgende geestvrienden, wanneer de ziel voor de keuze staat of-of en nog niet weet of er een impasse dreigt en er geen uitweg meer is.

Steeds opnieuw, ook van de kant van de pedagogen die in de geest van Rudolf Steiner werken, is op de betekenis gewezen die het vertellen van verhalen en in het bijzonder van biografieën heeft.

Hier volgt een autobiografie. Werner von Siemens, de bekende natuurkundige en ontdekker uit de 19e eeuw heeft zijn levensherinneringen opgetekend. Voor pedagogen zijn die in velerlei opzicht verhelderend. Bovendien zijn er twee plaatsen die aan de psychologen het duidelijke bewijs leveren dat er niet te miskennen objectieve metamorfosewetten zijn, niet alleen in het organisch-plantaardige, maar ook op een hoger niveau, op het gebied van de ziel en de geest, wetten die Goethe al voorvoeld had en die Rudolf Steiner onvermoeibaar naar voren bracht en verklaarde.

Het eerste voorbeeld dat wij als bewijs voor deze samenhangen aanvoeren, is een jeugdervaring van de kleine Werner von Siemens, die als zodanig niets bijzonders of ongewoons voorstelt. Zeker talloze mensen hebben zo’n ervaring met een gans gehad, zoals Siemens hier schildert. De charme van deze beleving die hij voor de pedagoog heeft, is erin gelegen dat hij hier – wat zelden gebeurt – heel precies ervaart hoe zo’n gebeurtenis doorwerkt en vormt en tot een uitgesproken desem wordt voor de karaktervorming, dat de berichtgever hem zijn hele leven door, zoals hij steeds weer benadrukt, tot op hoge leeftijd  bij gebleven is.
Tegelijkertijd is dit kleine voorval de vroegste herinnering van de verteller, zodat hij zijn boek begint met deze aanschouwelijke schets:

‘Mijn eerste jeugdherinnering betreft een kleine heldendaad, die zich misschien daarom zo in mijn herinnering vastgezet heeft, omdat hij een blijvende invloed op mijn karakter uitgeoefend heeft. Mijn ouders woonden tot mijn 8e jaar in mijn geboorteplaats Lenthe bij Hannover, waar mijn vader het aan de Heer van Lente toebehorende landgoed ‘Obergut’ gepacht had. Ik moet ongeveer 5 jaar zijn geweest en ik was op een dag op mijn kamer aan het spelen toen mijn 3 jaar oudere zus Mathilde  luid huilend door moeder naar haar kamer werd gebracht. Ze moest naar het parochiehuis, naar breiles, maar klaagde dat een gevaarlijke gans haar steeds maar de toegang tot de parochietuin versperde en haar al een paar keer gebeten had. Ze weigerde zeer beslist, ondanks moeder die op haar inpraatte, naar de les te gaan. Ook mijn vader slaagde er niet in haar van mening te laten veranderen; toen gaf hij mij een stok die aanzienlijk groter was dan ik zelf en zei: ‘Dan zal Werner je wel wegbrengen, die heeft hopelijk meer moed dan jij.’ Het leek mij eerst nog wel wat bedenkelijk, want vader gaf me voor onderweg de raad mee: ‘Als de gans komt, loop je hem dapper tegemoet en geef je hem er van langs met de stok, dan loopt hij wel weg!’ En zo gebeurde het ook. Toen we het tuinhek opendeden kwam de gans ons al met hoog opgerichte hals en een vreselijk gegak tegemoet. Mijn zusje keerde huilend om en ik had grote zin haar te volgen, maar ik vertrouwde op vaders raad en liep, wel met mijn ogen dicht, op het monster af en sloeg dapper met de stok om me heen. En kijk, de gans werd bang en liep luid gakkend naar de troep ganzen die er eveneens vandoor ging’.

Tot zover de belevenis van Werner von Siemens.

Als wij slechts dit hadden, beschikten we voor de pedagoog en de liefhebber van biografieën over een kostelijke anekdote. Maar er komen nog opmerkingen bij die voor de moderne psycholoog van onschatbare betekenis zijn. Want die bewijzen juist de geldigheid van de metamorfosewet voor het leven van de mens. Daarom leggen we op de vervolgzinnen van Werner von Siemens bijzonder de nadruk:

‘Het is merkwaardig wat voor een diepe, blijvende indruk deze eerste overwinning op mijn kinderlijk gemoed maakte. Nu nog, na bijna 70 jaar, staan alle personen en de omgeving die met deze belangrijke gebeurtenis verbonden waren, mij helder voor ogen. De enige herinnering aan hoe mijn ouders eruit zagen toen ze jong waren is er mee verbonden en zo vaak in latere moeilijke levensomstandigheden heeft de overwinning op de gans me ertoe aangezet dreigend gevaar niet uit de weg te gaan, maar het te overwinnen door het moedig onder ogen te zien.’

Het gaat om deze laatste zin. Daarop komt het in het bijzonder aan. Voor wie het geheel van een biografie bekijkt en erover spreekt, is het van vergaande strekking. Het bewijst duidelijk hoe bepaalde, morele gebeurtenissen in het eerste morgenrood van een mensenleven als desem verder werken en in het latere leven en het allerlaatste leven als vormende kracht groter worden. Deze alchemie van de fijnste lichtwerkingen van een hogere wereld in het troebele en donkere medium van de aardse omstandigheden verlangt een voorzichtige en tegelijkertijd eerbiedige beschouwing. Dat is de grote verheven les die een kijkje in een biografie en in het bijzonder in een autobiografie ons leert, een les die de leraar steeds weer aan de leerling overbrengt als het om de grote omvattende wetten van het wereldgebeuren gaat.

Nog een voorbeeld, niet minder indrukwekkend, is in de genoemde biografie te vinden.

Een jaar later, toen Werner von Siemens 11 ½   jaar oud was, stelde zijn vader voor de talrijke zonen een huisonderwijzer aan, een theologiekandidaat, Sponholz van naam, een nog jonge, maar hoogontwikkelde man,  die over uitzonderlijke gaven moet hebben beschikt. Weliswaar stond hij bij zijn meerderen van het kerkelijk bestuur slecht aangeschreven, omdat hij niet ‘positief’ gezind genoeg was, zoals Siemens het uitdrukt. Wij kunnen vermoeden dat het een innerlijk onafhankelijke, zelfstandige, geestelijk vrije persoonlijkheid was die zijn eigen diepgaande gedachten over de wereld en het bestaan had. Hij moet een zeer diep nadenkend mens zijn geweest, want in de loop van het verhaal komen we te weten, dat Sponholz sterk neigde naar hypochondrische stemmingen en hij moet het wel zwaar hebben gehad om met zichzelf en de wereld in het reine te komen. Maar ook al zag de burgerlijke maatschappij hem aan voor een mislukkeling, Werner von Siemens heeft in zijn levensherinnering toch een standbeeld voor hem opgericht wat bewijst hoe diep het beeld van deze anders volledig onbekende, anonieme figuur in de ziel van de jongen wortelde. Deze gecompliceerde, problematische natuur had wel het vermogen om voor de ‘halfwilde’ jongen een voortreffelijk leraar en opvoeder te zijn. Laten we naar de schets van von Siemens zelf luisteren:

‘Hij wist al  in de eerste weken over ons, halfwilde jongens, een voor mij nu nog raadselachtig overwicht te krijgen. Hij heeft ons nooit bestraft, laat staan vermanend toegesproken; deed vaak met ons spel mee en verstond de kunst zo echt mee te spelen dat hij onze goede eigenschappen stimuleerde en de slechte weg hield. Zijn lessen waren erg prikkelend en stimulerend. Hij kreeg het steeds voor elkaar ons doelen voor ogen te laten stellen die we zouden kunnen halen en maakte onze daadkracht  en onze ambitie sterker door het plezier over het bereiken van het gestelde doel, wat hij dan zelf oprecht met ons deelde. Zo lukte het hem in een paar weken uit verwilderde, luie jongens de ijverigste en vlijtigste leerlingen te maken die jij niet tot werk hoefde aan te sporen, maar voor overmoed moest behoeden. Het wekte in mij een gevoel van vreugde dat nooit meer weg is gegaan, aan zinvol werk en de ambitieuze drang iets te presteren. Een belangrijk middel dat hij daartoe gebruikte, waren zijn verhalen.’

Wij zien uitstekende eigenschappen als opvoeder, in deze persoonlijkheid zien we zijn mens vormende kracht aan de ene kant en een mislukt type, ongeschikt, aan de andere kant. Een ‘raadselachtig overwicht’ had hij over het hart van de jongens. Wij zouden zeggen, hij was niets anders dan een echte, vanzelfsprekende autoriteit, een persoonlijkheid met innerlijke zekerheid. Straf en berisping had hij niet nodig, want hij was de echte vriend, wanneer de vrije tijd lokte en het spel begon. Maar hij beschikte ook over methodiek in zijn onderwijs!

Hij was in staat de stof levendig te brengen, van veel kanten naar voren te brengen en de opgaven goed af te stemmen, niet te veel, maar ook niet te weinig te eisen. Daardoor plantte hij de eerste kiemen voor een levenslange vorming van het zo belangrijke plichtsgevoel. Ook al gaf hij de jongens maar een jaar les, Siemens benadrukt in het verdere verloop van zijn schets steeds weer: een overduidelijk plichtsbesef dank ik met name aan deze leraar.

Verder is er nog iets bijzonder origineels: hoe hij ’s avonds aan de knapen regelmatig verhalen vertelde. Je kunt vele verhalen vertellen: sprookjes, legenden, sagen, geschiedenisverhalen en biografieën van grote persoonlijkheden. Op hoe sterk de vormende waarde van de laatste is, is hierboven al gewezen.

Maar er bestaat nog een andere, niet minder belangrijk genre verhalen met een bepaalde werking, waarop Rudolf Steiner in het bijzonder heeft gewezen: de zelf bedachte, zelf gevonden, met eigen fantasie gezien, doortrokken met levenservaring! Hoor wat Siemens te zeggen heeft over deze herinneringen aan zijn geliefde leraar:

‘Wanneer ’s avonds onze ogen boven het werk toevielen, wenkte hij ons naar de oude leren sofa te komen waarop hij altijd zat en die naast de tafel stond waar wij aan werkten en terwijl wij ons tegen hem aanvlijden, schilderde hij ons beelden voor ogen van ons eigen toekomstige leven, enerzijds op de hoogtepunten van ons maatschappelijk leven die we door ijver en morele flinkheid hadden bereikt en dat ons in staat stelde ook de zorg voor onze ouders – die namelijk in die moeilijke tijd voor iedere pachter zeer groot waren- te verlichten, anderzijds  beelden die ons ook lieten teruggevallen in droevige levensomstandigheden, wanneer we onze ambities lieten varen en de verleiding tot het kwaad niet konden weerstaan.’

Wat Sponholz hier uit een fijn, rijp pedagogisch instinct doet, is die vorm van verhalen vertellen die we tegenwoordig in de geest van Rudolf Steiner als een nieuwe bouwsteen van moderne pedagogie moeten invoegen. Hier vinden we een wonderbaarlijk voorbeeld wat geniale figuren ook al veel vroeger vanuit een echt levensinstinct gedaan hebben. De verteller verzint een verhaal, laat zijn eigen scheppende fantasie zijn gang gaan – maar niet breidelloos, niet zomaar of subjectief, maar vanuit een diepere verantwoording aan de hogere machten van de geestelijke werkelijkheid, uit een echte wijze levenservaring. Een kind dat zulke zelf geweven beelden, als waren ze met het levensbloed van de verteller doortrokken, in zich opneemt, wordt tot in het diepst van zijn persoonlijke belevingswereld geraakt en gepakt. Wat op deze manier aan de jonge mens gegeven wordt, vormt zijn ziel tot in de diepste nuances, blijft een herinnering voor het verdere leven die op bepaalde ogenblikken weer in het bewustzijn komt* en aanwezig is. Op wat voor een fijnzinnige manier weet de jonge theoloog de morele kracht van de jongens, hun sociale plicht, aan te spreken! Hij schets hun hun eigen leven met hoogtepunten in hun bestaan, maar tegelijkertijd brengt hij de zorgen van de ouders in de beleving en roept zo hun verantwoordelijkheid op. Wanneer je je dit allemaal voor ogen stelt, moet je zeggen: deze onbekende jonge theoloog die door de maatschappij niet echt serieus wordt genomen, beschikt over een echt begenadigd pedagogisch talent, een gave die ook nu nog voor ons in menig opzicht een voorbeeldfunctie heeft.

Des te meer stof tot nadenken geeft het aan iedereen die voor de eerste keer deze autobiografie ter hand neemt, wanneer hij verder leest over het toekomstige lot van deze jonge opvoeder. Werner von Siemens zegt er in een paar zinnen over:

‘Helaas duurde dit gelukkigste deel van mijn jeugd  niet lang, niet eens een vol jaar. Sponholz had vaak last van diep melancholische aanvallen, die wellicht voor een deel te maken hadden met zijn mislukte beroep als theoloog en zijn levensloop en voor een deel veroorzaakt werd door dingen waar wij als kinderen nog niet voor open stonden. Tijdens een van die aanvallen verliet hij op een donkere winternacht met een jachtgeweer het huis en werd na lang zoeken op een afgelegen plek van het landgoed met een verbrijzelde schedel gevonden. Ons verdriet over het verlies van de geliefde vriend en leraar was grenzeloos. Mijn liefde en dankbaarheid is tot op de dag van vandaag bewaard gebleven.’

Wat een aangrijpend levenslot komt hier naar voren! We blikken in een diepe verbondenheid tussen een leerling en een leraar, tussen een kind en een zeker nog jonge persoonlijkheid wiens hoogtepunt van het leven nog lang niet bereikt was en dat nu zo plotseling en abrupt eindigt. Je kunt duidelijk ervaren dat er tussen leerling en leraar een diepe lotsverbondenheid bestaat. Juist in die levensfase van deze individuele ontvankelijkheid, van een sterker actief wordende persoonlijkheidskracht, valt het jaar waarin de jonge Werner deze bijzondere opvoeder als leraar krijgt. Wanneer Sponholz de opvoeding op zich neemt, is Werner 11 ½, wanneer hij door zelfmoord omkomt, een jaar ouder. Hoe diep moet een zo ingrijpende slag van het lot in het kindergemoed zijn binnengekomen, hoe niet te doven zo ’n jeugdherinnering in de ziel gebrand.

Het beeld van deze bijzondere opvoeder wordt compleet wanneer je hoort hoe het met de opvoeding van de jongen en zijn broers verder ging. Siemens bericht daarover het volgende:

‘De opvolger van Sponholz was een oudere heer, die lang bij de adel de plaats van huisleraar ingenomen had. Hij was bijna in alles het tegendeel van zijn voorganger. Zijn opvoedingssysteem was heel formeel. Hij eiste allereerst dat wij gehoorzaam waren en ons netjes gedroegen. Jeugdige onstuimigheid stond hem tegen. De voorgeschreven uren moesten we opletten en ons werk doen; netjes met hem meelopen op de wandelingen en hem buiten schooltijd niet lastig vallen. De oude man was ziekelijk en stierf binnen twee jaar bij ons thuis aan longontsteking. Op ons was zijn invloed niet stimulerend en vormend; en zonder de invloed die Sponholz op ons had gehad, zouden de jaren voor mij en mijn broer Hans nutteloos verlopen zijn. Door Sponholz waren bij mij de wil om mijn plicht te doen en ijverig te leren vast verankerd en ik liet me niet in de war brengen en omgekeerd me niet door de leraar meeslepen.’

Wij zien aan deze schets wat een uitstekende leraar in een tijdsbestek van maar een jaar voor onuitwisbare invloed kan hebben op de kinderziel. Die kan zo diep ingrijpend, zo diep geworteld zijn dat ze alle schade en tekortkomingen van het onderwijs overleven en overstralen kan. Dat is een van de vele aspecten die we uit  deze tweede levensfase van Werner von Siemens kunnen leren kennen.

Wij wilden met deze voorbeelden laten zien, wat voor bron van lering, van aanzet, van waarneming van de meest subtiele levenswetten zo’n zelf beschreven levensweg kan zijn.
Daarbij hebben wij nog helemaal niet genoemd hoe leerzaam het hele leven van deze grote uitvinder met zijn reeks ontdekkingen voor pedagogen kan zijn. Het geschiedenisonderwijs van de 19. eeuw, de economische geschiedenis, de geschiedenis van de uitvindingen, van de techniek enz. kan het vertellen van zo’n biografie aanzienlijk rijker maken. Ook valt er te denken aan een natuurkundeleraar die mechanica geeft of een scheikundeleraar die deze stof eens tot zich neemt om te ervaren wat hij daarvan aan zijn leerlingen mee wil geven. Daar zal veel stimulans vanuit kunnen gaan.

Het was ons er vooral om te doen zo veel als mogelijk sprekend bewijs te leveren hoe de wet van de metamorfose in het leven van de mens werkt.

(Dr. Wolfgang Suchhardt, Die Menschenschule  22-11-1948)

*Dat gebeurt; en kan ook gebeuren met bv. de inhoud van een fabel