.
REKENEN IN BEWEGING
.
Korte toelichting bij enkele gebruikte begrippen
Analyse en synthese
‘Uitgaan van het geheel’ is een van de pijlers van de didactiek in de onderbouw. In de analyse gaat het erom dat de kinderen vanuit een geheel steeds meer mogelijkheden of oplossingen leren herkennen. Het eenvoudigste voorbeeld van zo’n werkwijze spreekt uit de rekenopgave:
10 = .. + .. + ..
Deze opgave laat legio mogelijkheden open. Anders dan de richting die de synthese inslaat als ze bij de opgave
5 + 2 + 3 = ..
maar naar één mogelijkheid vraagt.
Het didactische uitgangspunt wordt niet bepaald door wat voor nuttigheidsoverweging dan ook, maar in de eerste plaats door het kind zelf, dat in de leeftijdsfasen tot het 14e jaar van nature geneigd is om vanuit deze zielenhouding de wereld te beleven. In vakken herkent men dit uitgangspunt: de letters worden aangeleerd vanuit een letterbeeld, de aardrijkskunde kijkt eerst naar de gehele aarde, de geschiedenis volgt de grote lijn van de mensheidsontwikkeling door de grote cultuurperioden.
Rudolf Steiner zegt hierover:
‘we kunnen daarin een duidelijke wetmatigheid vinden: in het analyseren worden we telkens wakker, in de synthese slapen we telkens in. Natuurlijk niet op een manier waarbij we denken aan wat we overdag en ’s nachts beleven. (-) Wanneer we echter bij het kind aan de neiging tot analyse ruimte geven, het kind ertoe brengen analyserend met de dingen om te gaan, dan ontwikkelen we in het kind de instelling om met een wakkere ziel de wereld in ogenschouw te nemen.
Dat betekent niet dat de synthese niet van belang is. Maar dat is een activiteit die van het kind zelf uit moet gaan, wanneer het uit de veelheid der delen wetmatigheden en verbanden gaat ontdekken. Synthese is dan niet ‘zo moet het nu eenmaal’, maar een vreugdevolle ontdekking dat de wereld in zinnige verbanden beleefd kan worden. Het is dan de taak van de leerkracht om op basis van deze ‘ontdekkingen’, systematiek aan te brengen in datgene wat het kind zich eigen maakt. In de lagere klassen overheerst het analyserende principe, in de hogere leerjaren krijgt het omgaan met de systematiek van leerstof en regels een steeds grotere plaats.
Rudolf Steiner zegt daarover:
‘Hoe is het gekomen dat in onze tijd de mensen zich zo verliezen in een materialistische natuuropvatting? Dat komt omdat men tegenwoordig met de kinderen te weinig analyserende dingen doet, zoals het ontwikkelen van letters uit een letterbeeld. Zou men dat weer doen, dan zou het kind in de leeftijdsfase waarin het behoefte heeft aan het analyseren, deze behoefte ook bevredigen en bleef deze niet bestaan als latente drang naar het uitdenken van allerhande materialistische opvattingen. Juist het onbevredigd zijn van het vroege verlangen naar analyse, leidt tot materialistisch denken.’
378
Astraal lichaam
zie Wezensdelen
Wezensdelen
Het mensbeeld zoals dat door Rudolf Steiner beschreven is, geeft een blik op de mens vanuit een drieledig en een vierledig principe.
In de drieledigheid onderscheidt hij het: denken, voelen en willen als innerlijke activiteit van de mens. Deze drie zijn verbonden met drie functies die de menselijke organisatie kent:
denken is verbonden met het zenuw-zintuigstelsel
voelen is verbonden met het middengebied van hart en ademhaling
willen heeft zijn basis in stofwisseling en ledematen.
Willen – In de leeftijdsfase van 0-7 jaar leeft het kind allereerst in het wilsaspect, en ontwikkelt het zich vanuit het doen (nabootsing, ritme). In kleuterklas en lagere leerjaren van de onderbouw is dit doen nog een belangrijk didactisch gegeven.
Voelen – In de fase van 7-14 jaar ontwikkelt het kind het gevoelsleven. Nu is de ervaring, gevoed door het beeldkarakter van het onderwijs, het uitgangspunt voor het onderwijs.
Denken – Na het 14e jaar ontwikkelt het kind het logische denken. Nu is het appel aan de ontluikende persoonlijkheid, het enthousiasme voor wat er in de ideeën van mensen leeft, de basis van deze ontwikkeling.
Het vierledig mensbeeld geeft een blik op geleding van het mensenwezen. Als wezensdelen kan men onderscheiden:
Het fysiek lichaam,
waarin we de mens leren kennen als stoffelijk wezen, zoals het uit de dode, minerale materie is opgebouwd.
Het etherlichaam (vormkrachtenlichaam)
is het levenbrengende principe in de mens. Het vormt in de loop der tijd het fysieke lichaam van de mens tot zijn persoonlijke instrument. Het etherlichaam werkt naar binnen toe, vormend aan het lichaam. Naar buiten toe heeft het echter ook de mogelijkheid ervaringen en indrukken op te nemen en mee te laten werken aan de groei en de vorm van het menselijk lichaam. In het opslaan van ervaringen is het etherlichaam een belangrijk gegeven bij het ‘leren’ van de mens. De didaktiek speelt daar op in door zo te werken dat het etherlichaam datgene wat er in de school gedaan wordt ook op kan nemen. Omdat het etherlichaam zijn werkzaamheid alleen in het tijdsverloop kan ontplooien, zijn ‘tijdsaspecten’ als ritme en herhaling belangrijke elementen van het leerproces.
In de eerste zeven jaar van het mensenleven werkt het etherlichaam voornamelijk aan de opbouw van het lichaam en de organen daarin. Vanaf het 7e levensjaar – als de eerste opbouwfase afgesloten wordt – komt er in het etherlichaam ruimte om zich meer te
379
oriënteren op ervaringen van buiten af. Pas dan kan het kind gaan ‘leren’ en spreken we van schoolrijpheid. Als één der uiterlijke fenomenen van de afsluiting van de eerste opbouwfase wijst Rudolf Steiner op het begin van de tandenwisseling.
Het astrale lichaam
is de naam voor het complex van gevoelens en stemmingen die in de mens leven. Het is geen toevallige factor, maar een wezenlijk deel van de mens, waarin die kwaliteiten leven die – vanuit voorgeboortelijke motieven – het karakter en de persoonlijkheid van de mens bepalen. Rudolf Steiner geeft voor de werking van het astrale in de ziel van de mens het beeld van de wind, die van buiten af de woelingen in het water brengt. Zoals het water afgeschermd kan worden voor te grote windinvloeden, zo leert de ziel in de loop van de jaren zich af te schermen voor deze zielenstormen. Het is de taak van de opvoeding deze innerlijke stabiliteit te ontwikkelen in de mens. Vooral in de puberteit ziet men de woelingen van het astrale in sterke mate optreden in het zielenleven. Allengs leert de opgroeiende mens uit de veelheid van astrale roerselen datgene te herkennen wat als persoonlijk motief en karakter juist stroom en richting kan geven aan het mensenleven.
Het IK
van de mens, is datgene wat we ervaren als uitingen van onze hoogste wezenskern. Dit ‘hogere IK’ is de drijfveer van ieder mensenleven: de wens om geboren te worden, te leven en te sterven. Kon voor het astrale de wind een beeld zijn, voor het hogere IK kan de zon als beeld dienen. De zon werkt van een afstand op het aardse leven in. Het is de oorsprong van het leven, en maakt gebruik van de fysieke aspecten van de aarde om zijn activiteit te ontplooien. Het IK van de mens zoekt mogelijkheden om het voorgeboortelijk levensplan van de mens ook in de loop van het leven te verwezenlijken. Het Vrije Schoolonderwijs ziet als haar belangrijkste opgave, de voorwaarden te scheppen waardoor het IK zich in het mensenleven verwerkelijken kan. Het hoger IK manifesteert zich door de mens heen. De manier waarop het IK in onze organisatie door kan werken kan allerhande onvolkomenheden vertonen; het hoger ik zelf is echter onze eeuwige, en ongeschonden levenskern. Rudolf Steiner vraagt van de opvoeder in ieder kind, in iedere mens een drager van het hogere IK te zien, dat als geestelijk wezen naar mogelijkheden zoekt om zich hier op aarde te verwerkelijken.
Bewegingsonderwijs
Als bewegingsonderwijs wordt datgene bedoeld, waarin het kind in het wilsleven wordt aangesproken. Het is dus veel meer dan gymnastiek of euritmie, maar heeft te maken met alles dat als bewegingsoefening met de .kinderen gedaan wordt. Omdat het gebruikelijk is het hoofdonderwijs in de (lagere) klassen te beginnen met een bewegingsoefeningen, wordt dit deel van de les ook wel het ‘bewegingsonderwijs’ genoemd. In feite beperkt dat kader, het geheel van het bewegingsonderwijs te veel tot één lesactiviteit.
Etherlichaam
zie Wezensdelen
Fysiek lichaam
Zie Wezensdelen
380
Hoofdonderwijs
In de vrijeschool worden vakken als taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis enz. als hoofdvakken, in periodeblokken gegeven. Zo’n vak wordt drie of vier weken achtereen gegeven, telkens in ca. de twee eerste uren van de dag. Door deze manier van werken is het mogelijk aspecten van ritme en herhaling (zie etherlichaam), optimaal te benutten. Het hoofdonderwijs is dat dagdeel waarin het hoofdvak gegeven wordt.
Ik-organisatie
zie Wezensdelen
In- en uitademing in het lesgeven
De menselijke ziel heeft enerzijds de mogelijkheid zich in haar uitingen naar buiten te richten, anderzijds richt de ziel zich ook naar naar binnen, op het eigen wezen.
Spreken we van ‘ademend’ onderwijs, dan wordt bedoeld dat deze twee aspecten in evenwicht zijn in het onderwijs. In praktische zin zijn zielenuitingen al die dingen waarmee we iets buiten ons zetten: tekenen, schrijven, boetseren, een verhaal vertellen. Wordt dit uitademende aspect te veel aangesproken, dan wordt het kind onrustig, verliest het zich in de uitingsstroom. De inademende stroom heeft te maken met alles waarmee we dingen verinnerlijken. In het bewegingsonderwijs wordt dit aspect aangesproken in de lijfelijke ervaringen die het kind op doet, maar op een subtieler niveau gaat het ook om alles waarin de kinderen overzicht en relaties in de leerstof ervaren. In de terminologie van de vrijeschool wordt dit proces ook wel aangeduid met het excarnerende en incarnerende aspect van het lesgeven.
Lichaam, ziel, geest
zie Wezensdelen
Nachtproces
Zien we de mens voor ons als vierledig wezen, dan wordt duidelijk, dat de mens burger van twee werelden is: van de stoffelijke wereld waarin we leven met fysiek- en etherlichaam, en van de geestelijke wereld, waarin we leven met het astrale lichaam en ons hoger IK. In de stoffelijke wereld leven we met ons normale dagbewustzijn. De hogere werelden waarin we ook bestaan kunnen we met dit bewustzijn niet betreden.
Als we slapen en er voor aardse begrippen van bewusteloosheid sprake is, wordt het bewustzijn in de geestelijke wereld wakker. Een afschaduwing daarvan beleven we in de dromen. In dit nachtelijk bewustzijn zijn we opnieuw verbonden met datgene wat als levensplan in onze hogere wezensdelen is verankerd. In de slaap brengen we de dagelijkse ervaringen in relatie met het hogere aspect van onszelf. Van de mens in het algemeen kan gezegd worden dat hij op aarde wil zijn om daar ervaringen op te doen en te leren. Wat het kind zo ervaart en leert in de school, wordt meegenomen in het nachtbewustzijn. Daar wordt herkend welke elementen overeenstemmen met het eigen levensplan of worden de aardse belevenissen in een groter geheel van een geestelijke synthese gezien.
381
De vrijeschoolpedagogie maakt gebruik van dit alles, door in de didactiek de nacht mede te betrekken. De leraar draagt de ervaringen aan, die het kind zelf tot inzicht doet worden in het nachtproces. Pas als het kind er een ‘nacht over geslapen’ heeft, probeert hij de datgene bijeen te brengen wat de verschillende kinderen als verwerking uit dit nacht proces meenemen.
Ook de opzet om in het periodeonderwijs een vak langere tijd los te laten, is gebaseerd op dit principe, waarin de tijd en het nachtbeleven een wezenlijke rol spelen.
Temperamenten
Prof. Bernard Lievegoed schrijft over het temperament:
‘Het biologisch functioneren drukt zich in de ziel uit in de vier temperamenten. Deze eigenschappen zijn functioneel en betreffen nog niet de persoonlijkheid. […] Het temperament drukt zich uit in het gedrag en de wijze van ageren en reageren. […] Het menselijk temperament wordt veroorzaakt door de structuur van de etherkrachten.’ (3-82) Omdat het temperament verbonden is met het etherlichaam is het ook een functie die in de tijd verankerd is: het temperament kan je herkennen door naar de bewegende mens te kijken.
Lievegoed:
‘De bloeitijd van het temperament ligt tussen het 7e en 14e levensjaar. Voor het leerproces als onderdeel van de totale gedragswijze van het kind is het kennen van de mogelijkheden van de temperamentsaanleg van eminent belang.’
De temperamenten kunnen in het kort als volgt gekarakteriseerd worden:
Het cholerische kind
Dit kind toont zich door zijn daadkracht, zijn warm enthousiasme. De indrukken die het opdoet zijn en dus kortstondig en gaan tot diep in het zielenleven. In het aanbieden van lesstof gaat het erom zulke kinderen enthousiasmerende opdrachten te geven, een appel te doen op hun daadkracht. Rekening moet worden gehouden met een korte, maar heftige spanningsboog. Om cholerische kinderen naar meer rust en bezonnenheid te brengen is het van belang het kind ook zulke oefeningen te geven waarin het zijn dadendrang beteugelen moet door zich eerst te bezinnen op hoe hij iets gaat doen.
Het flegmatische kind
Deze kinderen tonen grote gelijkmatigheid, hebben een sterke neiging tot alles wat vorm en regelmaat heeft. Ze doen weinig indrukken op, die ook niet heel diep gaan. Rust typeert deze kinderen en hun werklust is gestaag, maar men zou eerder van een ‘activiteitsboog’ moeten spreken dan van een spanningsboog, bij deze kinderen. En deze activiteitsboog is groot! Zo kunnen deze kinderen langdurig de meest eentonige werkjes voortzetten. De leraar probeert aan te sluiten bij dit temperament door zelf grote rust uit te stralen en de kinderen opdracht te geven waarin ze zich kunnen ontplooien: logische, maar breedlopige opgaven. Rekening moet worden gehouden met een schijnbare traagheid. Men kan van deze kinderen een geheel verkeerd beeld opbouwen – ook van hun intellectuele mogelijkheden – wanneer men er van uit gaat dat deze kinderen snel zouden moeten kunnen reageren. Om de flegmaticus in beweging te brengen, zoekt men
382
naar oefeningen die een analyserend karakter hebben. Het geheel kent de flegmaticus wel, daarvoor kan hij niet meer echt enthousiast worden. Brengt men hem of haar ertoe interesse te tonen voor details, dan ontstaat er toch een innerlijk enthousiasme dat voor de flegmaticus van zoveel belang is.
Het melancholische kind
De melancholicus leeft sterk in zijn binnenwereld. De weinige indrukken die het daar toelaat gaan diep en houden het kind vaak lang en indringend bezig. Dit kind toont eerder schuchterheid en faalangst, dan daadkracht. Als leerkracht moet je proberen aan de beelden en verhalen zo’n kwaliteit te geven, dat ze het ook werkelijk waard zijn dat de melancholicus er lang op ‘kauwt’. Ook aan deze kinderen mag men geen hoge eisen stellen wat slagvaardigheid betreft. Gunt men het kind de tijd om de stap van binnenwereld naar buitenwereld te maken, dan krijgt men pas een goed beeld van zijn vaak rijke kwaliteiten.
In de oefeningen die men het kind geeft om de melancholie te leren hanteren moet geprobeerd worden om de fantasie in beweging te brengen, vanuit de sterke gevoelsindruk die zich bij deze kinderen vastgezet heeft: Je weet dat het zo en zo is, maar stel je nu eens voor dat….
Het sanguinische kind
Dit kind is de spring in het veld! Het heeft oog en oor voor alles wat er in zijn nabijheid gebeurt of beweegt. De indrukken die het kind opdoet zijn vele, maar ze blijven aan de oppervlakte van het zielenleven. Dit kind verlangt van de leerkracht een zeer gevarieerde en humorvolle, kleurrijke en levendige aanpak. Van deze kinderen vraagt men juist wel een snelle reactie en een direct antwoord. Het is goed bij deze kinderen het visuele sterk aan te spreken en te trachten de eerste oppervlakkige reactie op iets te verdiepen in verdere nuanceringen.
Als voorbeeld van de ‘therapeutische’ benadering van de temperamenten mogen de voorbeelden dienen in H2.4 ‘Temperamenten’ .
Zintuigen
Gewoonlijk onderscheidt men 5 zintuigen, wellicht nog een zesde zintuig, waaronder alles gevangen kan worden wat we niet direct een plaats bij de bekende vijf kunnen geven. We doen dat, omdat alles dat niet direct in relatie te brengen is met onze bewuste ervaringen, als ‘niet bestaand’ ter zijde wordt gelegd. Het is de tol de betaald moet worden, als het denken voorschrijft dat iedere ervaring ook verifieerbaar moet zijn.
Daarmee doen we echter te kort aan de rijkdom van indrukken die we als mens kunnen opdoen, en die verbonden zijn met de gebieden van willen, voelen en denken.
383
Rudolf Steiner onderscheidt op die manier een geheel van 12 zintuigen, dat als volgt geordend is:
III
Zintuigen die de relatie naar het geestelijk leven van de mens leggen
12. IK-zin
11. Gedachtenzin
DENKEN 10. Woordzin
9. Gehoor
II
Zintuigen die de verbinding leggen met de zichtbare wereld
8. Warmtezin
7. Gezicht
VOELEN 6. Smaak
5. Reuk
I
Zintuigen die ervaringen van het eigen lichaam beleefbaar maken
4. Evenwichtszin
3. Bewegingszin
WILLEN 2. Levenszin
1. Tastzin
In zekere zin kan men spreken van lagere en hogere zintuigen. In de nummering van beneden naar boven, is dit in dit schema uitgedrukt.
De tastzin
Dit is een van de bekende zintuigen. Toch gaan we aan een wezenlijk aspect van dit zintuig voorbij, als we alleen maar constateren dat je door de tastzin de wereld kan voelen. Want doordat we de dingen kunnen tasten, ervaren we tegelijkertijd de begrenzing van het eigen lichaam. Door de tastzin leert het kleine kind ervaren dat het afgezonderd is van de omringende wereld. Door te tasten wordt de grondslag gelegd voor de beleving van het eigen ik. Dan is het toch vanzelfsprekend dat alles waaraan het kind zichzelf tastend leert ervaren ook kwaliteit moet hebben, zoals met name voor de natuurlijke materialen geldt, die in de vrijeschool gebruikt worden.
384
De levenszin
Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij zich lichamelijk voelt: je ervaart behaaglijkheid , lichamelijk ongenoegen of pijn. Bij baby’s worden deze zintuigervaringen nog direct vertaald in lachen of huilen. De volwassen mens beleefd deze prikkels meestal nagenoeg onbewust. Maar we merken wel, dat een gevoel van onbehagen ons geweldig in de weg kan zitten als we aan het werk zijn. Ook bij kinderen is dat makkelijk het geval: ze zijn nog heel ontvankelijk in de beleving van de eigen constitutie.
In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden wanneer onvoldoende tegemoet gekomen wordt aan de natuurlijke behoeften van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wils-zintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later danig in de weg kunnen liggen. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven, dan kunnen zo rekenproblemen aangelegd worden, die zich pas in een later stadium openbaren.
De bewegingszin
Dit zintuig neemt de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen of grijpen, maar ook de minieme bewegingen die ten grondslag liggen aan het waarnemen van vormen. Voor het kind tot 7 jaar is dit een centraal zintuig, immers alles is beweging aan het kleine kind. De school spreekt in alle bewegingsoefeningen, maar ook in de beweging van tekenen en schrijven, met name dit zintuig aan.
De evenwichtszin
Ook dit wilszintuig speelt een belangrijke rol in de kinderlijke ontwikkeling. Het hele proces van het leren lopen heeft te maken met evenwichtservaringen. Door het evenwicht, dat we bewaren, ervaren we onszelf vrij in de ruimte.
Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij b.v. balletdansers of kunstrijders op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bij het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel voor evenwicht; daarom moet je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren.
Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met de oriëntering die je op je omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct aangesproken bij bijvoorbeeld het lopen van een vorm [en is het af te raden om een klas wankelend van 100 – 0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op het ‘einddoel’ van de handeling mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.
In de rekendidaktiek is het dan ook van belang dat het kind een verbinding voelt met de rekensituatie. Wanneer het rekenen in een ‘realistisch’ kader geplaatst wordt, blijft het kind de verbinding met de horizon van zijn belevingswereld ervaren.
385
De reuk
De reuk is het eerste zintuig van de gevoelszintuigen. We hebben daar nog maar weinig greep op. We kunnen dit zintuig niet afsluiten, zoals we dat met onze ogen doen. Of we moeten werkelijk naar onze neus grijpen! De ervaringen die we krijgen, kunnen ons tot sterke ziele-uitingen voeren, van walging tot verrukking. Ons spraakgebruik zegt van zaken, dat ‘er een luchtje aan zit’, of spreekt over een ‘geur van heiligheid’; mensen kunnen ‘in een kwade reuk staan’. Door het ruiken krijgen we een verhouding tot kwaliteit, een ervaring waardoor in het zieleleven van de mens, moraliteit tot ontwikkeling kan komen.
De smaak
Proeven is nog persoonlijker dan ruiken. Het is een daad die we zelf moeten stellen. Zoals door de reuk de moraliteit gewekt kan worden, zo wordt in het proeven het gebied ontwikkeld, dat te maken heeft met de ‘goede smaak’ en met oordeelsvermogen. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’, waarin veel meer dan in het Duitse ‘Erziehen’, of het Engelse ‘to educate’ – de verbinding ligt met het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.
De gezichtszin
Dit zintuig is het centrale zintuig voor de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar. In de eerder besproken zintuigen, beleefden we wereld nog in of aan onszelf. Door het oog echter, kunnen we uit onszelf naar buiten treden en – gebruik makend van de lagere zintuigen – ons vrij in de wereld voelen. Het ontdekken van de wereld, is het thema van de levenstijdsfase tussen 7 en 14 jaar. Niet voor niets begint de spreuk die de kinderen vanaf de vierde klas zeggen: Ik zie rond in de wereld.
De vrijeschool wil het onderwijs in deze jaren vooral beeldend laten zijn, waardoor in allerlei vormen de kwaliteit van het zien wordt aangesproken. Immers, ook in een verhaal dat verteld wordt, spreekt men bij het kind het beeldend vermogen aan.
De warmtezin
Dit zintuig doet ons warmte en koude beleven. Maar zoals bij de eerdere zintuigen ook bleek, is er ook hier een diepere laag die door dit zintuig wordt aangesproken. Bij de warmtezin betreft dat het gebied van de sympathie en de antipathie, waarin in de ziel gevoelens van warmte en verkilling beleefd worden. In alles wat men de kinderen laat beleven in de school, is de sympathie en de antipathie een grondgegeven.
De zintuigen van het denken: gehoor, woordzin, gedachtenzin en ik-zin
Deze zintuigen zijn geen pure lichamelijk functies, maar vermogens die zich allengs ontwikkelen. Natuurlijk kan een klein kind horen, maar om tot ‘persoonlijk’ horen te komen, is er een mate van innerlijke ontwikkeling nodig: een vijfjarige kan nog niet van een concert genieten, zoals een een volwassene dat wél doet. Niet voor niets zijn deze zintuigen verbonden met het denken. Ook dit vermogen ontwikkelt zich pas in de loop der jaren en kan gezien worden als een
386
metamorfose van wils- en gevoelsactiviteiten. Zo wijst Rudolf Steiner er bijvoorbeeld op, dat er een relatie bestaat tussen het ontwikkelen van de fijne motoriek voor het grijpen en de verfijning van het denken in het be-grijpen.
De methodiek van de vrijeschool maakt daarom in de leeftijdsfase van 0-7 jaar intensief gebruik van de mogelijkheden van de wils-zintuigen en in de leeftijdsfase van 7-14 jaar van de gevoelszintuigen, om de hogere zintuigen in het kind te laten opbloeien, die in de leeftijdsfase tussen 14 en 21 jaar worden aangesproken. Deze zintuigen hebben in hoge mate een sociaal karakter en verlenen ons toegang tot datgene wat het in het geestesleven van de ene mens naar de andere stroomt.
Het gehoor is daarbij de lichamelijke functie, die deze hogere zintuigfuncties mogelijk maakt.
Maar door het gehoor ervaren we ook nieuwe dimensies aan de materie: ijzer is meer dan een metaal: het kan opeens tot klinken komen.
De woordzin (taal- spraakzin) maakt het ons mogelijk aan klanken de betekenis te geven, die ze tot begrijpelijke woorden maakt. Dat we dit zintuig hebben, merk je pas, als door een ziekteproces deze mogelijkheid uitvalt. Afasie is o.a. zo’n verschijnsel, dat de mens de betekenis van de klanken kan onthouden. Het maakt de mens opeens sociaal geïsoleerd en hulpeloos.
De gedachtezin (voorstellingszin) maakt het ons mogelijk om het geheel van betekenissen die we door de woordzin krijgen, nu tot een logisch geheel samen te voegen. Door de gedachtezin ontmoeten we de ander als een gelijkwaardig wezen..
De ik-zin is eigenlijk de metamorfose van alle eerdere zintuigbelevenissen. Door dit zintuig zijn we nu in staat in de ander te ervaren, dat hij of zij een ik-wezen is, zoals we zelf zijn.
Dit zintuig laat ons in het sociale tastend ervaren, zoals we dat met de tastzin in de stoffelijke wereld doen: we beleven tegelijkertijd binnen- en buitenwereld.
De mens als zintuigwezen
Wat we met onze zintuigen ervaren, is niet zo maar een registratie van de buiten- of binnenwereld. Deze ervaringen vormen sterk aan de persoonlijkheid van het kind. In het onderwijs spelen de zintuigen dan ook een rol van grote betekenis. Echter, de zintuigen laten zich niet programmeren in een leerproces. Wat het kind zich eigen maakt door de zintuigen, zijn persoonlijke verworvenheden.
De leraar is slechts in staat om een veelheid van zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die ervaringen moeten zeker wél gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn. De verwerking ervan is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leraar kan slechts daarin sturen door het kind die genuanceerde belevingen te doen ervaren, die hij van belang acht voor de ontwikkeling van dat kind.
Onderzoek van leerstoornissen heeft aan het licht gebracht, dat deze kunnen voortkomen uit een verkeerde voeding van de lagere zintuigen. Therapieën voor
387
deze problemen worden dan ook vaak gevonden in het alsnog ontwikkelen van deze zintuiggebieden.
Daarin is o.a. een directe relatie te vinden tussen de lagere en de hoogste zintuigen:
tastzin – begrenzing van zichzelf
ik-zin – ontgrenzing van de ander
levenszin -beleving van opbouw en afbraak van de eigen constitutie. voorstellingszin – waarheid en onwaarheid in de ander.
bewegingszin – beleving van de eigen beweging in het lichaam.
taalzin – beweging van de taal, in het spreken van de ander.
evenwichtszin – oriëntering op de zwaartekracht.
gehoor – ontstijgen aan de materie.
Geraadpleegde literatuur:
1. Rudolf Steiner: Die Erneuerung der Paedagogisch-didaktischen Kunst (GA-301), Dornach 1977 Op deze blog vertaald.
2. Rudolf Steiner: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis (GA-302a), Dornach 1972 Gedeeltelijk vertaald
3. Bernard Lievegoed: Mens op de drempel, Zeist 1983
4. A. Soesman: De twaalf zintuigen, Zeist 1987
388
Over het boek
Inhoudsopgave
Voorwoord en inleiding
Hoofdstuk [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9]
Slot (1-1) Reflectieve notitie
Slot (1-3) Citaten van Rudolf Steiner met betrekking tot aanvankelijk rekenen
Slot (1-4) Literatuuropgave
.
Rekenen: alle artikelen
.
2470
.
VRIJESCHOOL 