VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 13 (13-1-1)

.

RUDOLF STEINER

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald*

Enkele gezichtspunten bij bladzij 185/186 van de vertaling.

In [13-1] kwam naar voren dat Steiner er veel belang aan hecht dat de leerkracht leert zien dat ‘het geestelijke als een stroom door de mens heengaat’:

Das ist eine außerordentlich wichtige Tatsache. Es ist deshalb so wichtig, weil wir dadurch sehen, wie es eigentlich mit dem Geistig-Seelischen im Menschen ist. Dieses Geistig- Seelische, das sehen Sie ja daraus, ist eine Strömung. Es geht eigentlich dieses Geistig-Seelische als Strömung durch den Menschen durch.

Dat is een buitengewoon belangrijk feit en wel omdat we daardoor kunnen zien hoe geest en ziel door de mens stromen. Want geest en ziel zijn een stroom. Het geestelijke, verbonden met de ziel, gaat eigenlijk als een stroom door de mens.

Zoals ik in [13-1] al opmerkte, lijkt het erop dat de toehoorders hier al meer van weten en zij hebben er al op de eerste dag van de cursus mee kennis gemaakt.
Dat is opgetekend in de 1e voordracht van GA 294.
In deze 13e voordracht legt Steiner sterk de nadruk op ‘geest-ziel als stroom’, maar in GA 294 is er geen sprake van één stroom, maar minstens van twee: er beweegt ook iets van het hoofd naar de rest van het lichaam, wat we bijv. in sterke mate zien bij de ontwikkeling van het kleine kind. [10-1]

Meer dan één stroom

Maar in vele andere voordrachten komt dit ‘stromen door de mens’ in allerlei karakteriseringen voor. En telkens moet je erop verdacht zijn, vanuit welk standpunt Steiner kijkt.
Wanneer wij in deze voordracht lezen over ‘een stroom’ is dat veel te beperkt gezien voor wat er in werkelijkheid in ons plaatsvindt.
En de verschillende standpunten leveren uiteraard verschillende namen op voor deze stomen.
Nemen we de eenvoudigste, vanuit een fysiek standpunt: ademstroom, bloedstroom, luchtstroom, voedselstroom.
Karakteriseert Steiner vanuit het etherlijf gezien, dan is het menselijke fysieke lichaam een en al stromen die voortdurend heen en weer, of eigenlijk op en neer gaan.
Wij realiseren ons dit niet zo, omdat we ons lichaam vanaf de buitenkant als nogal statisch beschouwen, terwijl er van binnen van alles in beweging is, dag en nacht, onophoudelijk het hele leven door.
Van binnen zijn we ook niet zo fysiek als je je de vaste materie voorstelt: we bestaan – het is nog wat afhankelijk van wat je meetelt of niet, voor 80 à 90 procent uit vloeistof. Een ‘waterzuil’ of ‘waterkolom’ noemt Steiner de mens vanuit deze optiek vaak.

Die ‘stromen’ en ‘leren’

Waarom het zo belangrijk is voor de leerkracht om deze stromen te kennen, heeft alles te maken met wat ‘leren, leerstof eigen maken’, eigenlijk betekent.
En deze vraagstelling is nog steeds een unieke vrijeschoolpedagogisch – didactische vraagstelling: wat doet het aan of met een kind.

Hier ben ik ingegaan op verschillende karakteriseringen die Steiner voor deze stromen gebruikt. Hij geeft daar ook voorbeelden op welk gebied in het kind de leerstof werkt.

In GA 301 gebruikt hij ook een beeld voor ‘de stroom’:

 So wie wir beobachten die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstürzenden Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der Schwerkraft und ihren Widerständen, so lernen wir erkennen, wie sich das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig-Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch-Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen.

Op de manier waarop wij de kracht van het neerstorten, de zwaartekracht van het water dat van een berg naar beneden stort, waarnemen, hoe wij de snelheid van het water waarnemen aan de zwaartekracht en aan de weerstand, zo leren wij kennen hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam.
GA 301/23-24  
Op deze blog vertaald/23-24

In de 13e voordracht volgt nog ‘hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam’.

En om ons nog even te herinneren aan het belangrijke karakteriseren:

Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie man zu wirklicher Menschenkenntnis den Menschen zu betrachten hat von den verschiedensten Gesichtspunkten aus, wie aber diese verschiedenen Ge­sichtspunkte gerade dazu führen, einheitlich zu überschauen das Kör­perlich-Physische und das Seelisch-Geistige.

Ik heb er gisteren op gewezen, hoe je bij echte menskunde de mens moet beschouwen vanuit de meest verschillende gezichtspunten, hoe deze echter er juist toe leiden, als een eenheid te zien het lichamelijk-fysieke en wat ziel en geest is.
GA 301/27
Op deze blog vertaald/27

In GA 302 volgt weer een iets andere benadering die mee kan helpen de tekst van de 13e voordracht beter te begrijpen:
Uiteraard staan ook hier weer dingen in die eigenlijk om een nadere beschouwing vragen. Maar ze aandachtig op je in laten werken, helpt in eerste instantie ook mee voor een beter begrip.

(Hier en daar heb ik zelf e.e.a. vet of cursief gemaakt)

Blz. 33    vert. 33

Dasjenige, was so ins Wirkliche hineingeht, das regt uns auch empfindungsgemäß an, und daher machen Sie sich mit einem Gedanken recht gut bekannt und versuchen Sie, ihn pädagogisch tief auszubilden. Das ist nämlich der: es ist eigentlich einerlei, ob man den Menschen in bezug auf sein Physisch-Körperliches betrachtet, wenn man ihn richtig betrachtet, oder in bezug auf sein Geistig-Seelisches. Wenn man das Geistig-Seelische in richtiger Weise betrachten lernt, so lernt man es als ein Schöpferisches kennen, das aus sich herausfließen läßt das Physisch-Körperliche. Man sieht es am Schaffen, das Geistig-Seelische.
Und wenn man das künstlerisch in der richtigen Weise betrachtet, dann ist es so, daß man allmählich die Materialität ganz verliert, und es wird ganz von selber ein Geistiges. Das Physisch-Körperliche verwandelt sich im richtigen Vorstellen in ein Geistiges.

Dit inzicht gaat vervolgens heel sterk in het gevoel over, want het betreft inzicht in realiteiten; daarentegen hebben de inzichten die door de tegenwoordige abstracte gedachtegangen geleverd worden – onverschillig of men daarmee die abstracties zelf bedoelt, of de beschrijving van de materie – in de grond van de zaak niets met de realiteit te maken. Vandaar dat die inzichten ons ook niet in ons gevoel kunnen inspireren. Wat werkelijk op realiteit stoelt, dat inspireert ons ook gevoelsmatig.
Daarom moet u één gedachte heel goed in u opnemen en proberen die pedagogische tot op de bodem uit te werken; en wel deze gedachte: het is eigenlijk eender of je de mens bekijkt in relatie tot zijn fysiek-lichamelijk aspect of in relatie tot zijn geestes-zielenaspect, als je het maar op de juiste manier doet. Als je leert op de juiste manier naar het geestes-zielenaspect te kijken, dan leer je het als een scheppende kracht kennen, die het fysiek-lichamelijke uit zich voort laat komen. Het geestelijk-ziele-element herken je aan de scheppende kracht. En als je het op de juiste manier, kunstzinnig bekijkt, dan raak je geleidelijk aan alle materialiteit kwijt en als vanzelf ontstaat het geestelijke. Het fysiek-lichamelijke vormt zich bij de juiste wijze van voorstellen om tot iets geestelijks.
GA 302/33
Vertaald/33

Blz. 56/57  vert. 56/57

Ich möchte Ihnen zunächst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusammenhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellektueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigentlich lebendiges Geistesleben nicht.
Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musikunterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Allereerst zou ik u nog eens op het hart willen binden dat geest en ziel samenhangen met het fysiek-lichamelijke deel van de mens, speciaal bij het kind, Het geestes-zielenaspect is in de algemene huidige opvoeding vrijwel uitsluitend in intellectuele vorm aanwezig. We hebben in onze cultuur in feite geen echt levend geestesleven.
Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.

Blz. 59/60   vert.  60/61

Nun müssen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vorgeht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings – im Bilde – aber doch eben eine zunächst geistige Betätigung. Die setzt sich  in die Körperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tätigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz besonders in Anspruch. Sie können auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Gehirnes, von der weißen Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, während die oberflächliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurückgebliebenen Stufe der Entwicklung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwicklung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoffwechselprozeß im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselprozeß, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus.   

Nu moet ons duidelijk voor ogen staan wat er eigenlijk gebeurt wanneer we met de kinderen iets lezen. Dat is immers in eerste instantie een – zij het met het beeld verbonden – geestelijke activiteit. Die zet zich vervolgens voort in de lichamelijkheid. En juist bij die dingen die op denkactiviteit, op geestelijke activiteit berusten, doet men heel speciaal een beroep op fijne onderdelen van de menselijke fysieke organisatie.
Ook als fysioloog zou u dat kunnen signaleren, als u zich een beeld vormt van het dieper gelegen deel van de hersenen, de zogeheten witte hersenmassa. Dat is in feite het meest volmaakt georganiseerde deel. Het is het deel dat meer met de diverse functies te maken heeft, terwijl de aan de oppervlakte gelegen grijze cellen, die overigens bij de mens heel speciaal ontwikkeld zijn, op een veel lagere trap van ontwikkeling staan; die vormen de voedingsbodem van de hersenen. Wat ontwikkeling betreft vormt niet de hersenschors het meest volmaakte deel, maar de daaronder gelegen delen.
En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen wij een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme.

Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschäftigen, wirken wir eigentlich leiblich-physisch am allerstärksten auf dasselbe. Es ist ein Hineindrängen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Erzählenhören. Da ist das Kind außerordentlich stark in Anspruch genommen. Das ist dasjenige, was man nennen könnte: die Einprägung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkörperung desjenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzählenhören entwickeln. Es muß sich etwas wie ein körperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, daß feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom eingegliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daß das wiederum durch den Stoffwechsel aufgelöst wird.Das ist der Prozeß, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Erzählenhören. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig~Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unterricht. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu berücksichtigen.

En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen betekenen een binnendringen in de stofwisseling. Daardoor wordt een buitengewoon appel op de kinderen gedaan. Het is wat je zou kunnen noemen: het inprenten van het geestelijke in de lichamelijkheid. Er is een soort belichaming nodig van wat we ontwikkelen in het waarnemen, in het opnemen van verhalen. Er moet zoiets als een lichamelijk fantoombeeld gevormd worden, dat zich in het organisme als geheel incorporeert. In het organisme zetten zich fijne zouten af. Je moet je dat niet al te grof voorstellen. In het gehele organisme wordt een soort zout-fantoombeeld afgezet, en dat moet vervolgens weer door de stofwisseling worden opgelost.
Dit is het proces dat we voltrekken bij het lezen of bij het luisteren naar verhalen. Terwijl we geest en ziel denken aan te spreken, roepen we juist het sterkst de stofwisseling op in het onderwijs. En daar dienen we bij ons onderwijs goed rekening mee te houden.

Blz. 61  vert. 61

Wir können daher nicht anders als dasjenige, was wir erzählen, oder was wir lesen lassen, so zu gestalten, daß es nach zwei Richtungen hin einwandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daß wir das Erzählte und das Gelesene so gestalten, daß das Kind unbedingt ein gewisses Interesse daran hat, daß es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt.
Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es eine Art feines Lustgefühl. Das muß immer da sein. Dieses feine Lustgefühl drückt sich physisch in einer feinen Drüsenabsonderung aus, und durch diese Drüsenabsonderung wird das, was durch das Lesen, durch das Erzählenhören an Salzablagerung stattfand, aufgesogen.
Wir müssen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein Interessegefühl erweckt und dann wird das ungelöste Salz erzeugt und im Körper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daß das Kind später allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei Mädchen ist besonders darauf Rücksicht zu nehmen. Die migräneartigen Zustände sind eine Folge davon, daß sie zu einseitig vollgepfropft werden mit allem möglichen, was sie lernen müssen, ohne daß es in eine solche Art von Erzählung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben. Sie sind angefüllt mit kleinen Spießen, die sich nicht recht aufgelöst haben, mit der Tendenz zu solcher Spießbildung.
Es ist tatsächlich so, daß wir auf diese Dinge sehen müssen.

We kunnen daarom niet anders tewerk gaan dan dat we de vertelstof of de leesstof zó vormgeven dat ze in twee opzichten onberispelijk is. Ten eerste onberispelijk in die zin dat we die vertelstof en de leesstof zo vormgeven dat de kinderen er echt geïnteresseerd in zijn, dat ze alles met duidelijk aanwezige interesse volgen. Als deze interesse werkt, als de interesse in de ziel aanwezig is, dan is er een soort fijnzinnig gevoel van vreugde. Dat moet er altijd zijn. Dit fijne vreugde-gevoel komt fysiek tot uiting in een subtiele klierafscheiding. Door deze subtiele klierafscheiding wordt de zoutafzetting ten gevolge van het lezen, ten gevolge van het luisteren naar de verhalen, opgezogen. We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost, maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later allerlei stofwisselingsziekten krijgen. Speciaal bij meisjes moeten we daar heel goed op letten. De migraine-achtige toestanden zijn het gevolg van het feit dat ze te eenzijdig volgepropt worden met alle mogelijke zaken die ze moeten leren, zonder dat het in een vorm gegoten wordt dat ze er vreugde aan beleven. Ze zijn met kleine naaldjes opgevuld, die niet goed zijn opgelost, of in elk geval met de tendens tot zulke naaldvorming. We moeten daadwerkelijk op dit soort zaken letten.

Und dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daß wir zu so vielen Dingen doch nicht genügend Zeit haben. Es müßte dafür gesorgt werden, daß die zahlreichen Lesestücke, die in den heute gebräuchlichen Lesebüchern sind – die zum auf die Wand hinaufkriechen sind -, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den Klassen so verschiedene Lesebücher mit einer Auswahl von Lesestücken verwendet gesehen, die also fürchterlich sind. Wir dürfen nicht vergessen, daß wir die Kinder physisch für das ganze spätere Lebensalter zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in den gebräuchlichen Lesebüchern steht, beibringen, ist es doch so, daß wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das Kind wird ein Philister statt ein vollständiger Mensch. Wir müssen wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der

Over de kwaliteit van wat de kinderen lezen

En dan komt de eigenlijke misère, die veroorzaakt wordt door het feit dat we voor zo vele dingen nog onvoldoende tijd hebben. We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan – daar loop je gillend van weg – door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn. We mogen niet vergeten dat we de kinderen wat hun fysiek betreft uitrusten voor de rest van hun leven. Als we hen dergelijke banale rommel voorzetten, die meestal in de gebruikelijke leesboekjes staat, moeten we ons realiseren dat we in die stijl hun fijnere organen vormen; en de kinderen worden kleinburgerlijke mensjes in plaats van volwaardige mensen. Het is nodig dat we weten hoe sterk we door met de kinderen te lezen, door ze te leren lezen,

Blz. 62  vert. 62

ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt später wieder heraus. Daher würde ich Sie schon bitten, daß Sie versuchen, womöglich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestücke zusammenzusuchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den gebräuchlichen Lesebüchern zu nehmen, die fast durch die Bank greulich sind. Die sollten eigentlich eine möglichst geringe Rolle spielen. Es ist natürlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen, aber schließlich ist das doch notwendig, daß wir auf diese Dinge besonders Rücksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in unserer Waldo`rfschule, daß wir diese eigentlich methodischen Dinge anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum, daß wir beim Lesen und beim Erzählenanhören, auch wenn wir sonst Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rücksicht nehmen, daß nach diesen zwei Richtungen hin nichts Schädliches getan wird.

werken aan hun hele ontwikkeling. Het komt er later allemaal weer uit. Vandaar dat ik u dringend wil vragen om te proberen de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes, die door de bank genomen afschuwelijk zijn. Die zouden eigenlijk een zo klein mogelijke rol moeten spelen. Het is natuurlijk veel lastiger om zelfde zaken bij elkaar te scharrelen, maar uiteindelijk is het toch nodig dat we met deze dingen zeer zorgvuldig omgaan. Want de opgave van de Vrije School bestaat immers erin dat we deze in feite methodische zaken anders aanpakken dan elders gebeurt. Het gaat erom dat we bij het lezen en bij het vertellen, ook wanneer het over de natuur gaat, erop letten dat er in deze twee richtingen geen schade wordt aangericht.

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. – Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. – Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

In zekere mate daaraan tegengesteld werken euritmie en zingen; daarbij vindt een totaal ander organisch proces plaats. Bij alle organen die daarbij betrokken zijn, zit namelijk het geestelijke in de organen zelf. Wanneer u de kinderen euritmie laat doen komen ze in beweging, en door het verloop van die beweging stroomt het geestelijke dat in de ledematen zit, uit de organen omhoog. De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. Dat is een reëel proces. Wat ik dan doe is werkelijk het tevoorschijn halen van het geestelijke uit het kind. En dat heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer het kind ophoudt met zulke oefeningen, het geestelijke erop wacht gebruikt te worden. Dit heb ik u gisteren in ander verband duidelijk gemaakt. Maar het geestelijke wacht er ook weer op, zich te kunnen verankeren. Doordat ik de kinderen gymnastiek of euritmie heb laten doen of heb laten zingen, heb ik ze werkelijk vergeestelijkt. Ze zijn andere wezens geworden, ze hebben veel meer geestelijks in zich. Maar dat geestelijke wil zich weer verankeren, wil bij de kinderen blijven; dat mogen we niet laten ontsnappen. Daarvoor is een allereenvoudigst middel: we brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen, korte tijd tot een zekere rust.  We laten de

Blz. 63  vert. 62

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. Daar moeten we goed op letten, anders is de volgende dag dat wat we eigenlijk nodig hebben, toch niet aanwezig. Het is niet goed de kinderen meteen weer naar het volgende te jagen; je moet ze een ogenblik tot rust laten komen.
Bij dit alles hanteert men in wezen een fundamenteel wereldprincipe. Tegenwoordig worden er allerlei theorieën over materie en geest opgesteld. Maar aan beide, materie en geest, ligt een hoger principe ten grondslag. En eigenlijk kun je zeggen: wanneer dit hogere tot rust gebracht wordt, dan is het materie; wanneer dit hogere in beweging gebracht wordt, dan is het geest. Omdat het een zeer hoog principe is, kunnen we het zeer zeker naar de mens toe vertalen. Door de rust schept de mens voor het geestelijke dat op de beschreven wijze vrij gemaakt is, in zichzelf een structuur. Dat zet zich in hem af, en dan kan hij het gebruiken. Het is goed om zoiets te weten, omdat je dan ook nog allerlei andere dingen kunt ontdekken om een juiste houding tegenover de kinderen aan te nemen.

Blz. 68  vert. 67

Es ist notwendig, daß das, was mit Recht auswendig gelernt wird, Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise präpariert wird, daß der Gefühlsanteil, den das Kind nehmen muß, wenn es sich selber zuhört, da ist. Es muß geradezu das Kind beim Gebet das Gefühl haben: Du gehst jetzt über dich hinaus, du sagst etwas, wobei du über dich hinausgehst. – Und so muß es bei allem Anmutigen und Schönen sein.
Das hat aber seine durchaus körperlich-physische Bedeutung, denn jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir können in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu kurieren, daß wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswendiglernen haben muß bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir müssen auf solche Dinge im Unterricht durchaus Rücksicht nehmen. Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der richtigen Weise zum Unterricht stehen, das heißt, wenn Sie sich doch       

Het is noodzakelijk dat de dingen die terecht van buiten geleerd worden, zoals gebeden, gedichten enzovoort, op zó’n manier voorbereid worden dat het gevoel van een kind belangstelling moet hebben wanneer het naar zichzelf luistert. Bij een gebed moeten de kinderen echt het gevoel hebben: nu stijg ik boven mezelf uit, nu zeg ik iets waarbij ik boven mezelf uitstijg. – En dat moet het geval zijn bij alles wat lieftallig en mooi is.
Dat heeft echter een grote betekenis voor het fysieke lichaam. Want telkens als we de kinderen iets leren wat een tragisch of een verheven karakter heeft, werken we in feite op hun stofwisseling. En telkens als we ze iets leren dat een lieftallig, bekoorlijk karakter heeft, werken we op hun hoofd, op hun zenuwzintuigstelsel. In dit opzicht kunnen we gezondmakend te werk gaan. Als we bijvoorbeeld met een kind te maken hebben dat, laten we zeggen, erg lichtzinnig is, dat steeds op sensatie uit is, dan proberen we het zo te behandelen dat we bij hem een stemming opwekken die het moet hebben bij het van buiten leren van iets verhevens, of iets tragisch. Op die manier kunnen we vat krijgen op zo’n kind. En met dat soort dingen moeten we in het onderwijs heel sterk rekening houden. Dat zult u allemaal voor elkaar krijgen als u zelfde juiste houding heeft

Blz. 69      vert. 69

immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu geradezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beantworten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daß du ihm Geschichte, Geographie und so weiter beibringst? – Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise über dasjenige gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen muß man nicht zufrieden sein, wenn man sie weiß, sondern man muß sie sich kurz meditierend vor die Seele rufen. Weiß zum Beispiel der Eurythmielehrer, daß er den Geist aus den Gliedern des Kindes erlöst, weiß derjenige, der Lesen lehrt, daß er das Geistige verleiblicht, verkörpert, und macht er sich das immer klar, sieht er gewissermaßen, wie, wenn er falsch liest oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fühlt er, daß er den späteren Diabetiker erzeugt dadurch, daß er das Kind Langweiliges herunterlesen läßt: dann fühlt er die richtige Verantwortung. Sie erzeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwährend über das Maß hinaus mit langweiligem Lesen beschäftigen. Sie erzeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlösten Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer körperlichen oder gesanglichen Übung.

ten opzichte van het onderwijs, dat wil zeggen, als u zich telkens weer tot taak stelt te proberen af en toe, al is het maar kort, innerlijk-meditatief met de vraag om te gaan: wat geef je de mens eigenlijk door hem geschiedenis, aardrijkskunde en dergelijke te leren? – Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. We hebben al op de meest uiteenlopende manieren gesproken over wat je een kind door middel van geschiedenis, door aardrijkskunde en dergelijke te zeggen hebt. Maar je moet niet tevreden zijn als je zulke dingen wéét; je moet ze kort in de ziel oproepen en mediteren. Weet de euritmieleraar bijvoorbeeld dat hij de geest uit de ledematen van de kinderen vrijmaakt; of weet degene die de kinderen leert lezen dat hij het geestelijke laat incorporeren, belichamen, en realiseert hij zich, neemt hij waar dat de kinderen, als hij op de verkeerde manier met ze leest of ze verveelt, steeds vatbaarder worden voor stofwisselingsziekten, voelt hij dat hij de kiem legt voor suikerziekte op latere leeftijd door het kind saaie dingen te laten lezen: dan heeft hij het juiste verantwoordelijkheidsgevoel. U kweekt diabetici, suikerzieken, als u de kinderen voortdurend bovenmatig bezighoudt met saai, vervelend lezen. U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke oefening of een zangoefening.

Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig sind: sich zuweilen zu überlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das nun durchaus nicht ein niederdrückendes Gefühl; denn der Lehrer, der viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefühl kommen, daß er eigentlich fortwährend etwas verkörpert, daß er an der menschlichen Körperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Handfertigkeitslehrer wird sich sagen können, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunterricht Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oftmals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man für das Geistige hält.

Dat zijn dingen die voor de leraar heel noodzakelijk zijn: zich bij tijd en wijle af te vragen wat hij eigenlijk doet. En dat geeft echt geen deprimerend gevoel. Want de leraar die veel met lezen bezig is, zal hierdoor het gevoel krijgen dat hij eigenlijk voortdurend iets helpt incorporeren, dat hij aan de lichamelijkheid van de mens werkt, en daarmee mensen wat betreft het fysieke lichaam sterk, of ook wel zwak, in de wereld zet. De leraar handwerken of handenarbeid zal zich realiseren dat vooral hij aan de geest werkt. Als we met de kinderen op de juiste wijze breien en zinvolle dingen maken, of in de handenarbeid dingen maken die zin hebben, dan werken we echt vaak meer aan de geest dan als we ze dingen leren die men voor geestelijk houdt.
GA 302/57-63
Vertaald/57-63

.

Algemene menskunde voordracht 13: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.