Maandelijks archief: juli 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-6)

Geplaatst op 9 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 72 t/m 76 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

WENS, VOORNEMEN EN BESLUIT

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

tweede mens

In het vorige artikel sprak Steiner op blz. 72 over ‘een tweede mens’ in ons, die hij op blz. 73 de ‘andere mens’ noemt, tevens de ‘betere mens’ in ons. Die neemt zich voor een verrichte handeling de volgende keer beter te doen.
Als onbewust, onderbewust voornemen zou dit altijd als ondertoon meeresoneren.

voornemen en besluit als ‘kiem’

Het blijft voor mij een moeilijk te bevatten onderwerp: dat de impuls van wat je wilt, eigenlijk pas realiteit wordt na je dood. Terwijl je toch juist heel vaak je wilsimpuls die je nu voelt, hebt, binnen niet al te lange of wellicht toch pas later, realiseert, uitvoert. Het gaat, zoals in de 2e voordracht naar voren komt, om de ‘kiem’ ervan.
Dit geldt ook voor de wens.
Wanneer deze wens in ons om iets een volgende keer beter te doen, sterker wordt, ontstaat in je het gevoel ‘om dat ook echt te gaan doen’, en dan kun je spreken van ‘een voornemen’.
In onze eigen levenservaring kennen we dat fenomeen allemaal: door de omstandigheden ben je ertoe gebracht; je bent in een situatie terechtgekomen waarin het voornemen sterker wordt: ‘En nu ga ik het zó doen!’
Wanneer je het dan daad!-werkelijk zo doet, op het punt staat om, dan kun je toch spreken van een besluit.
“Ik heb het vaste voornemen om…’ ‘Mijn besluit staat vast (om…) nemen toch een bijna concrete vorm aan.

Maar ook over dit voornemen en besluit zegt Steiner dat het in de ziel als kiem aanwezig blijft. De ziel moet eerst van het lichaam bevrijd zijn:

blz. 74  vert. 73

Und erst wenn die Seele einmal vom Leibe befreit sein wird, wird aus diesem Vorsatz der Entschluß. Der Vorsatz bleibt ganz keimhaft in der Seele liegen; dann folgt der Entschluß später nach. 

En pas wanneer de ziel eens van het lichaam bevrijd zal zijn, dan ontstaat uit dit voornemen het besluit. Het voornemen blijft in de ziel geheel als kiem aanwezig; het besluit volgt later.

zevenledige wil

Zoals we al zagen, verbindt Steiner de zevenledige wil aan de zevenledige mens.
Het instinct aan het fysieke lichaam.
Omdat we zelf ook over een fysiek lichaam beschikken, kunnen we dit instinctmatige meevoelen en beleven en dus beter begrijpen.
Dat geldt ook voor::
De drift aan het etherlijf en de begeerte aan het astraallijf.
Ook hebben we een Ik, waar het motief bijhoort.

Maar in dit leven beschikken we nauwelijks over de wezensdelen die boven het Ik uitgaan: geestzelf, levensgeest en geestmens.
Daarom is het niet eenvoudig, wellicht onmogelijk om helemaal te doorgronden hoe de samenhang is met wens, voornemen en besluit.

blz. 74   vert. 73/74

Und der Entschluß sitzt ebenso im Geistesmenschen, wie der Vorsatz im Lebensgeist und wie der reine Wunsch im Geistselbst sitzt. Fassen Sie also den Menschen als wollendes Wesen ins Auge, so können Sie alle diese Bestandteile finden: Instinkt, Trieb, Begierde und Motiv, und dann leise anklingend das, was schon im Geistselbst, im Lebensgeist und im Geistesmenschen lebt als Wunsch, Vorsatz und Entschluß.

En het besluit ligt in het gebied van de geestesmens, zoals het voornemen in de levensgeest en de zuivere wens in het geesteszelf ligt. Neemt u de mens dus als wilswezen in ogenschouw, dan kunt u alle elementen vinden: instinct, drift, begeerte en motief en dan klinkt als ondertoon mee, wat als in het geesteszelf, de levensgeest en de geestesmens leeft: wens, voornemen en belsuit.

de werking van het Ik aan de wezensdelen

In [1-7-2/8] wordt er iets gezegd over: geestzelf, levensgeest en geestmens. Daarbij gaat het om de invloed die het Ik op de ons ter beschikking staande wezensdelen heeft. En kan hebben, wanneer we bewust proberen deze invloed te vergroten.
Maar  hoe moeilijk is het niet om bv. iets aan ons eigen karakter te veranderen. In wat ‘in onze aard’ ligt. Telkens weer moet je a.h.w. opnieuw beginnen. Eigenlijk kun je – ook al slaag je daarin – nooit zeggen, dat het nu genoeg is, dat je er bent, dat het goed is, zo. Het resultaat ligt, zolang je leeft, eigenlijk voortdurend in de toekomst.
Geestzelf, levensgeest en geestmens als omgewerkte wezensdelen resp. astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, zijn dus dit leven nooit volledig te ontwikkelen. We weten simpelweg niet wat dit ‘volledig’ is, hoe het bereikt wordt en wanneer.
En in deze sfeer bevinden zich ook wens, voornemen en besluit, die blijven hierbij eigenlijk alleen maar op een toekomst gericht die we in wezen niet kennen.

We kunnen er ons alleen een voorstelling van maken; we hebben er slechts een beeld van:

blz. 74  vert. 74

Das hat nun für die Entwickelung des Menschen eine große Bedeutung. Denn was da leise lebt als sich aufbewahrend für die Zeit nach dem Tode, das lebt sich im Bilde aus beim Menschen zwischen Geburt und Tod. Da bezeichnet man es dann mit denselben Worten. Vorstellungsmäßig erleben wir auch da Wunsch, Vorsatz und Entschluß. Aber nur dann werden wir in menschlich entsprechender Weise diesen Wunsch, Vorsatz und Entschluß erleben, wenn diese Dinge in richtiger Art heran- gebildet werden. Was Wunsch, Vorsatz und Entschluß eigentlich in der tieferen Menschennatur sind, das tritt nicht hervor beim äußeren Menschen zwischen Geburt und Tod. Die Bilder treten im Vorstellungsleben hervor. Sie wissen ja gar nicht, wenn Sie nur das gewöhnliche Bewußtsein entwickeln, was Wunsch ist. Sie haben stets nur die Vorstellung des Wunsches. 

Dat is nu van groot belang voor de ontwikkeling van de mens. Want wat daar zo voorzichtig klinkt en nog bewaard blijft voor de tijd na de dood – dat manifesteert zich als beeld in de mens tussen geboorte en dood. Men geeft het daar dezelfde namen. Ook daar beleven wij in onze voorstelling wens, voornemen en besluit. Maar we zullen deze wens, dit voornemen en dit besluit alleen op waarlijk menselijke wijze beleven, wanneer deze dingen op de juiste wijze gevormd worden. Bij de mens tussen geboorte en dood treedt niet duidelijk aan de dag wat wens, voornemen en besluit eigenlijk in de diepere natuur van de mens zijn. De beelden komen in het voorstellingsleven te voorschijn. U weet namelijk geenszins wat een wens is, wanneer u slechts het gewone bewustzijn ontwikkelt. U heeft altijd slechts de voorstelling van de wens.

blz. 75    vert.  74/75

Daher glaubt Herbart, es sei überhaupt in der Vorstellung des Wunsches schon ein Strebendes vorhanden. Beim Vorsatz ist es ebenso; vor ihm haben Sie auch nur die Vorstellung. Sie wollen so und so etwas tun, was sich real unten in der Seele abspielt, aber Sie wissen ja nicht, was da zugrunde liegt. Und nun erst der Entschluß! Wer weiß denn etwas davon?

Daarom meent Herbart [4] dat reeds in de voorstelling van de wens een streven aanwezig is. Bij het voornemen is het precies zo — ook daarvan heeft u slechts de voorstelling. U wilt iets op een of andere manier doen – en dit speelt zich ook werkelijk diep in de ziel af – maar u weet echter niet wat daaraan ten grondslag ligt. En dan het besluit – wie weet daar nu iets van?

Und dennoch muß in alle diese drei Seelenkräfte regelnd und ordnend der Unterrichter und Erzieher eingreifen.

En toch moeten opvoeder en pedagoog sturend en ordenend inwerken op deze drie zielenkrachten.

pedagogische consequenties

In GA 294 verbindt Steiner ‘de wens’ aan een pedagogische situatie:

GA 294  blz. 59  vert. blz. 68

Das wird außerordentlich gut auf das Kind in methodischer Beziehung wirken, wenn Sie ihm in den ersten Stunden davon gesprochen haben, daß es Schreiben, Lesen und Rechnen zwar jetzt noch nicht kann, aber alle diese Dinge in der Schule lernen wird. Dadurch prägt sich in dem Kinde die Hoffnung aus, der Wunsch, der Vorsatz, und es lebt sich durch das, was sie selber tun, in eine Ge­fühlswelt hinein, die wieder Ansporn ist zur Willenswelt. Also selbst das können Sie tun, daß Sie in bezug auf das Erzieherische das, was Sie später tun wollen, nicht unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern es einige Zeit in der Erwartung lassen. Das wirkt außerordentlich gün­stig auf die Willensausbildung des werdenden Menschen.

Methodisch zal het al bijzonder werkzaam zijn als u het kind in de eerste uren [5] hebt verteld dat het weliswaar nu nog niet kan schrijven, lezen en rekenen, maar dat het dat allemaal op school zal leren. Daardoor ontwikkelt zich in het kind een hoop, een wens, een voornemen. En de kinderen leven zich, door wat ze zelf doen, in een gevoelswereld in, die zelf weer een aansporing is van de wil. Dus u kunt zelfs zo te werk gaan dat u, als een pedagogische maatregel, de kinderen niet direct aanreikt wat u later gaat doen, maar ze eerst enige tijd in ‘verwachting’ laat. Dat werkt buitengewoon gunstig op de wilsontwikkeling van de opgroeiende mens.

Dan volgen er twee uitspraken die weliswaar in deze context worden gesproken, maar die een veel algemener karakter dragen: [6]

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.

Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Es ist immer außerordentlich wichtig, daß man sich als Erzieher und Unterrichter bewußt werde: Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des in- neren Menschen heraus gestalten.

Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is, dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Steiner gaat nu in op wat het betekent het onderwijs in te richten ‘volgens de gewone omgangsnormen’ en neemt als voorbeeld ‘het gangbare socialisme’ in Rusland.
Op zich een interessante uiteenzetting, maar in 2019 kan dit geen voorbeeld meer zijn voor ‘de inrichting van het onderwijs volgens de gewone omgangsnormen’.

We zouden voorbeelden moeten vinden waarbij sprake is van dat er iets in het vrijeschoolonderwijs wordt of moet worden ingevoerd.
En bij het ‘hoe’ in te voeren, zou het uitgangspunt dan o.a. moeten zijn: dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Hoe kun je ‘computerles’ geven, vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Er zijn ook leerkrachten die van mening zijn dat yoga en/of mindfulness op de vrijeschool gegeven zouden moeten worden.
Welke inzichten in de innerlijke mens geven daarvoor een basis?

En is deze opmerking uit de context te lichten om deze in een groter verband ook serieus te nemen?:

blz. 76   vert. 76

Hier muß besonders achtgegeben werden. Es müssen Menschen da sein, welche wissen, daß der Fortschritt nach der sozialen Seite ein um so intimeres Erfassen des Menschen von seiten der Erziehung fordert. Daher muß man wissen, daß gerade von dem Zukunftserzieher und unterrichter das Innerste der Menschennatur angefaßt werden muß, daß man mit diesem In- nersten der Menschennatur leben muß und daß der gewöhnliche Verkehr, wie er sich zwischen den Erwachsenen abspielt, nicht im Unterricht angewendet werden darf.

Dit vraagt om de grootst mogelijke oplettendheid. Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.

Zou dit ‘in sociaal opzicht’ niet ook gewoon weggelaten kunnen worden, geldt dit niet algemener in de zin van ‘iedere ontwikkeling van het kind?’

Steiner komt met nóg een voorbeeld, dat sterk doet denken aan de in de jaren zeventig van de vorige eeuw populaire ‘anti-autoritaire opvoeding’. 

blz. 77  vert. 76:

Was will man denn heute nach dem sogenannten sozialistischen Programm? – Man will die Kinder so miteinander in Verkehr treten lassen, wie es bei den Erwachsenen der Fall ist. Das aber ist das Falscheste, was man in der Erziehung tun kann. Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit- einander zu entwickeln haben. 

Want wat wil men dan tegenwoordig volgens dat zogenaamde socialistische programma? Men wil dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar omgaan als volwassenen dat doen doen. Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken. Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

In een volgend artikel [nog niet oproepbaar] gaat Steiner dieper in op het verschil volwassene-kind.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] In o.a. GA 297 gaat Steiner nader in op Herbart – vertaald op deze blog blz.23
[5] Rudolf Steiner over de 1e klas – het eerste uur
[6] Deze ‘algemene’ uitspraken binnen een bepaalde context heb ik verzameld onder de naam: Rudolf Steiner – wegwijzers

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1847

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-5)

Geplaatst op 6 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

‘Mamma, er zit een griezelig beest onder mijn bed!’

Huilen bij het naar bed gaan. Bang om te gaan slapen. Bang voor heksen. Bang voor alles. Soms zelfs te bang om te zeggen dat je bang bent. Als je je realiseert dat je kind bang is en zich niet veilig voelt, raak je daar zelf meestal ook een beetje van slag van. Voordat je het weet neem je zijn angst over. Maar daarmee help je hem niet om over zijn angst heen te komen. Hoe kun je dat volgens kindertherapeute Joyce Honing wel doen?

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr. 12
.

Jonas is een gezonde, stevige peuter met bolle wangetjes en vrolijke ogen. Met zijn buikje vooruit stapt hij de wereld in.

Op een dag – Jonas is twee en een half – gebeurt er iets ongebruikelijks bij het naar bed brengen. Na de welterusten-knuffel klemt hij zijn armen krampachtig om zijn moeders nek en begint te huilen. Klaarwakker is hij, en er staat angst in zijn ogen. Zachte overreding om nu echt lekker te gaan slapen heeft geen enkel effect. Integendeel, het lijkt wel of Jonas steeds panischer wordt bij elke poging van zijn moeder om hem

Gewone angst

De angst van Jonas is eigenlijk heel gewoon bij kinderen van zijn leeftijd. De afgelopen maanden heeft hij grote stappen in zijn ontwikkeling gezet. Zijn spreken is enorm vooruitgegaan.

Hij zegt bijvoorbeeld niet meer ‘Jonas’ als hij zichzelf bedoelt maar ‘ik’. Ook is hij de laatste tijd een stuk driftiger en koppiger geworden. Net alsof hij heeft besloten dat hij ook wel eens even zal laten merken dat hij weet dat hij een ‘ikje’ is.

Wat Jonas meemaakt, overkomt eigenlijk iedere peuter in de koppigheidsfase. Je zou kunnen zeggen dat op dat moment een eerste vorm van zelfbewustzijn wordt geboren. Maar dat ontwakende zelfbewustzijn doorkruist wel zijn veilige leefwe-reldje. Ineens is er niets meer over van het gevoel van eenheid en verbondenheid met zijn vertrouwde omgeving. Een verbondenheid die hij tot in zijn lijfje toe voelde. Ineens blijkt hij ‘iemand’ te zijn met een eigen lichaam, waarmee hij tegenover de wereld kan gaan staan en kan zeggen wat hij wil en niet wil. Dat is leuk, maar ook best een beetje eng. Als Jonas ’s avonds in bed ligt voelt hij dat dat lijfje van hem echt helemaal alleen achterblijft als mamma zijn kamer uitloopt. Dat is voor een peuter als Jonas zoiets als een val uit het paradijs. Het mag dan een natuurlijk en voor zijn ontwikkeling noodzakelijk losmakingspro-ces zijn, voor Jonas betekent het op zo’n moment maar één ding: gevaar! En dan ‘ziet’ hij ook ineens dat griezelige beest onder zijn bed, die gemene heks achter de gordijnen of de grote, valse, zwarte kraai in de vensterbank.

Voor een kind in de leeftijd van Jonas is de wereld nog magisch en vol beelden. Ook ‘gevaar’ uit zich meestal in een beeld. Die heelden kun je het beste serieus nemen.

Wimpel ze in ieder geval niet weg door te zeggen dat heksen, draken, boze kabouters of valse kraaien niet bestaan, want je kind kan op die manier zijn angstbeleving uiten. Probeer bij het zoeken naar een oplossing in de sfeer van het beeld te blijven. Zo kan bijvoorbeeld een ‘toversteentje’ dat door een vriendelijke kabouter onder zijn kussen werd gelegd wonderen doen. De kabouter heeft laten weten dat de angst verdwijnt als hij het steentje ’s avonds in zijn hand houdt wanneer hij bang is. Hij kan het steentje ook in de vensterbank leggen zodat de boze kraai niet binnen durft te komen. Ontken in ieder geval de angst van je kind niet. Hij mag bang zijn. Jij bent er om hem te helpen met zijn angst om te gaan. Als hij eenmaal heeft gemerkt dat jij zijn angst hebt gezien en erop vertrouwt dat hij daar goed mee zal leren omgaan, dan zal hij uiteindelijk ook dat vertrouwen in zichzelf vinden.

De tent afbreken

De angst van Jonas kun je gezonde angst noemen. Maar ook gezonde angst kan escaleren als jij zelf bang wordt van de angst van je kind. In dat geval zul je er alles voor over hebben om zijn angst te voorkomen. Bijvoorbeeld door hem veilig bij je in bed te nemen. Dat is in zo’n situatie een heel vanzelfsprekend en liefdevol gebaar. Je kind zal zich heerlijk bij je nestelen en zich even terug wanen in de moederbuik. Dit gebaar heeft echter een keerzijde. Je bevestigt er min of meer mee dat het in zijn eigen kamer niet veilig is. Geen wonder dat er dan dramatische taferelen ontstaan als je hem weer terug wilt brengen naar zijn eigen bed. Ook als je naast zijn bed blijft zitten tot hij slaapt, houd je de angst in stand. Om gezond te kunnen inslapen moet een mens een rustpunt in zijn lichaam vinden. Als je naast je kind zit, zal hij dat rustpunt in zijn eigen lichaam niet zo makkelijk vinden omdat hij het bij jou, dus buiten zichzelf, zoekt. Hij zal uiteindelijk van vermoeidheid wel in slaap vallen, maar omdat hij niet goed in zijn lijfje is ondergedompeld, zal hij angstig blijven en van ieder geluidje opschrikken en wakker worden.

Als ouders beslissen om bij hun kind te blijven zitten tot het slaapt, gaan ze er meestal van uit dat dit voor een paar dagen, hooguit een weekje zal zijn. Meestal pakt dat anders uit. Voor je het weet is het een gewoonte geworden waar je niet meer zo makkelijk vanaf komt. Gewoontes raken bij kleine kinderen zeer snel – binnen een week – ingeslepen. Je zult dan ook minstens weer een (vaak behoorlijk moeilijke en vermoeiende) week nodig hebben om die ongewenste gewoonte weer af te bouwen. Dat lukt je alleen als je besluit om dat te doen bikkelhard is. Stel jezelf voordat je eraan begint een paar vragen: voel ik me zelf veilig, is mijn huis veilig, vertrouw ik erop dat mijn kind zich veilig zal kunnen voelen? Als je deze vragen met ja kunt beantwoorden, dan zul je bij je besluit kunnen blijven. Natuurlijk zal je kind de eerste avonden de tent afbreken, maar jouw innerlijke zekerheid zal hem helpen zijn angst te overwinnen. Je kunt het proces voor jezelf en je kind wel wat makkelijker maken door ’s avonds voor het naar bed gaan zijn rug en buik in te wrijven met bijvoorbeeld rustgevende calendula-olie of lavendelolie. Masseer ook zijn voetjes als die koud zijn. Hij zal daardoor voelen dat je hem niet in de steek laat met zijn angst en bovendien zal de behaaglijke warmte hem helpen om naar binnen te trekken in zijn lijfje.

‘Paniek

Als een kind niet kan of niet mag laten zien dat hij bang is, zal het die angst verstoppen. Op een ‘geheim plekje’ dat niemand kent. Sommige kinderen vertellen dat ze een ‘kistje’ of ‘doosje’ hebben dat ‘echt nooit meer open kan worden gemaakt, want er zit een lang touw omheen en een dikke, vette spin bovenop’. Met zo’n beeld probeert een kind zijn angst buiten zich te zetten en niet meer te voelen. Soms is de angst zo ver weggestopt dat hij voor de mensen om het kind heen haast niet meer als angst is te herkennen.

Dat was het geval bij Esther, een stevig, beweeglijk meisje van drie met rossig blond haar en een guitig koppie. Esthers ouders zijn ten einde raad omdat hun dochter hen voortdurend slaat en schopt. Ze weten langzamerhand niet meer wat ze daar mee aan moeten. Vaak krijgt Esther straf, soms een beloning als ze een paar dagen niet schopt. Haar ouders bestempelen haar gedrag als het vragen om negatieve aandacht. Maar die rationele verklaring brengt hen niet veel dichter bij de oplossing van het probleem. Daarvoor moeten we eerst proberen te ‘luisteren’ naar wat Esthers voetjes eigenlijk willen vertellen. Zijn haar handen en voeten bijvoorbeeld warm of koud zijn als ze slaat en schopt? Een echt boos kind heeft warme handen en voeten, maar die van Esther blijken koud te zijn. Esther is dus geen boos maar een bang kind. Haar ouders hebben dat niet in de gaten en Esther zelf weet niet hoe ze moet zeggen dat ze bang is. Bang als mamma in de keuken is, bang om alleen te zijn met zichzelf, bang dat het kleine broertje haar plek zal inpikken, eigenlijk altijd bang. De angst die niet gezien wordt is bij Esther omgeslagen in paniek. Die paniek kan ze ook niet met woorden uiten, maar haar handjes en voetjes weten wel hoe dat moet. Esthers moeder, die haar dochtertje de laatste tijd eigenlijk ronduit onsympathiek vond, verzacht als het tot haar doordringt dat het gedrag van Esther voortkomt uit paniek. Een vorm van paniek die aan de angst voorbij is. Tot haar eigen verbazing merkt ze dat vanaf het moment dat zij en haar man werkelijk beseffen dat Esther niet agressief is maar bang, het schoppen vanzelf gaandeweg minder wordt.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen   over angst e.d. onder nr. 16

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1846

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Peuter-kleuter – de kindertekening (5)

Geplaatst op 4 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

Ulrike Staudenmaier, Erziehungskunst okt. 2015
.

vragen BIJ DE kindertekening
.

Wanneer je de veranderingen in de kindertekeningen gedurende een bepaalde tijd met elkaar vergelijkt, zie je stap voor stap de ‘landing’ van het kind op aarde. Van het eerste ‘lichaamsbeeld’ gaan de tekeningen over op het uitbeelden van wat de kinderen zien en zich voorstellen. 
De vraag wat er in deze tekeningen tot uitdrukking komt, gaat Ulrike Staudenmaier na.

In de loop van hun ontwikkeling worden door de kinderen emoties, voorvallen, ruzies en ziekte, maar ook vreugde en je heel fijn voelen, in ‘tekens’ op papier gezet.

Met verbazing heb ik in de beelden de weg van ‘kosmische’ beweging via het weergeven van de eigen lichaamsontwikkeling tot aan het afbeelden van wat waargenomen wordt, meebeleefd. Daarbij kunnen veel vragen ontstaan, waarop een antwoord komt wanneer je het beeld nabeleeft.

Andere beelden onthullen zich bij het nadenken over hun ‘symboolgehalte’ – het huis dat voor de eigen lichamelijkheid kan staan, of het schip dat wij op een bepaalde tijd nieuwe wateren op moeten sturen.

Hoe staat het met de ‘koppoters’?

Al jaren houdt de vraag me bezig: waarom schilderen alle kinderen in de loop van hun ontwikkeling ‘koppoters’? Dat er ‘mensafbeeldingen’ zijn vóór de koppoters opduiken, is bekend. Geen ontwikkeling loopt lineair. Maar de koppoters zijn geen ‘mislukte’ mensbeelden! Ze worden al te lang en te duidelijk getekend en dat zeker vanuit een innerlijke reden. Van het beeld van de boom weet men – eventueel ook weer door een of andere geniale ‘realistische’ boom – dat de boom eerst als ‘lichaamsboom’ opduikt. De ruggenwervels, ribben, zenuweinden, long of aderen worden zo aangegeven dat het kind in de veronderstelling verkeert dat het een ‘boom’ heeft getekend.

Dit ‘organische’ geheugen – een begripsbepaling van Arno Stern – dat wij bij de boom in vele varianten kennen – zelfs in de combinatie boom-mens – wordt gedurende een bepaalde ontwikkelingstijd door de kinderen in beelden uitgedrukt. Het zijn groeiprocessen of orgaanontwikkelingen die uit de diepte van het onbewuste tot thema van de kindertekeningen worden, ook wanneer het kind daar niets van weet. Denk eens aan de eerste huizen! De schoorsteen maakt een hoek als van een omhooggestoken arm, want het kind beleeft zijn lichaam als een huisje waar het ingetrokken is.

Zou het niet kunnen zijn dat bij het maken van de koppoter een vormverhaal geschilderd wordt dat ons iets van het proces van de groei van de beenderen vertelt?

Kijk eens naar de volgende beelden van mensen in de volgorde waarin ze gemaakt werden:

1.
ontstond op de leeftijd van 4 jaar en 7 maanden.
Het meisje heeft een groot blad in de lengte gekozen om zichzelf als skiester af te beelden:

Wat opvalt is de rode draaiing die in het daarvoor al lichtbruin getekende hoofd gezet werd en waarvandaan de rode benen (eveneens in de al eerder lichtbruin getekende benen) komen. De rode kleur betekent hier een ‘krachtenconcentratie’ in het hoofd die zich ‘uitstort’ in de beide benen.

2.
Op nr. 2 (door hetzelfde meisje getekend zoals ook alle andere tekeningen) zie je drie figuren waarbij zowel armen als benen uit het hoofd komen. De schouders zijn bij het linker en de middenfiguur bruin aangezet. Alleen het kleine kind dat beneden op de wei ligt en door de linker figuur bij de hand wordt gehouden, heeft armen die niet vanaf het hoofd komen – zeldzaam!:

3.
Nu komt beeld 3, een van de vele boom-mens-tekeningen die afwijkt van het gebruikelijke. Wat geoefend werd, gaat niet lineair verder.:

4.
Afbeelding 4 gaat met het verbeelden van de mens weer verder, zo dat benen en armen vanuit het hoofd vandaan worden getekend. In de tekening vermengen zich bepaalde belevingsniveaus zeer sterk. Je herkent in de lange bloem links met de vele rode ‘knoppen’ dat hier een lichaamsproces naar voren komt dat aan de werking van de rug doet denken. Een ander vlak is dat van de hand in de broekzak, een spiegelbeeld van wat zelf is waargenomen en het huis toont weer zoveel ramen dat je hier de wakkerheid en de nieuwsgierigheid van de tekenaar in dit huis verbeeld vindt.:

Beelden worden in de leeftijd tussen 3 en 6 vaak vanuit verschillende niveaus geïmpulseerd.

5.
Hoe komt een kind ertoe de mens als een vijfpuntige ster te tekenen? Die vormt hier heel duidelijk het centrum en wordt door een stralende boog (poort, aura) omgeven. Over de vijfster heeft Rudolf Steiner – voor zover ik weet – maar een keer in Parijs gesproken [1] en deze genoemd in samenhang met symbolische vormen. Maar ik denk wel dat je met deze inhoud behoedzaam moet omgaan en de kinderbeelden er niet mee moet ‘overladen’.
Duikt daarentegen de tweeheid zo vaak op als in het hier getekende beeld, dan is in het algemeen een bewustzijnsproces aangeduid, ook als dat nog niet door het kind bespiegeld kan worden.

6.
Anders is afbeelding 6, zeven maanden later. Nu weet het kind dat ze naar de 1e klas gaat en wat ze beleeft (het circus) wordt tot thema. Nu tekent het kind helemaal uit de voorstelling.:

De koppoter spiritueel bekeken

Laten we nog eens naar de koppoter kijken. Hoe ervaren kinderen onbewust de groei van hun botten, m.n. die van armen en benen? Vanuit welke laag of door welke kracht worden kinderen aangezet armen en benen vanuit het hoofd vandaan te laten gaan?

Op deze vraag vond ik bij Steiner in zijn ‘Esoterische voordrachten [2] een antwoord. Hij schetst hier dat in de eerste zeven levensjaren de hele mens vanuit het hoofd wordt gevormd. ‘Ieder bot’,  aldus Steiner. ‘is zo gebouwd zoals het vanuit het hoofd gevormd moet worden.’

Door het embryologie-onderzoek weten we dat het hoofd het grootst is en markant aanwezig. Zijn uiterlijke vorming is ook voor die van het overige lichaam afgesloten (met ongeveer drie jaar).

Vanuit een ander gezichtspunt formuleert Steiner die botvorming in het boek [3] zo: ‘Je kan de hersenen van de mens alleen begrijpen, wanneer je er de botvormende tendens in kan zien die in het allereerste ontstaan onderbroken wordt. En alleen dan kan je de botvorming begrijpen, wanneer je daarin een geheel tot afronding gekomen impulswerking van de hersenen herkent.’

In de Algemene menskunde [4] gaan de voordrachten 10 en 13 over de vorming van de ledematen.

Nu kan je je afvragen of de botvorming en de vorming van de ledematen identiek zijn. Misschien moet je dan bedenken, dat Steiner daar over schoolkinderen spreekt. In zekere zin dus vanuit een ander ‘vlak’.
Wanneer je naar de lichamelijke activiteit kijkt vanuit een astraal standpunt, dan ontstaat er weer een ander beeld dan dat je krijgt vanuit een etherisch standpunt.

In de boven aangehaalde tekst wordt de botvorming gedacht als vanuit het hoofd geïmpulseerd. Wat de groei betreft, zoals in de Algemene menskunde geschetst, stroomt wat geest-ziel is vanuit de kosmos  komend door de ledematen naar binnen. Nu wordt begrijpelijk dat wat in het leven gebeurt, niet alleen aan het tekenen van bloemen, daken van huisjes of bergen (wanneer de tanden doorbreken) kan worden afgelezen, maar ook aan de tekeningen van mensen. Wanneer benen en armen uit het hoofd groeien, tekent het kind niet op deze manier omdat het nog niet anders kan, maar omdat een innerlijk vormproces tot uiting wil komen.

Het gezonde van het spontaan tekenen zit in het feit dat de tekenaar iets naar buiten kan brengen en daarmee op een bepaalde manier een ‘gezonde vertering’ mogelijk maakt.

Alle kinderen over de hele wereld – wanneer ze de mogelijkheid krijgen te tekenen – doen dat met een zelfde vormtaal, tot de door de lichaamsprocessen geïmpulseerde beelden langzaam overgaan in tekeningen, die het kind ‘met een bedoeling’, dus door zijn voorstellingen gestuurd, op papier zet.

Het schijnt een oerbehoefte van de mens te zijn, zijn ontwikkeling ook tekenend na te doen.

[1] GA 94 12e vdr. 8-6-1906
Niet vertaald
[2] GA 236 10e vdr. 16-05-1924
Vertaald
[3] GA 27
Vertaald
[4] GA 293
Vertaald
.
Kindertekeningen: alle artikelen

Peuter en kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

In een reactie op Facebook waarop dit artikel ook verscheen, merkt Joep Eikenboom op:
Wat ik vervolgens weer zo grandioos vind, is dat bv. in de periode Dierkunde dezelfde ontwikkelingsstappen overdrachtelijk weer aan de orde komen: inktvis (koppoter), de zogenaamde rompdieren en als ideaalbeeld de mens (hoofd, romp én ledematen). Wat hebben we toch een fantastisch leerplan.
.
Joep over het werk van Audrey MacAllen
.

1845

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-5)

Geplaatst op 2 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 70 – 73 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

Het vorige artikel werd beeindigd met:

blz. 70  vert. blz. 70

Dadurch, daß wir sagen, im Menschen lebt noch von der Tierwelt her Instinkt, Trieb und Begierde, aber er erhebt diese zum Motiv, dadurch haben wir, wenn wir vom Willen sprechen, dasjenige, was beim gegenwärtigen Menschen vorliegt. Das ist deutlich vorhanden. Und wer überhaupt den Menschen beobachten wird hinsichtlich seiner Willensnatur, der wird sich sagen: Weiß ich beim Menschen, was seine Motive sind, so erkenne ich ihn. Aber nicht ganz!

We kunnen het nu als volgt formuleren: instinct, drift en begeerte uit de dierenwereld leven ook nog in de mens, maar de mens verheft deze tot motief. Daarmee is beschreven hoe de wil zich in de mens van nu manifesteert. Dat is duidelijk aanwezig. En wie de wil in de mens van alle kanten observeert, zal kunnen zeggen: weet ik van een mens wat zijn motieven zijn, dan ken ik hem. Maar niet volledig!

Op het eerste gezicht lijkt dit een verrassende wending: als je toch weet wat de mens aan motieven heeft, ‘hoe hij erover denkt’, ‘wat zijn diepste drijfveren zijn’, dan ken je hem toch?
Maar zo eenvoudig ligt het niet.

Ook de Griekse filosoof Heraclitus wist al dat het niet mogelijk is de menselijke ziel af te bakenen: ‘De grenzen van de ziel kunt gij niet vinden, al doorloopt gij elke weg: zo diepe grond heeft zij.’

Dus, het kennen van je eigen motieven en die van een ander, is nog niet het volledig kennen van jezelf en/of die ander. Volgens Steiner klink er een zachte ondertoon mee.

In het dagelijks leven hebben we daar weleens mee te maken. Iemand legt je iets uit waarom hij het zus of zo wil. Maar je voelt door de woorden heen, dat er nog iets anders is. En als we daar naar vragen, zeggen we: ‘Maar wat WIL je nou. Of ‘wat wil je nou EIGENLIJK (echt)?’. M.a.w., er lijkt op de achtergrond nog wel een verborgen soort motief mee te doen.
Een drijfveer: die enerzijds naar de (etherische) drift kan gaan of naar de geestdrift.
Enerzijds brengt je dat dus weer bij de begeerte vanuit het lichamelijke, maar Steiner onderscheidt nog een andere vorm:

wens

blz. 71  vert. 71

Da ist zunächst eines, das auch, wenn wir Motive haben, immer noch im Willen wirkt, der Wunsch. Ich meine jetzt nicht die stark ausgeprägten Wünsche, aus denen dann die Begierden sich bilden, sondern jenen leisen Anklang von Wünschen, die alle unsere Motive begleiten. Sie sind immer vorhanden. Dieses Wünschen nehmen wir besonders dann stark wahr, wenn wir irgend etwas ausführen, das einem Motive in unserem Willen entspringt, und wenn wir zuletzt darüber nachdenken und uns sagen: Was du da ausgeführt hast, das könntest du noch viel besser ausführen. –

Ten eerste is er iets dat altijd nog — ook wanneer we motieven hebben — in de wil werkt: dat is de wens. Ik bedoel nu niet overduidelijke wensen waaruit de begeerten zich ontwikkelen, maar die vage wensen die al onze motieven vergezellen. Die zijn altijd aanwezig. We nemen dit vooral waar, wanneer we iets doen wat voortvloeit uit een motief in onze wil en er dan tenslotte over nadenken en bij onszelf zeggen: wat je gedaan hebt, zou je nog veel beter kunnen doen.

Wanneer we nog eens teruggaan naar de tweede voordracht en zien hoe Steiner daarin over ‘voorstelling en wil’ spreekt, kan het ons nu opvallen dat ook hier – zonder dat Steiner het in deze voordracht met name noemt, de wil weer laat samengaan met ‘iets’ wat nog niet af is: ‘je had het nog beter kunnen doen’. Het is wel een realiteit wat je gedaan hebt, maar eigenlijk ben je er nog niet.

Wat de voorstelling betreft: die is er juist wél. Die is af, de inhoud van de voorstelling was ooit werkelijkheid – denk nog even aan de poster van de lekkere taart en de echte taart – hier kan voor de toekomst niets meer gebeuren: we spreken niet voor niets van ‘kant-en-klsre begrippen’.

Op dit verschil wijst Steiner wanneer hij zegt:

blz. 71    vert. 70/71

Ich bitte Sie jetzt, genau zu unterscheiden, was ich mit diesem Anklingenden beim Willensimpuls meine, von dem, was mehr vorstellungsgemäß ist. Was mehr vorstellungsgemäß ist beim Willensimpuls, das meine ich jetzt nicht.

Ik vraag u nu om heel nauwkeurig een onderscheid te maken tussen dat wat ik met deze ondertoon bij de wilsimpuls bedoel, en dat wat meer tot het gebied van de voorstelling behoort. Wat meer voorstelling is bij een wilsimpuls – dat bedoel ik nu niet.

Die voorstellingskant – dit kant-en-klare – bedoelt hij hier niet: 

Sie können zum Beispiel die Vorstellung haben: Das war gut, was ich da gewollt oder getan habe , oder Sie können auch eine andere Vorstellung haben. Das meine ich nicht, sondern ich meine jetzt das, was eben willensmäßig noch leise anklingt.

U kunt bijvoorbeeld deze voorstelling hebben: wat ik daar gewild of gedaan heb, was goed, of iets anders. Dat bedoel ik niet; ik bedoel nu dat wat wilsmatig zacht meeklinkt. 

‘Wat ik daar gewild of gedaan heb, was goed’ is een voorstelling die niet meer tot een nieuwe wilsimpuls leidt: het is goed zo. Of wat meer gelaten: ‘het is wel goed’, ‘dit is het wel.’
Het is genoeg. Voor jezelf is het genoeg. En de taal wijst al in een richting van een bepaalde vorm van ‘tevreden met jezelf’ in het woord ‘genoegzaamheid’, ‘zelfgenoegzaamheid’. Het egoïsme waar Steiner op doelt.

Over deze vorm van tevredenheid merkt Steiner op:

Aber gibt es denn etwas, was wir im Leben tun, bei dem wir nicht das Bewußtsein haben könnten, daß wir es noch besser ausführen könnten? Es wäre traurig, wenn wir mit irgend etwas vollständig zufrieden sein könnten, denn es gibt nichts, was wir nicht auch noch besser machen könnten. Und dadurch gerade unterscheidet sich der in der Kultur etwas höherstehende Mensch von dem niedriger stehenden, daß der letztere immer mit sich zufrieden sein möchte. Der Höherstehende möchte nie mit sich so richtig zufrieden sein, weil ein leiser Wunsch nach Bessermachen, sogar nach Andersmachen, immer mitklingt als Motiv.

Maar is er wel iets wat we in het leven doen, waarbij we niet het bewustzijn zouden kunnen hebben dat we het nog beter zouden kunnen doen. Het zou treurig zijn wanneer we met iets voor honderd procent tevreden zouden zijn, want er is niets wat we niet nog beter zouden kunnen doen. En daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief.

Ik bewandel nu even een zijweggetje.
Toen ik eens in een eerste klas ‘rekende met temperamenten’, ging daar een grondige bestudering van Steiners aanwijzingen (GA 295) aan vooraf. Ik heb een ervaring die ik daarmee opdeed, hier beschreven. Wat Steiner daar over de kinderziel van de cholericus beschreef, werd in mijn rekenles realiteit. Steiner heeft zo’n rekenles nooit aan kinderen van die leeftijd gegeven. Zijn uitspraken zijn dus op inzicht in het kinderwezen gebaseerd. 
Ik heb vaker iets meegemaakt in het leven waarover Steiner vanuit zijn inzicht in de mens – zijn mensenkennis, zeg maar – iets heeft opgemerkt wat volledig bij mijn ervaringen paste: het klopt(e) ‘gewoon’.

En ook deze opmerkingen heb ik ‘aan den lijve’ ondervonden:

Auf diesem Gebiete wird ja viel gesündigt. Die Menschen sehen etwas wer weiß wie Großes darin, wenn sie eine Handlung bereuen. Das ist aber nicht das Beste, was man mit einer Handlung anfangen kann, denn die Reue beruht vielfach auf einem bloßen Egoismus: man möchte etwas besser getan haben, um ein besserer Mensch zu sein. Das ist egoistisch. Unegoistisch wird unser Streben erst dann, wenn man nicht die schon vollbrachte Handlung besser haben möchte, sondern wenn man viel größeren Wert darauf legt, in einem nächsten Falle dieselbe Handlung besser zu machen. Der Vorsatz, den man so faßt, die Anstrengung, das nächste Mal eine Sache besser zu machen, ist das Höchste, nicht die Reue. Und in diesen Vorsatz klingt der Wunsch noch hinüber, so daß wir uns wohl die Frage stellen dürfen: Was ist es, was da mitklingt als Wunsch? 

Op dit gebied wordt er veel gezondigd. De mensen beschouwen het als ik weet niet wat voor grote daad, wanneer ze berouw hebben over een handeling. Maar dat is niet het beste wat je met een handeling kunt doen. Want het berouw berust dikwijls op puur egoïsme. Men had iets beter willen doen om een beter mens te zijn. Dat is egoïstisch. Maar ons streven wordt pas bevrijd van egoïsme, wanneer men niet de al uitgevoerde handeling beter gedaan wenst te hebben, maar wanneer men er veel grotere waarde aan hecht dezelfde handeling de volgende keer beter uit te voeren. Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen – dat is het hoogste en niet het berouw. En in dit voornemen klinkt ook bovengenoemde wens door, zodat we ons werkelijk mogen afvragen wat daar toch als wens meeresoneert.

Hoe vaak maken we in ons werk tussen de kinderen niet mee, dat een kind iets heeft gedaan wat het niet had moeten/mogen doen. We zijn snel geneigd in ons optreden het kind spijt te laten betuigen over zijn (wan)daad. Is het niet zo, dat wanneer het dan braaf  ‘ja’  zegt, we in wezen dit egoïsme van een beter mens te willen zijn, cultiveren, door onze manier van vragen? 
Zou het in dit opzicht, met het oog op de toekomst, niet beter zijn om met het kind in kwestie een toekomstsituatie te schetsen waarin hij weer de gelegenheid krijgt zo te handelen zoals hij deed, of….een handeling te kiezen die juist een totaal andere is: ‘En als je nu weer ruzie krijgt met X, ga je dan weer met zand gooien? Wat ga je dan wél doen?

Nadat ik dit alles tot me had laten doordringen, heb ik in voorkomende gevallen altijd voor en met het kind, gezocht naar een toekomstimpuls. Wat ga je doen, wat neem je je nu voor.
‘Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen – dat is het hoogste en niet het berouw.’

In GA 294 verbindt Steiner ‘de wens’ aan een pedagogische situatie:

GA 294  blz. 59  vert. blz. 68

Das wird außerordentlich gut auf das Kind in methodischer Beziehung wirken, wenn Sie ihm in den ersten Stunden davon gesprochen haben, daß es Schreiben, Lesen und Rechnen zwar jetzt noch nicht kann, aber alle diese Dinge in der Schule lernen wird. Dadurch prägt sich in dem Kinde die Hoffnung aus, der Wunsch, der Vorsatz, und es lebt sich durch das, was sie selber tun, in eine Ge­fühlswelt hinein, die wieder Ansporn ist zur Willenswelt. Also selbst das können Sie tun, daß Sie in bezug auf das Erzieherische das, was Sie später tun wollen, nicht unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern es einige Zeit in der Erwartung lassen. Das wirkt außerordentlich gün­stig auf die Willensausbildung des werdenden Menschen.

Methodisch zal het al bijzonder werkzaam zijn als u het kind in de eerste uren hebt verteld dat het weliswaar nu nog niet kan schrijven, lezen en rekenen, maar dat het dat allemaal op school zal leren. Daardoor ontwikkelt zich in het kind een hoop, een wens, een voornemen. En de kinderen leven zich, door wat ze zelf doen, in een gevoelswereld in, die zelf weer een aansporing is van de wil. Dus u kunt zelfs zo te werk gaan dat u, als een pedagogische maatregel, de kinderen niet direct aanreikt wat u later gaat doen, maar ze eerst enige tijd in ‘verwachting’ laat. Dat werkt buitengewoon gunstig op de wilsontwikkeling van de opgroeiende mens.

 

De begrenzing van het leven is voor Steiner niet de geboorte, maar ook niet de dood. Hij spreekt over het ‘vóór-geboortelijke’ en het ‘na de dood’. In de tweede voordracht komt dat aspect uitvoerig aan de orde.
Over de wil wordt dan gezegd dat deze als impuls pas na de dood realiteit wordt. Dat blijft voor mij een niet te controleren uitspraak, die overigens heel goed past binnen de kaders waarin deze wordt uitgelegd. 
Het is dus bijna vanzelfsprekend dat ook in deze vierde voordracht dit aspect van ‘na de dood’ weer aan bod komt. 

De wens – zoals Steiner deze nu heeft omschreven, is het eerste element van alles wat er na de dood overblijft:

blz. 72      vert. 71/72

Für den, der die Seele wirklich beobachten kann, ist es das erste Element von alledem, was nach dem Tode übrigbleibt. Es ist etwas von dem Rest, was wir fühlen: Wir sollten es besser gemacht haben, wir wünschten es besser zu machen.

Voor wie de ziel werkelijk kan waarnemen is het het eerste element van alles wat er na de dood overblijft. Wat er overblijft is onder andere het gevoel: wij hadden het beter moeten doen, we wensten het beter te doen.

Wanneer we deze ‘wens’ een plaats willen geven in het schema van de zevenledige mens, hoort deze bij het ‘geest(es)zelf’. Dit aspect van de menselijke ziel – behorend bij de bewustzijnsziel – noemde Steiner al even op blz. 65 en in de eerste voordracht. [1-7-2/7]  en [1-7-2/8]

Naast de vele karakteriseringen over het geestzelf, zijn er een aantal die de werking van het Ik beschouwen, wanneer dit aan een ‘hogere’ ontwikkeling werkt. ‘Hoger’ in de zin van ‘niet voor het lichamelijk-gevoelsmatige’, maar voor wat aan geestelijk inzicht ons verder kan helpen bij het bv. minder afhankelijk worden van bepaalde lichamelijk-etherische aspecten; of wanneer wij ons openstellen voor ‘waarheid, schoonheid, goedheid’. 

Het gaat dus nu vooral om ‘het beter(e)’ te doen, om het voornemen daartoe:

blz. 72    vert. 72

Nun kann sich der Wunsch mehr konkretisieren, kann deutlichere Gestalt annehmen. Dann wird er dem Vorsatz ähnlich. Dann bildet man sich eine Art Vorstellung davon, wie man die Handlung, wenn man sie noch einmal machen müßte, besser machen würde. Aber auf die Vorstellung lege ich nicht den großen Wert, sondern auf das Gefühls- und Willensmäßige, das jedes Motiv begleitet, das Motiv: das nächste Mal in ähnlichem Falle etwas besser zu machen. Da kommt bei uns das sogenannte Unterbewußte des Menschen zu starker Auswirkung. In Ihrem gewöhnlichen Bewußtsein werden Sie nicht, wenn Sie heute aus Ihrem Willen heraus eine Handlung vollführen, immer eine Vorstellung davon entwerfen, wie Sie das nächste Mal eine ähnliche Handlung besser ausführen können. Der Mensch aber, der noch in Ihnen lebt, der zweite Mensch, der entwickelt – allerdings jetzt nicht vorstellungsgemäß, sondern willensgemäß – immer ein deutliches Bild von dem, wie er die Handlung, wenn er noch einmal in derselben Lage wäre, ausführen würde. Unterschätzen Sie ja nicht eine solche Erkenntnis! Unterschätzen Sie überhaupt nicht diesen zweiten Menschen, der in Ihnen lebt.

Nu kan de wens zich meer concretiseren en duidelijker vorm aannemen. Dan gaat hij lijken op het voornemen. Dan vormt men zich een soort voorstelling hoe men de handeling beter zou doen, wanneer men die nog eens zou moeten uitvoeren. Maar niet zozeer de voorstelling is hierbij van belang – wel het ge-voels- en wilsmatige waarmee ieder motief gepaard gaat, namelijk het motief om iets de volgende keer in een soortgelijk geval beter te doen. Daarbij komt het zogenoemde onderbewuste van de mens sterk tot uitdrukking. Wanneer u vanuit uw wil iets doet, zult u zich met uw gewone bewustzijn niet altijd voorstellen hoe u dat de volgende keer beter kunt doen. Maar de andere mens in u, de tweede mens,* die ontwikkelt — en wel niet in de voorstelling, maar in de wil — altijd een duidelijk beeld hoe hij de handeling zou uitvoeren wanneer hij zich nog eens in dezelfde situatie zou bevinden. Onderschat u een dergelijk inzicht niet! U moet deze tweede mens in u trouwens helemaal niet onderschatten.

*de tweede mens: Deze uitdrukking, die Steiner vaker gebruikt, kan al naar gelang de context verschillende betekenissen hebben; hier spreekt Steiner vermoedeklijk over het astrale lichaam, waarvan een deel gelouterd is en een ander deel het geestzelf al in zich draagt. Vgl. Theosofie**

** citaten daaruit in bovengenoemde verwijzingen naar voordracht 1

Al eerder heeft Steiner in deze voordracht de ontoereikendheid van de psychologie genoemd. Hoe het er nu met de psychologie voorstaat in vergelijking tot die in Steiners tijd, zal nog worden belicht [artikel nog niet oproepbaar]; nu corrigeert hij a.h.w. ook de ‘psycho-analyse’ van zijn tijd. Ook daaraan wordt nog apart aandacht besteed [artikel nog niet oproepbaar].

Zijn uiteenzetting over ‘wens’ sluit hij op bl;z. 73 voorlopig af:

blz. 74   vert. 73 

In jedem Menschen sitzt unten, gleichsam unterirdisch, der andere Mensch. In diesem anderen Menschen lebt auch der bessere Mensch, der sich immer vornimmt, bei einer Handlung, die er begangen hat, in einem ähnlichen Falle die Sache das nächste Mal besser zu machen, so daß immer leise mitklingt der Vorsatz, der unbewußte, unterbewußte Vorsatz, eine Handlung in einem ähnlichen Falle besser auszuführen.

In ieder mens schuilt als het ware onderaards de andere mens. In deze andere mens leeft ook de betere mens die zich steeds voorneemt een verrichte handeling de volgende keer beter te doen, zodat dat onbewuste, onderbewuste voornemen altijd als ondertoon meeresoneert.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1844

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,