VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301- voordracht 1

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:    [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]   [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

1e voordracht Basel, 20 april 1920 [2]

Inhoudsopgave:
Inleiding: geesteswetenschap en moderne pedagogie;
Herbart;
ondanks voortreffelijke pedagogische principes sociale chaos;
door geesteswetenschap kan de pedagogie kunst worden;
grenzen aan de antropologische zienswijze;
ziel en lichaam; denken, voelen en willen;
fasen in de kinderontwikkeling: melktanden, tandenwisseling, geslachtsrijpheid; metamorfose van krachten;
betekenis van autoriteit;
spraak en wilsvorming;
wil en voorstelling als levende krachten;
in plaats van abstracties levert geesteswetenschap waarneming van de menselijke wording.

Einleitung

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Meine sehr verehrten Anwesenden!
Für die Veranstaltung habe ich den Herren Veranstaltern wirklich herzlich zu danken. Sie können sich ja denken, daß derjenige, der sein ganzes Sein einsetzt für die Verbreitung der sogenannten Geisteswissenschaft, auch mit einer ge­wissen Begeisterung an dieser Geisteswissenschaft hängen und den Glauben haben muß, daß diese Geisteswissenschaft innerhalb der uni­versellen Bildung und der ganzen Zivilisation unserer Zeit eine be­stimmte Rolle zu spielen hat. Daß dieser pädagogische Kursus zu­stande kommt, erscheint mir eine ganz besonders dankenswerte Tat­sache, denn gerade an dem Erziehungswesen wird sich vielleicht die Geisteswissenschaft am besten und am ehesten erforschen lassen. An dem Erziehungswesen wird sich auch zeigen können, wie wenig diese Geisteswissenschaft die Angelegenheit einiger Schwärmer und Träu­mer oder irgendeiner Sekte ist, sondern wie sie etwas sein will, womit der gesamten Menschheit eine Art von Anleitung an die Hand gege­ben wird.

inleiding

Zeer geachte aanwezigen!
Voor de organisatie moet ik de heren organisatoren werkelijk hartelijk bedanken. U kunt zich wel indenken, dat degene die zijn hele wezen inzet voor het bekend maken van de zogeheten geesteswetenschap er ook met een zeker enthousiasme aan gehecht moet zijn en erin moet geloven dat deze geesteswetenschap binnen de universele vorming en de hele beschaving van onze tijd een bepaalde rol heeft te vervullen. Dat deze pedagogische cursus tot stand komt, is voor mij een feit om bijzonder dankbaar voor te zijn, want juist bij de pedagogiek zal de geesteswetenschap het beste en het eerste onderzocht kunnen worden. Bij de pedagogiek zal zij ook kunnen laten zien, hoe weinig deze geesteswetenschap de aangelegenheid is van dwepers en dromers of op de een of andere manier een sekte is, maar dat ze iets wil zijn, waarmee de hele mensheid een soort leidraad ter hand gesteld wordt.

Daher, ich darf es wohl mit diesen kurzen Worten ausspre­chen, bin ich wirklich herzlich dankbar denen, welche diese Vorträge veranstaltet haben, und ich danke auch Ihnen, die Sie sie besuchen wollen und hoffe, daß wir uns im Laufe der nächsten Tage über wich­tige Angelegenheiten der Menschheit werden unterhalten können.
Im heutigen Vortrag werde ich mir erlauben, eine Art von Ein­leitung, einen Hinweis zu geben auf die Richtung, welche das Thema, das ich mir vorgesetzt habe, nehmen wird. Nun bitte ich Sie, aus der Formulierung meines Themas durchaus nicht etwa den Schluß ziehen zu wollen, daß ich, wie irgendein unvernünftiger Radikaler es vielleicht tun würde, durch diese Themaformulierung etwa habe andeuten wol­len, daß die Erziehungswissenschaft, so wie sie sich namentlich im Laufe des 19. Jahrhunderts und bis in unsere Tage herausgebildet hat, nichts tauge, und daß sie auf Geisteswissenschaft gewartet habe, um

Daarom, ik mag het wel met deze korte woorden uitspreken, ben ik daadwerkelijk de mensen dankbaar die deze voordrachten georganiseerd hebben en ik dank ook u, omdat u ze wil bijwonen en ik hoop dat we elkaar in de loop van de komende dagen over belangrijke zaken die de mensheid betreffen, kunnen spreken.
In de voordracht van vandaag neem ik de vrijheid een soort inleiding, een aanwijzing te geven in de richting van het thema dat ik gekozen heb. Nu verzoek ik u uit de omschrijving van mijn thema beslist niet de conclusie te willen trekken dat ik met dit thema zoiets heb willen aanduiden als dat de opvoedkundige wetenschap, zoals die zich in de loop van de 19e eeuw tot vandaag de dag zich ontwikkeld heeft, niet zou deugen en dat die op geesteswetenschap heeft zitten wachten om

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gewissermaßen erst geschaffen zu werden. Dieser Glaube lag ganz ge­wiß der Formulierung des Themas nicht zugrunde. Im Gegenteil, es ist eigentlich eine ganz andere Empfindung als Ausgangspunkt da für dasjenige, auf das ich in diesen Vorträgen aufmerksam machen möchte. Ich glaube durchaus, daß die Erziehungswissenschaft, welche gerade im Laufe des 19. Jahrhunderts so hervorragende Persönlichkeiten zu ihren Vertretern gehabt hat, deren Wirksamkeit ja hereinragt in die pädagogische Betätigung der Gegenwart, daß diese Erziehungswissen­schaft gerade eine gewisse Vollkommenheit erlangen kann. Ich glaube, daß derjenige, der heute aus diesem oder jenem Grunde genötigt ist, sich in den verschiedensten Wissenschaften umzusehen und kennen­zulernen, wie man diese Wissenschaften theoretisch und praktisch ver­tritt, wie sie hineingehen in das Leben, und der dann auch sich mit der Erziehungswissenschaft beschäftigt, daß der eigentlich mit dieser Erzie­hungswissenschaft im Vergleich mit den andern Wissenschaften – so sonderbar das klingen mag, ich möchte es als meine eigene Erfahrung aussprechen – das Urtei. verbinden muß: sie enthält eigentlich, so wie sie heute gestaltet ist, die allersorgfältigsten Grundsätze, manche un­anfechtbaren Formulierungen desjenigen, was eigentlich der Erzie­hungstätigkeit als Prinzip zugrunde liegen müßte, so daß man,

in zekere zin nu pas in het leven te worden geroepen. Deze overtuiging lag zeer zeker niet aan de formulering van het thema ten grondslag. Integendeel, eigenlijk is een heel ander gevoel als uitgangspunt aanwezig, waarop ik in deze voordrachten wil duiden. Ik geloof zeer belsist, dat de opvoedingswetenschap die in de 19e eeuw zulke eminente persoonlijkheden als vertegenwoordigers heeft gehad, van wie de invloed nog tot in het pedagogisch werk van heden reikt, dat deze opvoedingswetenschap juist een zekere perfectie kan bereiken. Ik geloof dat degene die tegenwoordig om een of andere reden verplicht is de meest verschillende wetenschappen te bekijken en te leren kennen hoe men deze wetenschappen theoretisch en praktisch vertegenwoordigt, op de manier waarop ze er in het leven zijn en die zich dan ook met opvoedingswetenschap uiteenzet, dat die met deze wetenschap in vergelijking met de andere – hoe gek dat ook mag klinken, maar ik zou het als mijn eigen ervaring kunnen uitspreken – het oordeel moet verbinden: eigenlijk bevat ze, zoals ze tegenwoordig gestructureerd is, de meest zorgvuldige basisregels, veel niet aanvechtbare formuleringen van wat eigenlijk ten grondslag moet liggen aan dit opvoedkundig werken, zodat men,

wenn man auf das Wollen und auf das urteilsmäßige Durchdringen der Er­ziehungsnotwendigkeiten hinsieht, von dieser pädagogischen Wissen-schaft eigentlich nur den allerbesten Eindruck erhält. Gerade davon möchte ich ausgehen, daß ich durchaus nicht unterschätze, um nur einen zu nennen, die Wirksamkeit eines solchen Geistes, wie es zum Beispiel Herbart ist.
Ich habe selber die Herbartsche Strömung recht intim kennengelernt. Ich bin ja die erste Hälfte meines Lebens in Österreich gewesen, bin in Österreich fast bis zum 30. Lebensjahre herangewachsen; und in Öster­reich war eigentlich die Herbartsche Pädagogik für das gesamte staat­liche Unterrichtswesen, das dazumal Oetzler (?) und andere geordnet hatten, tonangebend geworden. An allen österreichischen Universitäten wirkten für die Pädagogik Herbartianer, so daß mir im Laufe meines Lebens gerade die Herbartsche Pädagogik, ich möchte sagen, in ihren einzelnsten Bestrebungen entgegentrat. Aber auch, wenn ich die Betrachtung ausdehne von der Herbartschen Pädagogik auf andere pädagogische Strömungen, die aus der jüngsten Vergangenheit in die Gegenwart hereinragen, so möchte ich auch sagen: Es ist eigentlich auf

wanneer je naar de impulsen kijkt en naar hoe er geoordeeld wordt bij het doordringen tot de noodzaken van de opvoeding, je van deze pedagogische wetenschap eigenlijk alleen maar de allerbeste indruk krijgt. Ik wil er juist van uitgaan dat ik beslist niet onderwaardeer, om maar een voorbeeld te noemen, wat er van zo’n geest als Herbart uitgaat. Ik heb de stroming die van Herbart* uitging tamelijk van dichtbij leren kennen. Ik ben de eerste helft van mijn leven in Oostenrijk geweest, ik ben bijna tot mijn 30e in Oostenrijk opgegroeid; en in Oostenrijk was eigenlijk voor het hele onderwijsbestel van de staat, dat toentertijd Oezler(?) en anderen ingericht hadden, de pedagogie van Herbart toonaangevend geworden. Aan alle universiteiten werkten voor de pedagogiek aanhangers van Herbart, zodat ik in de loop van mijn leven juist de pedagogiek van Herbart – ik zou willen zeggen – als meest gedetailleerde beweging, tegenkwam. Maar ook, wanneer ik de beschouwing van de pedagogiek van Herbart naar andere pedagogische stromingen nog wat verder voer, die uit het jongste verleden tot op heden doorwerken, zo zou ik ook willen zeggen: Eigenlijk

*Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, Philosoph und Pädagoge. Leitete mittels Psychologie aus Anschauungen der Ethik das Ziel der Erziehung ab. «Allgemeine Pädagogik« (1806), «Umriß pädagogischer Vorlesungen« (1835).

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den Gebieten des pädagogischen Denkens, Empfindens überall Erfreu­liches zu verzeichnen. Das ist eine Strömung, ich möchte sagen, der wir gegenüberstehen, wenn es sich darum handelt, das Pädagogische als ein wichtigstes Glied unserer ganzen Zivilisation ins Auge zu fassen.
Das andere aber, das ist dieses, daß eigentlich – es war ja immer bis zu einem gewissen Grade der Fall, aber so stark doch nicht, wie heute -das Ganze der pädagogischen Kunst, des pädagogischen Denkens einer weitgehenden Kritik unterworfen wird. Wir sehen, wie von Laien und von Fachleuten wiederum das Pädagogische in einer herben Weise zu­weilen bekrittelt wird, wie es auf der anderen Seite manchmal ge­schickt, manchmal auch nicht besonders geschickt verteidigt wird, so wie es nun einmal sich herausgebildet hat und wie es heute herrschend ist. Wenn wir sehen, was alles gesagt wird von Leuten, die etwa Land­erziehungsheime gründen, und die da von einer völligen Erneuerung des pädagogischen Wesens sprechen, wenn wir dann weiter verfolgen, wie weiteste Kreise an solchen Diskussionen Anteil nehmen, so müssen wir auch sagen:

is er op het gebied van pedagogisch denken, aanvoelen, overal iets verheugends op te tekenen. We staan tegenover een stroming waarbij het erom gaat wat pedagogie is, als een zeer belangrijk deel van onze gehele beschaving te beschouwen.
Het andere echter is dit, dat eigenlijk – dat was altijd wel een beetje het geval, maar niet zo sterk als nu – de hele pedagogische kunst, het denken over pedagogiek aan een vergaande kritiek onderworpen wordt. We zien hoe door leken en door vakmensen  de pedagogiek af en toe opnieuw op een frisse manier bekritiseerd wordt en hoe die enerzijds soms adequaat, anderzijds soms ook niet zo bijzonder handig verdedigd wordt, zoals dat nu eenmaal gaat en gangbaar is. Wanneer we zien wat er allemaal gezegd wordt door mensen die zoiets als instituten op het platte land stichten (Landerziehungskeime) en die daarom van een volledige vernieuwing van de pedagogie spreken, wanneer we dan verder volgen, hoe uit de breedste kringen mensen aan dergelijke discussies deelnemen, moeten we ook wel zeggen:

Indem die Menschen hinschauen auf dasjenige, was eigentlich erreicht wird durch das – ich sage es ganz unverhohlen – groß­artige unserer Erziehungswissenschaft, so können wir wieder manchmal nicht ganz Unrecht der Kritik geben, die sich da geltend macht.
Zwischen diesen beiden Gesichtspunkten steht man eigentlich mit­ten drinnen. Dazu kommt ein anderer, ein viel umfassenderer. Und ich glaube wirklich nicht das Gebiet eines einleitenden Vortrages zu einem pädagogischen Kursus zu überschreiten, wenn ich auf dieses Sonder­bare auch aufmerksam mache.
Wir sind in den letzten fünf bis sechs Jahren, wenn das auch in der Schweiz weniger bemerkbar geworden ist als in den anderen Gebieten Europas, wir sind durch eine schwere Zeit durchgegangen, jedenfalls
– das wird auch jeder Schweizer ohne weiteres zugeben müssen – durch eine solche Zeit, von der sich die Menschen vor zehn Jahren keine Vor­stellung gemacht haben. Man frage sich nur einmal, ob sich die Men­schen vor zehn Jahren hätten träumen lassen, daß über Europa das kommen werde, was nun gekommen ist. Wir dürfen nicht vergessen, was heute, ich möchte sagen, wie ein Niederschlag der furchtbaren Kriegsnot sich ergeben hat: ein Chaos in den sozialen Verhältnissen über einem großen Teil von Europa. Und derjenige täuscht sich, der glaubt, daß dieses Chaos etwa bereits an einem Wendepunkt wäre und daß es nächstens besser wird. Wir stehen in bezug auf diese chaotischen

als de mensen kijken naar wat er in feite bereikt wordt door – ik zeg het zonder er doekjes omheen te winden – het grootse van onze opvoedingswetenschap, dan kunnen we soms weer de kritiek die gegeven wordt, niet helemaal onterecht vinden.
We staan eigenlijk midden tussen deze beide gezichtspunten in. Daarbij komt nog wat anders en dat is veel omvattender. En ik geloof werkelijk niet buiten mijn boekje te gaan, wanneer ik in een inleidende voordracht bij een pedagogische cursus op dit wonderbaarlijke ook de aandacht vestig.
Wij hebben de laatste vijf of zes jaar, ook al merkte men dit in Zwitserland minder dan in andere gebieden van Europa, een zware tijd gehad, in ieder geval – dat zal iedere Zwitser zondermeer moeten toegeven – zo’n tijd waarvan de mensen tien jaar geleden zich geen voorstelling maakten. Vraag maar eens of de mensen tien jaar geleden hadden kunnen bevroeden dat er over Europa zou komen, wat nu plaatsgevonden heeft. We mogen niet vergeten wat nu het ernstige gevolg is van die vreselijke oorlogsnood: chaos in de sociale verhoudingen in een groot deel van Europa. En wie gelooft dat deze chaos nu al op een keerpunt is en dat het hierna beter wordt, vergist zich. We staan wat deze

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Verhältnisse im Grunde genommen erst im Anfang. Und da muß man sich dann doch fragen: Liegt es denn wirklich nur an den äußeren Verhältnissen, daß wir in dieses Chaos sozialer europäischer öffent­licher Angelegenheiten hineingekommen sind? Muß man denn nicht bei unbefangener Betrachtung sich sagen: Es kann nicht an den Verhält­nissen liegen, denn die Verhältnisse werden durch die Menschen ge­macht; es muß an den Menschen liegen.
Sieht man genauer zu, so findet man audi sehr bald heraus, wie es an den Menschen liegt; wie es daran liegt, daß heute, in der Zeit, in der man am meisten schreit nach sozialer Gliederung unserer gesellschaft­lichen Verhältnisse, so wenig eigentlich wirklich soziale, sondern zu­meist antisoziale Empfindungen vorhanden sind. Und wirklich, kann man denn umhin, sich zu gestehen, daß dies alles herangezogen worden ist trotz aller Vorzüglichkeit der pädagogischen Grundsätze, trotz alles dessen, was in anerkennenswerter Weise geleistet worden ist und was vom besten Willen beseelt ist? Wir müssen sagen: Trotz allem haben wir nicht vermocht, die Menschheit der neueren Zeit dahin zu bringen, daß der eine dem andern wirklich verständnisvoll gegenüber­stehen kann.

chaotische verhoudigen betreft in wezen pas aan het begin. En dan moet je je toch afvragen: ligt dit dan werkelijk alleen maar aan de uiterlijke verhoudingen, dat wij in deze chaos van sociale Europese publiekelijke aangelegenheden terecht zijn gekomen? Moet je niet zeggen, wanneer je er onbevangen naar kijkt: het kan niet aan de verhoudingen liggen, want de verhoudingen worden door de mens gemaakt; het moet aan de mensen liggen.
Kijk je nauwkeuriger, dan vind je al gauw hoe het aan de mens ligt; hoe het komt dat tegenwoordig, in een tijd waarin het hardst om een sociale verdeling van onze maatschappelijke verhoudingen wordt geroepen, er zo weinig echte sociale, maar meestal antisociale sentimenten aanwezig zijn. En kun je er dan daadwerkelijk omheen toe te geven dat dit alles naderbij gekomen is, ondanks alle voortreffelijke pedagogische basisprincipes, ondanks alles wat op een gerespecteerde manier tot stand is gebracht en door beste wil bezield? We moeten zeggen: ondanks alles zijn we niet in staat gebleken de mensheid van de nieuwere tijd daar te brengen, dat de ene mens met werkelijk begrip de ander ontmoeten kan.

Wir haben eine Zeit heraufziehen sehen, in der wahr­haftig die Menschen nicht gegeizt haben mit dem Lob, daß wir es so herrlich weit gebracht haben. Aber wir haben auch das Sich-selbst-ad­absurdum-Führen dieser Zeit gründlich kennengelernt. Da müßte es denn wenigstens in die Herzen einziehen wie eine Sehnsucht, zu prü­fen, ob denn nicht doch gerade durch diese pädagogische Kunst dieses Geschlecht, das heute sich so in den Haaren liegt in Europa, heran­gezogen worden ist? Dies müßte doch sehr einer näheren Fragestellung unterworfen werden. Und sieht man etwas genauer zu, so findet man da: Es ist gar nicht anders möglich, als mit wirklicher Verehrung zu hängen an den großen Gestalten der Pädagogen des 19. Jahrhunderts, an Herbart, Ziller, Diesterweg, Pestalozzi und so weiter – Ihnen brauche ich ja die einzelnen Namen nicht zu nennen -, aber auf der anderen Seite muß man auch sagen: Ja, wir haben eine mustergültige Erziehungswissenschaft, aber es handelt sich beim Erziehen gerade mehr als sonstwo um noch etwas anderes als um eine vorzügliche Wissenschaft, es handelt sich gerade beim Erziehen darum, daß diese Wissenschaft übergehen kann in eine wirkliche Kunst; daß Pädagogik Kunst werden kann.
Wenn man die Sache einmal, nur um zu verdeutlichen, im Vergleich

We hebben een tijd op zien komen waarin de mensen echt niet zuinig waren met de loftuitingen dat we zo geweldig ver gekomen zijn. Maar we hebben ook leren kennen hoe deze tijd zichzelf ad absurdum heeft gevoerd. Dan moet het tenminste als een verlangen in de harten komen, te onderzoeken of dan toch deze generatie die in Europa elkaar in de haren is gevlogen, niet juist door deze pedagogische kunst opgevoed is. Dit zou toch aan een nader onderzoek onderworpen moeten worden. En kijk je nauwkeuriger, dan vind je: het is echt niet anders mogelijk dan met werkelijke verering de grote pedagogische persoonlijkheden van de 19e eeuw te volgen: Herbart, Ziller*, Diesterweg**, Pestalozzi*** enz. = ik hoef u niet alle namen een voor een te noemen -. maar aan de andere kant moet je toch zeggen: Ja,we hebben een voorbeeldige opvoedingswetenschap, maar het gaat bij de opvoeding juist meer dan ergens anders, om nog wat anders, dan om een voortreffelijke wetenschap, het gaat er bij het opvoeden juist om dat deze wetenschap een werkelijke kunst kan worden; dat pedagogie kunst kan worden.
Wanneer je de zaak eens, alleen maar ter verduidelijking, in vergelijking

  *Tuiskon Ziller, 1817-1882.
**Adolf Diesterweg, 1790-1866. Pädagoge und Schulpolitiker, der der staatlichen und kirchlichen Einflußnahme auf das Schulwesen entgegenwirkte.
***Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827. Eigentlicher Begründer der Volksschule. Werke: u.a. «Abendstunde eines Einsiedlers«, «Lienhard und Gertrud«. Vgl. auch C. Englert-Faye, «Vom Menschen Johann Heinrich Pestalozzi« (Basel 1967).

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mit der Kunst betrachten will, so kann man sagen: Es kann eine vor­zügliche Asthetik geben, vorzügliche Kenntnisse, wie man es in der Musik oder in der Plastik oder Malerei macht, und diese Wissenschaft vom Malen, diese Wissenschaft vom Bildhauern, diese Wissenschaft vom Komponieren, sie kann großartig sein; aber es ist doch etwas an­deres, diese Wissenschaft nun anwenden zu können. Ja, man kann sagen: Derjenige, der sie anwendet, der Bildhauer, der Maler, der Musiker, der hat sogar in der Regel eine rechte Antipathie gegen die Grundsätze, die ausgedacht worden sind. Bei ihm handelt es sich darum, daß diese Grundsätze überhaupt gar nicht ins Vorstellungs­leben übergehen, sondern daß diese Grundsätze in seinen Händen, in seinern ganzen Wesen leben, daß sie in ihm lebendige Gestalt werden können. In der Erziehungswissenschaft liegt die Sache nicht ganz so wie in irgendeiner anderen ästhetischen Wissenschaft. Inder Erziehungs­wissenschaft muß alles bewußter, muß alles viel mehr von Vorstellun­gen durchdrungen sein, als, sagen wir, in der Malerei oder Musik oder Plastik. Aber dennoch, was wir als richtig begreifen im Erziehen, das muß übergehen können in das ganze Wesen unserer Persönlichkeit, wenn wir pädagogische Künstler werden wollen. 

met de kunst wil bekijken, kun je zeggen: je kan een voortreffelijke schoonheidsleer hebben, voortreffelijke kennis over hoe men het in de muziek of bij het beeldhouwen of het schilderen doet en deze wetenschap van het schilderen, deze wetenschap van het beeldhouwen, deze wetenschap van het componeren kan groots zijn; maar iets anders is het toch deze wetenschap te kunnen toepassen. Ja, je kan zeggen: degene die ze toepast, de beeldhouwer, de schilder, de musiscus heeft zelfs in de regel heel wat tegenzin in al die grondregels die er bedacht zijn. Bij hem gaat het erom dat deze basisregels helemaal niet in zijn voorstellingen terechtkomen, maar in zijn handen, in zijn hele wezen leven, dat die in hem tot iets levends kunnen worden. Bij de opvoedingswetenschap ligt de zaak niet helemaal zo als in een of andere esthetische wetenschap. In de opvoedingswetenschap moet alles bewuster, moet alles veel meer van voorstellingen doordrongen zijn, dan – laten we zeggen – bij de schilderkunst of in de muziek of het beeldhouwen. Maar toch, wat we bij de opvoeding goed begrijpen, moet kunnen overgaan in onze hele persoonlijkheid, als we een pedagogisch kunstenaar willen worden.

Und gerade auf diesem Gebiete glaube ich, daß Geisteswissenschaft helfen kann. Und von dieser Hilfe, die durch Geisteswissenschaft der Pädagogik werden kann, möchte ich eben in diesem Kurse sprechen. Nicht, daß ich glaube, daß die Grundsätze der pädagogischen Wissen­schaft reformiert zu werden brauchen, sondern ich glaube, um diese richtigen Grundsätze – sei es in einem einzelnen Falle der Erziehung, sei es der großen Klasse gegenüber – in wirklicher praktischer Weise an-zuwenden, ist es notwendig, daß diese Grundsätze belebt und durch­zogen werden von dem, was eigentlich nur Geisteswissenschaft geben kann. Geisteswissenschaft ist etwas, was einziehen will in alle Gebiete gegenwärtigen wissenschaftlichen Erkennens. Geisteswissenschaft ist etwas, das eine Auffrischung geben soll für alles, was von unserer Zeit-kultur angestrebt wird; dieser Zeitkultur, die – wenn auch heute viele Menschen glauben, man sei bereits in einer Art Rückschritt zum Idealis­mus begriffen – ja doch hervorgegangen ist aus dem Materialismus, und die den Materialismus aus der letzten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch voll in sich hat. Alle Zweige menschlicher Geistesbetätigung, ja man kann fast sagen alle Zweige menschlicher Kulturbetätigung, haben ihre heutige Gestalt durch diese materialistische Zeitgesinnung. Nicht

En juist op dit terrein geloof ik, dat geesteswetenschap kan helpen. En over deze hulp die door de geesteswetenschap aan de pedagogie ten goede kan komen, wil ik dus in deze cursus spreken.
Niet omdat ik geloof dat de basisprincipes van de pedagogische wetenschap vernieuwd moeten worden, maar omdat ik geloof  – om deze basisprincipes die goed zijn – zij het dat in een enkel opvoedingsgeval, zij het bij een grote klas – op een daadwerkelijke praktische manier toe te passen, het noodzakelijk is dat deze principes gevitaliseerd worden en doortrokken met wat eigenlijk alleen de geesteswetenschap kan aanreiken. Geesteswetenschap is iets dat op elk gebied van de tegenwoordige wetenschappelijk kennis deel wil uitmaken. Geesteswetenschap is iets dat verfrissend moet zijn voor alles wat door de cultuur van onze tijd nagestreefd wordt; deze tijdscultuur die – ook al geloven tegenwoordig veel mensen dat we al op een soort terugweg naar het idealisme gaan – toch uit het materialisme voortgekomen is en die het materialisme van de 19e eeuw nog helemaal met zich meedraagt. Alle geledingen waarbij het om de menselijke geest gaat, ja je kan bijna wel zeggen alle geledingen waarbij het om de menselijke cultuur gaat, hebben in hun huidige gedaante een materialistische tijdgeest.  Niet

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in allem zeigt sich diese materialistische Zeitgesinnung in gleich schäd­licher Weise: am meisten Einfluß in schädigender Weise muß Ma­terialismus, wenn er da ist, im Erziehungswesen bringen.
Das ist, was ich heute einleitend nur andeuten will, was sich aber durch die ganze Haltung der Vorträge ergeben wird. Geisteswissen­schaft wird heute vielfach verkannt, und deshalb habe ich schon nötig, wenigstens mit einigen Worten auf das hinzuweisen, wodurch sich Mißverständliches richtigstellen kann. Denn bevor ich in die Lage komme, Ihnen zu beweisen, was Geisteswissenschaft gerade für die rechte Anwendung einer vorzüglichen pädagogischen Wissenschaft lei­sten kann durch die Verwandlung des pädagogischen Wissens in päd­agogisches Können, muß ich schon im einzelnen von Mißverständnissen gegenüber der Geisteswissenschaft sprechen. Und da möchte ich nicht in Abstraktionen sprechen, sondern möchte möglichst gleich konkret darauf eingehen.
Sie werden – wenigstens viele von Ihnen – gehört haben, daß Gei­steswissenschaft es nicht so leicht hat wie die äußere Anthropologie der Gegenwart, den Menschen zu betrachten, den Menschen, mit dem wir es ja vorzugsweise in der Erziehung zu tun haben. Diese äußere An­thropologie der Gegenwart, die vereinfacht sich gewissermaßen die Probleme, welche uns in bezug auf den Menschen obliegen.

in alles vertoont deze materialistische tijdsgeest zich op even schadelijke wijze: de meeste invloed op een schadelijke manier moet het materialisme, als het er eenmaal is, wel op de opvoeding hebben.
Dit wil ik vandaag slechts als een inleiding aanstippen, het zal door de hele ductus van de voordrachten blijken. Geesteswetenschap wordt tegenwoordig veelal miskend en daarom is het voor mij nodig om in ieder geval met een paar woorden op iets te wijzen wat misverstanden uit de wereld kan helpen. Want voor ik in de gelegenheid kom om u te bewijzen wat geesteswetenschap juist voor een goede toepassing van een voortreffelijke pedagogsiche wetenschap kan betekenen door het omwerken van pedagogisch weten naar pedagogisch kunnen, moet ik toch in detail over de misvattingen wat de geesteswetenschap betreft, spreken. En dit wil ik niet abstract doen, maar zoveel mogelijk wil ik er direct concreet op ingaan.
U zal wel – in ieder geval velen van u, vernomen hebben dat geesteswetenschap het niet zo gemakkelijk heeft als de alledaagse antropologie bij het waarnemen van de mens, de mens met wie we hoofdzakelijk in de opvoeding te maken krijgen. Deze uiterlijke antropologie van nu maakt de problemen waar wij ons wat de mens betreft mee bezig houden, wat simpeler.

Und man sieht dann, ich möchte sagen, so wie auf eine Art von Aberglauben herunter, wenn man hört, Geisteswissenschaft habe nötig, übersinnliche Glieder der menschlichen Wesenheit zu verzeichnen; in dem aufwach­senden Kinde schon zu sehen, wie sich nicht nur dieser Mensch im all­gemeinen entwickelt, sondern wie sich zunächst – approximativ sei es gesprochen – vier Glieder der menschlichen Wesenheit entwickeln.
Man hat es leicht, aus unserer fortgeschrittenen Naturerkenntnis und der aus ihr gezogenen Weltanschauung heraus heute darüber zu lachen, wenn man hört, Geisteswissenschaft sage, der Mensch bestehe aus physischem Leib, aus Ätherleib, aus astralischem Leib und noch aus einem besonderen Ich-Wesen. Ich kann auch dieses Lachen ganz gut verstehen. Ich kann verstehen, wie man aus dem Mißverstehen heraus sich über diese Dinge lustig macht. Aber man macht sich eigentlich lustig auf Kosten einer wirklich gedeihlichen Fortentwickelung der Menschheit und auf Kosten einer richtig auf den Menschen hinschauen-den Erziehungskunst. Wohl muß ich Ihnen recht geben: Wenn Sie hören, daß da oder dort in sektiererischer Weise sich Theosophen in

En dan kijk je naar een soort bijgeloof, wanneer je hoort dat geesteswetenschap het over iets bovenzintuiglijks moet hebben; al in het opgroeiende kind wil zien hoe niet alleen deze mens zich in het algemeen ontwikkelt, maar hoe – bij benadering genoemd – vier delen van het mensenwezen zich ontwikkelen.
Het is makkelijk om zich vanuit onze voortgeschreden natuurwetenschappelijke kennis en de daarop gebaseerde wereldbeschouwing zich daar vrolijk over te maken, wanneer men hoort dat de geesteswetenschap zegt dat de mens bestaat uit een fysiek lichaam, uit een etherlijf, een astraallijf en nog uit een bijzonder Ik-wezen. De lachlust kan ik wel begrijpen. Ik kan best begrijpen dat men zich vrolijk maakt over wat men niet begrijpt. Maar men lacht wel ten koste van een echt vruchtbare verdere ontwikkeling van de mensheid en ten koste van een opvoedkunst die op een goede manier naar de mens kijkt. Ik moet u wel gelijk geven, wanneer hier en daar op een sektarische manier theosofen bij elkaar komen

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Zweigen zusammensetzen, und nun irgend jemand, der es im Buche gelesen oder in den Vorträgen gehört hat, den Leuten vorträgt: Der Mensch besteht aus physischem Leib, aus ätherischem, astralischem Leib und dem Ich – so ist dies wirklich eine höchst unfruchtbare Wissenschaft, und es ist etwas, worüber man vielleicht sogar ein Recht hat, sich in einer gewissen Weise lustig zu machen. Denn wenn es dabei bleibt, daß Leute diese Dinge wie eine Art religiöses Bekenntnis sek­tiererisch verbreiten, so kommt für die Kultur der Menschheit, für das wirkliche Leben eigentlich nichts Besonderes dabei heraus. Heraus kommt erst dann etwas aus diesen Dingen, wenn man sie nimmt, ich möchte sagen, als Richtkräfte, um das Leben reicher zu betrachten, als man es betrachten kann, wenn man bloß den abstrakten Begriff des Menschen oder des heranwachsenden Kindes zugrunde legt.
Es ist gewiß, wenn wir beim Allerabstraktesten stehenbleiben, ein außerordentlich guter Grundsatz der Pädagogen, zu sagen, man müsse den Menschen nach seiner Individualität entwickeln, man müsse stu­dieren, welche Kräfte nach und nach in der menschlichen Wesenheit beim sich entwickelnden Kinde herauskommen, und man müsse ge­wissermaßen dasjenige entwickeln durch die pädagogische Kunst, was da sich herausarbeiten will aus der menschlichen Wesenheit.

en dat er dan iemand die dat in een boek gelezen heeft of in een voordracht gehoord, aan de mensen vertelt: de mens bestaat uit fysiek lichaam, uit een etherische en een astraal lijf en uit een Ik – dan is dit werkelijk een hoogst onvruchtbare wetenschap en het is iets waarover men wellicht zelfs een beetje terecht op een bepaalde manier kan lachen. Want wanneer het blijft bij dat de mensen deze dingen als een soort religieuze belijdenis sektarisch verspreiden, levert dat voor de cultuur van de mensheid, voor het echte leven eigenlijk niets bijzonders op. Uit deze dingen komt pas echt iets, wanneer je ze als richtlijn neemt om het leven op een vollere manier te bekijken dan wanneer je dat kan doen, wanneer je je slechts baseert op het abstracte begrip mens of opgroeiend kind.
Zeker, wanneer je bij het allerabstractste blijft staan, een buitengewoon goede basisregel van de pedagogen die zegt, dat je de mens in overeenstemming met zijn individualiteit moet ontwikkelen, dan moet je bestuderen welke krachten zich bij het zich ontwikkelende kind geleidelijk manifesteren en dat je tot op zekere hoogte door de pedagogische kunst ontwikkelen moet wat uit het mensenwezen worden wil.

Es ist dieses ein vorzüglicher Grundsatz, aber er darf nicht Abstraktion blei­ben, er darf nicht so bleiben, daß man ihn nur ansieht als einen vor­züglichen Grundsatz, und daß man nur den guten Willen dazu hat, ihn auch anzuwenden. Nein, der Grundsatz hat nur dann eine Be­deutung, wenn er wirklich ins Leben übergehen kann, wenn wirklich das Leben die Möglichkeit gibt, den werdenden Menschen vom ersten Lebensjahre bis zum Erwachsensein so zu betrachten, daß man die Kräfte, die sich herausarbeiten, wirklich sieht.
Wenn man nur denjenigen Menschenbegriff nimmt, den die heutige Anthropologie gibt, den Sie heute aus der Wissenschaft gewinnen kön­nen: dann merken Sie eben nicht, was eigentlich im Menschen zutage treten, was sich aus dem Menschen herausarbeiten will. Es sind bloß Richtlinien, die angedeutet werden, wenn man sagt: Der Mensch be­steht aus physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und Ich-Wesen. Denn dann sagt man: Du mußt die Art der Betrachtungsweise, an die man sich heute gewöhnt hat aus der materialistischen Naturwissen­schaft heraus, nur für den physischen Menschen anwenden; du mußt aber noch andere Gesichtspunkte für die Menschenbetrachtung geltend

Dat is een uitstekende basisregel, maar die mag geen abstractie blijven; die mag niet zo blijven dat men deze alleen ziet als een voortreffelijk grondprincipe en dat men alleen maar de goede wil heeft, deze toe te passen. Nee, de basisregel is alleen van betekenis, wanneer die werkelijk leven kan worden, wanneer deze daadwerkelijk de mogelijkheid verschaft de wordende mens vanaf zijn eerste levensjaar tot de volwassenheid zo te bekijken dat men de krachten die naar buiten komen, werkelijk waarneemt.
Wanneer je alleen al het begrip mens, zoals de huidige antropologie levert, die je tegenwoordig uit de wetenschap kan afleiden, dan heb je niet in de gaten wat er eigenlijk vanuit de mens zichtbaar wil worden, naar buiten komen wil. Het zijn maar richtlijnen die toegepast worden, wanneer men zegt: de mens bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik-wezen. Want dan zeg je: je moet de manier van waarnemen waaraan men nu gewend is door de materialistische wetenschap, alleen toepassen op de fysieke mens; maar je moet nog andere gezichtspunten bij het waarnemen van de mens 

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machen. Du mußt den Menschen als ein viel komplizierteres Wesen ansehen, und du mußt dir einen Blick gewinnen, wie aus der Menschen-natur sich auch etwas herausentwickelt, was nicht in den bloßen Naturgesetzen eingeschlossen ist, was wir durch höhere Glieder der menschlichen Natur allein umfassen können.
Was heißt es denn eigentlich, wenn wir sagen: Der Mensch besteht aus vier Gliedern? Sehen Sie, da deutet man auf etwas hin, was ja im Grunde genommen selbstverständlich jedem Pädagogen, der seine Psychologie kennengelernt hat, bekannt ist; was ihm aber so bekannt ist, daß noch nicht aus dieser Bekanntschaft fließt ein wirkliches tiefes Hineinschauen in die ganze menschliche Wesenheit. Bekannt ist ja, wie­viel von Psychologen, auch von pädagogischen Psychologen, darüber diskutiert worden ist, daß wir das Seelische des Menschen zu sehen haben – sagen wir, um ganz vorsichtig zu sprechen – in einer drei­gliedrigen Metamorphose als Denken, Fühlen und Wollen. Sie wis­sen, wieviel im Laufe des 19. Jahrhunderts und bis in unsere Tage herein darüber gestritten worden ist, ob der Wille das Ursprüngliche ist und sich das Denken gleichsam herausarbeitet aus der Willensnatur, oder ob das Denken zugrunde liegt oder das Vorstellen.

laten gelden. Je moet de mens als een veel gecompliceerder wezen beschouwen en je moet je een blik zien te verwerven voor hoe uit de natuur van de mens iets naar buiten komt wat niet valt onder alleen maar natuurwetten, wat we alleen maar kunnen begrijpen door hogere wezensdelen van de mensennatuur.
Wat betekent het dan toch wanneer we zeggen: de mens bestaat uit vier wezensdelen? Ziet u, dan doel je toch op iets wat uiteraard natuurlijk iedere pedagogoog die zijn psychologie goed geleerd heeft, weet; wat hij echter zó weet, dat uit deze kennis nog geen werkelijk diepe blik in heel het wezen mens tevoorschijn komt. Bekend is ook hoeveel er door psychologen, ook door pedagogische psychologen gediscussieerd is over hoe we naar de ziel van de mens moeten kijken – laten we heel voorzichtig zeggen – in een drieledige metamorfose als denken, voelen en willen. U weet hoeveel er in de loop van de 19e eeuw en tot in onze tijd erover geredetwist is of de wil het oorspronkelijke is en het denken a.h.w. uit de wilsnatuur tevoorschijn komt, of dat het denken ten grondslag ligt aan het voorstellen.

Sie wissen, daß zum Beispiel in der Herbartschen Pädagogik ein gewisser Intellek­tualismus vorherrscht, daß der Wille gewissermaßen nur gilt als eine Art Resultierende aus den Vorstellungsbestrebungen und so weiter. Gerade wenn man unbefangen auf die ganze Art des Diskutierens über Denken, Fühlen und Wollen hinsieht, dann merkt man, daß diesen Diskussionen etwas fehlt. Das wirkliche Hineinblicken in die mensch­liche Wesenheit fehlt. Und gerade wirklich hineinblicken in die mensch­liche Wesenheit möchte Geisteswissenschaft. Sie möchte, daß man wie­derum die Fähigkeit gewinne, diese menschliche Wesenheit in ihrer Totalität zu durchschauen.
Wir reden ja, wenn wir nicht grobklotzige Materialisten sind, da­von, daß der Mensch nicht nur den äußeren physischen Leib hat, son­dern eine Seele, und dem Seelischen sprechen wir eben das Denken, Fühlen und Wollen zu. Aber kennen Sie denn nicht die Diskussionen, die heute gepflogen werden und immer wieder und wieder darauf hinauslaufen: man könne sich eigentlich keine Vorstellung machen, wie das Seelische mit dem Leiblichen zusammenhänge, wie das Seelische auf das Leibliche, das Leibliche auf das Seelische wirke? Im Grunde ge­nommen leiden an dieser Fragestellung alle Menschen, die es mit diesen

U weet dat bijv. in de pedagogiek van Herbart een zeker intellectualisme de overhand heeft, dat de wil in zekere zin slechts gezien wordt als een soort resultaat van voorstellingsactiviteit enz. Juist wanneer je onbevangen naar de manier van discussiëren over denken, voelen en willen kijkt, merk je dat er aan deze discussies iets ontbreekt. Wat er ontbreekt is de juiste blik op het wezen mens. En dat wil geesteswetenschap nu juist; een realistische blik in het wezen van de mens. Zij wil dat men weer de vaardigheid krijgt het wezen mens in zijn totaliteit te doorgronden.
Wij zeggen dus, omdat we geen grofstoffelijke materialisten zijn, dat de mens niet alleen maar zijn uiterlijke fysieke lichaam heeft, maar een ziel en aan de ziel schrijven we denken, voelen en willen toe. Maar kent u dan de discussies niet die vandaag de dag plaatsvinden en er steeds weer in uitmonden: je kan je er eigenlijk geen voorstelling van vormen hoe de ziel met het lichaam samenhangt; hoe de ziel op het lichaam, het lichaam op de ziel werkt? In de grond van de zaak lijden alle mensen die de dingen serieus nemen aan deze manier van vragen.

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Dingen ernst nehmen. Aber sie kommen nicht darauf, daß vielleicht die ganze Fragestellung, so wie sie gewöhnlich gegeben wird, eine nicht ganz richtige ist. Sie kommen nicht darauf, daß vielleicht die ganze Betrachtungsweise einmal geändert werden müßte.
Gerade wenn wir das heranwachsende Kind ins Auge fassen, dann kommen wir dazu, einzusehen an der Entwickelung dieses heranwach­senden Kindes, wie Seelisches sich herausarbeitet in dem Leiblichen. Wer nur einen Sinn hat für äußere Gestaltung, wie sie sich so wunder­bar, so rätselhaft auf der einen Seite, und so zum Menschensinn spre­chend auf der anderen Seite, in dem Kinde ergibt, wenn wir es von Tag zu Tag in den ersten Lebenswochen, wenn wir es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem folgenden Leben be­trachten – wer diese Umgestaltung betrachtet und einen Sinn dafür hat, wie das Seelische sich herausarbeitet, der muß die Frage stellen: Wie hängt denn eigentlich zusammen dasjenige, was wir an Seelischem ent­wickeln, mit dem Körperlichen in seiner äußeren Offenbarung? Denn offenbar ist es ja, daß im Körperlichen das Seelische drinnen arbeitet; gerade im Kinde sieht man es. Aber die heutige Wissenschaft ist nicht stark genug, ich möchte sagen, sie hat zu stumpfe Waffen, um nun an diese Fragestellung:

Maar ze komen er niet op, dat wellicht de hele vraag, zoals die gewoonlijk gesteld wordt, niet helemaal juist is. Ze komen er niet op dat wellicht de hele manier van kijken eens veranderd zou moeten worden.
Met name als we naar het opgroeiende kind kijken, komen wij door naar dit opgroeiende kind te kijken tot het inzicht hoe alles van de ziel in het lichamelijke zichtbaar wordt. Wie alleen al een zintuig heeft voor wat zich uiterlijk vormt, wat je aan de ene kant zich zo wonderbaarlijk, zo raadselachtig in het kind ziet voltrekken, wat anderzijds zo tot het menselijk bewustzijn spreekt, wanneer je het in de eerste weken van zijn leven van dag tot dag volgt, wanneer we het waarnemen van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in het leven dat volgt – wie die omvorming waarneemt en er een zintuig voor heeft hoe de ziel tevoorschijn komt, moet zich de vraag stellen: hoe hangt dan eigenlijk wat we aan zielenkrachten ontwikkelen samen met het lichamelijke dat we uiterlijk zien. Want duidelijk is dat in het lichaam de ziel vanbinnen werkzaam is; juist bij het kind zie je dat. Maar de huidige wetenschap is niet krachtig genoeg – ik wil zeggen – haar instrumenten zijn te bot – om deze vraag:

Wie arbeitet das Seelische in dem Physischen drin­nen? – in der richtigen Weise herantreten zu können. Gewisse Er­scheinungen, sie werden einfach heute von der Wissenschaft nicht sach­gemäß betrachtet. Und da sehen wir, indem wir die ersten Lebensjahre des Kindes durchlaufen, eine Erscheinung, die uns mit jedem Tag neue Rätsel aufgibt; wir müssen sie nur sehen.
Wir sehen diese Erscheinung, wie das Kind ungefähr am Ende des ersten Lebensjahres oder etwas später seine ersten Milchzähne be­kommt. Wir sehen, wie diese Milchzähne wiederum ausfallen und vom siebenten Jahre an durch die bleibenden Zähne ersetzt werden. Diese Erscheinung, gewiß, sie wird nach allen Noten beschrieben von der heutigen Wissenschaft, aber was diese Erscheinung eigentlich bedeutet, worauf sie deutet im ganzen Entwickeln des Menschen, das zu unter­suchen, dazu hat die heutige Wissenschaft eben nicht wirkliche Kraft. Und weiter, wir sehen, wie sich dann das heranwachsende Kind bis zur Geschlechtsreife hin entwickelt, wie dieses Eintreten in die Ge­schlechtsreife eine völlige Revolution im körperlichen und seelischen Leben des Menschen bewirkt. Wir wissen, indem wir an die Volks­schule denken: gerade in die Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife

hoe werkt de ziel binnen het fysieke? op de juiste wijze te kunnen benaderen. Bepaalde verschijnselen worden simpelweg door de wetenschap niet adequaat bekeken. En dan zien we, als we de eerste levensjaren van een kind volgen, een fenomeen dat ons iedere dag voor nieuwe raadsels stelt; je hoeft ze alleen maar te zien.
Wij zien het fenomeen hoe het kind ongeveer aan het einde van zijn eerste levensjaar of iets later zijn eerste melktandjes krijgt. We zien ook dat deze melktanden weer uitvallen en vanaf het zevende jaar door de vaste tanden worden vervangen. Dit verschijnsel, zeker, wordt door de wetenschap in alle toonaarden bezongen, maar wat dit fenomeen betekent, waarop het wijst in de totale ontwikkeling van de mens, om dat te onderzoeken heeft de huidige wetenschap de instrumenten niet. En verder zien we dan hoe het opgroeiende kind zich tot aan de puberteit ontwikkelt, hoe het geslachtsrijp worden een totale ommekeer in lichaam en ziel teweegbrengt. We weten, wanneer we aan de basisschool denken: juist in de tijd van tandenwisseling tot aan de puberteit

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ist das wichtigste vom Volkserziehen in der Volksschule ein­geschlossen. Aber die Wissenschaft und alles Leben hat heute nicht die Macht, einzudringen in das, was da eigentlich geschieht in dem Gebiet, das wir nun nicht einseitig das Leibliche und Körperliche und einseitig das Seelische, sondern das Seelisch-Leibliche des Menschen nennen.
Es läuft einfach darauf hinaus, daß wir uns eine genauere, eine in­timere Beobachtungskunst der menschlichen Wesenheit aneignen. Be­obachten Sie nur einmal intimer. Der menschliche Organismus kommt ein Jahr oder nach einer etwas längeren Zeit nach seiner Geburt dazu, aus sich herauszugestalten, aus seinem Ganzen herauszugestalten, wahr­haftig nicht bloß aus dem Ober- und aus dem Unterkiefer, sondern aus seinem Ganzen herauszugestalten die ersten Zähne. Das ist etwas, was sich vollzieht in dieser rätselvollen Wesenheit des Menschen. Aber das ist etwas, was sich noch einmal wiederholt durchschnittlich gegen das siebente Jahr hin. Da sehen wir aber, wie der Organismus eine viel längere Zeit braucht, um dies härteste Gebilde, den Zahn, aus sich herauszudrücken, als er gebraucht hat, um in der frühsten Kindheit die Milchzähne herauszudrücken.
Sehen Sie, man muß nun, indem man so etwas körperlich betrachtet, dies nicht bloß mit den Mitteln der heutigen Naturwissenschaft tun.

vindt het belangrijkste van de volksopvoeding op de basisschool plaats. Maar de wetenschap en alles wat er leeft heeft tegenwoordig niet het vermogen door te dringen tot wat er eigenlijk gebeurt op het gebied dat we nu niet eenzijdig lichaam en eenzijdig ziel noemen, maar de psychische lichamelijkheid van de mens.
Het leidt er simpelweg toe dat we ons bekwamen tot een nauwkeurigere, een intensievere waarnemingskunst van het wezen mens. Neem gewoonweg intensiever waar. Het menselijke organisme komt er een jaar na de geboorte of wat langer toe uit zijn hele organisme, niet alleen maar uit de boven- of onderkaak, de eerste tanden zichtbaar te laten worden. Dat is iets wat zich voltrekt in dit raadselachtige wezen mens. Maar dit wordt nog eens herhaald, gemiddeld tegen het zevende jaar. Nu zien we dat het organisme veel meer tijd nodig heeft om dit hardste bouwwerkje, de tand, van zich uit naar buiten te drukken, dan het nodig had om in de prilste kindertijd de melktandjes naar buiten te werken.
Ziet u, je moet nu, wanneer je zoiets lichamelijks bekijkt, dit niet alleen maar doen met de middelen van de huidige wetenschap.

Man muß zugleich sehen, wie während dieser Zeit mit jeder Woche vom Bekommen der Milchzähne bis zum Bekommen der bleibenden Zähne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes wird. Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere Kräfte auch seelisch wirken als etwas später zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife. Man muß den Menschen ganz in seiner Totalität betrachten, und dann findet man, daß das ganze seelische Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als nach dem Zahnwechsel. Und wenn man einen Sinn dafür hat, was eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergründen, was da bis zum Zahnwechsel hin und während des Zahnwechsels herauskommt an menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn man unbefangen betrachtet, muß man eigentlich sagen: Da kommt viel heraus. Jean Paul, der auch viel über Pädagogik nachgedacht hat, hat nicht mit Unredit darauf aufmerksam gemacht, daß die ersten Lebens-jahre mehr Einfluß auf den Menschen haben als die drei akademischen

Je moet tegelijkertijd zien, hoe gedurende deze tijd met iedere week van het krijgen van melktanden tot het krijgen van de blijvende tanden het hele wezen van de mens ook psychisch, anders wordt. Hoe in deze tijd vanuit het wezen mens andere krachten ook psychisch werken dan iets later tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Je moet de mens geheel in zijn totaliteit bekijken en dan vind je dat heel het zielenleven zich op een andere manier voltrekt vóór de tandenwisseling dan erna. En wanneer je open staat voor wat er eigenlijk na de tandenwisseling gebeurt, zul je zeggen: wanneer we naar het denken kijken, naar het intellectuele aspect in de mens en proberen te doorgronden wat er tot de tandenwisseling en tijdens de tandenwisseling zich manifesteert: wat we daar tevoorschijn zien komen aan wezenlijks op het gebied van menselijke intellectualiteit, aan voorstellingen! Wanneer je onbevangen kijkt, moet je eigenlijk zeggen: er verschijnt heel veel. Jean Paul, die ook veel over pedagogiek nagedacht heeft, heeft er niet ten onrechte op gewezen, dat de eerste levensjaren van grotere invloed op de mens zijn dan de drie academische

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Jahre. Dazumal gab es nur drei. Es ist schon so, daß, wenn wir auf die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre für die Gestaltung der Intellektualität des Menschen, für die Gestal­tung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn anzuerziehen für dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche auch zurückzudenken, bis wie weit das deutliche Gedächtnis reicht und versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche zurückreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch fähig ist, in sich anzusammeln festgestaltete Begriffe, die dann der Er­innerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je weniger der Organismus jene starken Kräfte, die er später nicht mehr braucht, um die harten Zähne zum zweiten Male aus sich herauszu­gestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellun­gen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben.
Ich will Ihnen heute die Sache zunächst nur andeuten.

jaren. In die tijd waren er maar drie. Het is inderdaad zo, wanneer we naar het complex van het intellectuele kijken, dat de belangrijkste jaren voor de vorming van de menselijke intellectualiteit, voor de vorming van het oordeelsvermogen, de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling zijn. Probeer echt een daadwerkelijk zintuig te ontwikkelen om waar te kunnen nemen wat er psychisch anders wordt. Probeer er ook eens aan te denken tot hoe ver terug jouw duidelijke herinneringen gaan en probeer er eens aan te denken hoe ver dat vóór je tandenwisseling is, hoe slecht de mens dus in staat is vóór de periode van tandenwisseling vastomlijnde begrippen te bewaren die dan deel worden van de herinneringen. Dan kun je wel zeggen: hoe minder het organisme die sterke krachten die het later niet meer nodig heeft om de harde tanden voor een tweede keer naar buiten te brengen, hoeft te gebruiken, des te meer komt het in de toestand om wat het intellectueel opneemt, tot vaste voorstellingen te vormen, die dan als herinnering blijven.

Sie sehen aus dem eben Gesagten, daß zunächst dieses Kraften im Körper, das ge­wissermaßen wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zwei­ten Zähne gipfelt, parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Kräfte in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, um­formen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in der menschlichen Seele werden. Ich möchte das, was ich heute sagen will, zunächst nur als eine Frage hinstellen; in den nächsten Tagen wird es sich uns erweisen. Müssen wir doch danach fragen: Hat denn nicht vielleicht das Vorstellen gerade mit diesen Kräften, die im Zahn-entstehen sich geltend machen, etwas zu tun? Ist es denn nicht gerade so, als wenn das Kind in den ersten sieben Jahren bis zum Zahnwech­sel gewisse Kräfte körperlich verwenden müßte, die Seele in den Kör­per hinein ergießen müßte, damit die Zähne herauskommen? – Ist es fertig damit, dann geschieht eine Metamorphose, dann wandelt das Kind diese Kräfte um, und sie werden eigentlich seelische Vorstellungs­kräfte. Sehen wir denn nicht, wie die Seele, die vorstellende Seele in dem Zahnbilden arbeitet? – Und wenn das Zahnbilden, das heißt die Verwendung gewisser seelischer Kräfte in der vorstellenden Seele er­schöpft ist, nachdem die Zähne herausgekommen sind, da machen sich diese selben Kräfte seelisch geltend.
Denken Sie nur einmal, wie wenig man geneigt ist, heute mit den

Ik wil nu de zaak alleen maar terloops noemen. Uit wat net werd gezegd ziet u dat aanvankelijk dit krachtenspel in het lichaam in zekere zin uitmondt als een culminatie in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden en dat dit parallel loopt met het zelfstandig worden van die zielenkrachten die de voorstellingen die anders vergeten worden, omvormen tot vastomlijnde begrippen die daarna blijvend zijn, die een schat worden in de menselijke ziel. Ik zou wat ik nu wil zeggen, eerst als vraag op willen werpen; in de komende dagen zal het blijken. Maar we vragen toch: heeft het voorstellen wellicht te maken met deze krachten die in de tandenwisseling manifest zijn? Is het dan niet juist zo dat wanneer het kind in de eerste zeven jaar tot de tandenwisseling bepaalde lichamelijke krachten gebruiken moet, zijn zielenkracht in zijn lichaam moet uitstromen, zodat het tanden kan krijgen? – Is het daarmee klaar, dan vindt er een metamorfose plaats, dan werkt het kind deze krachten om en die worden dan de krachten om zich met de ziel te kunnen voorstellen. Zien we dan niet, hoe de ziel, de zich voorstellende ziel werkzaam is bij het vormen van de tanden? – En wanneer het vormen van de tanden, d.w.z. het gebruik van bepaalde zielenkrachten, afgerond is als de tanden naar buiten komen, manifesteren diezelfde krachten zich psychisch.
Maar bedenk wel hoe weinig geneigd men is, tegenwoordig met de

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Mitteln der Naturwissenschaft auf solche Metamorphosen hinzuschauen! Wie sehr man sich heute den Kopf darüber zerbricht: Wie hängen Leib und Seele zusammen? Aber man muß doch erst hinschauen auf diejeni­gen Gebiete, wo das Seelische im Leibe tätig ist. Denkt man daran zu fragen: Ist es vielleicht das vorstellende Seelische, das ganz augen­scheinlich in dem Bau der Zähne sich zum Ausdruck bringt? Sehen wir nicht da das Seelische im Leibe drinnen wirksam, und erkennen wir nicht, wie es sich dann erspart diese Wirksamkeit und in anderer Weise, nämlich rein seelisch herauskommt? Da handelt es sich wirklich darum, zu gesünderen Vorstellungen – die man schon früher gehabt hat, bevor der Materialismus in der heutigen Gestalt sich verbreitete – wiederum zurückzukehren, nämlich tatsächlich zu sehen, wie das Geistig-Seelische im Physisch-Körperlichen wirkt.
Es ist nämlich etwas höchst Merkwürdiges richtig: Der Materialis­mus hat die Eigentümlichkeit, daß er allmählich die Fähigkeit verliert, Materie und ihre Erscheinungen zu verstehen. Es ist nicht so, daß der Materialismus etwa bloß den Zusammenhang mit dem Geist verliert; nein, sein tragisches Schicksal besteht darinnen, daß er zuletzt gerade dazu verurteilt ist, das Materielle nicht zu verstehen.

middelen van de natuurwetenschap naar zo’n metamorfose te kijken!
Hoe zeer breekt men vandaag het hoofd over : wat is de samenhang tussen lichaam en ziel? Maar eerst zul je toch moeten kijken naar de gebieden waar de ziel in het lijf actief is. Denk je eraan te vragen: is het wellicht de voorstellingskracht van de ziel die zich heel duidelijk in de vorming van de tanden laat zien? Zien we daar niet de activiteit van de ziel in het lichaam en zien we niet in, hoe zij dan deze activiteit laat gaan om op een andere manier, namelijk puur psychisch, manifest te worden? Nu gaat het er werkelijk om weer terug te gaan naar gezondere voorstellingen, die men eerder al had, vóór het materialisme in de huidige vorm zich verspreidde, om daadwerkelijk te zien, hoe geest en ziel werkzaam zijn in het levend-fysieke.
Iets hoogst merkwaardigs is namelijk juist: het materialisme heeft de eigenaardigheid dat het langzaam de mogelijkheid verliest de materie met haar verschijnselen te begrijpen. Het is niet zo dat het materialisme zoiets als de samenhang met de geest verliest; nee, haar tragisch lot is, dat ze er uiteindelijk juist toe veroordeeld is, de materie niet te begrijpen.

Wir haben den Materialismus heraufkommen sehen: Er hat keine Möglichkeit, hinein-zuschauen in das Leibliche mit denselben Kräften, mit denen Sie später sich erinnern, mit denen Sie später in Gedanken tätig sind, mit den­selben Kräften, die im Leiblichen in der Zahnbildung wirksam sind. Nicht, daß der Materialismus just das Geistige verkennt  er ver­kennt das Körperliche sogar noch stärker, indem er gar nicht sieht, wie das Geistig-Seelische an dem Körperlichen arbeitet.
Das will gerade Geisteswissenschaft bringen: Ein richtiges Verstehen dessen, was am Menschen arbeitet. Der Materialismus ist geradezu verurteilt, das Materielle nicht zu verstehen; denn das Materielle ist dasjenige, worin das Geistige fortwährend arbeitet, und die materia­listische Betrachtungsweise kann nicht verfolgen diese Arbeit im Geistig-Seelischen des Menschen. Man müßte doch glauben, der größte Schaden würde angerichtet, müßte der Mensch zu denken aufhören, müßte der Mensch zum Tier werden, wenn der Materialismus das Geistige voll-ständig verkennen würde! Es kann ja kein Mensch zugeben, daß, wenn man denkt, man nicht in irgendeiner Geistigkeit drinnen ist! Aber das ist gerade das Schicksal des Materialismus, daß man das Physisch-Leibliche nicht versteht.

We hebben het materialisme op zien komen: ze heeft geen mogelijkheid inzicht te krijgen in het lichamelijke, dat het dezelfde krachten zijn waarmee je je later kunt herinneren, waarmee je later denkend bezig bent, als de krachten die in het lichamelijke in de tandenvorming werkzaam zijn.
Niet dat het materialisme nu juist de geest verkeerd beoordeelt – ze beoordeelt het lichamelijke zelfs nog verkeerder, daar ze niet ziet hoe geest en ziel aan het lichaam werken,
Dat wil geesteswetenschap nu juist wél brengen: een juist begrip voor wat aan de mens bouwt. Het materialisme is er juist toe veroordeeld het stoffelijke niet te begrijpen, want het is de stof waarin de geest voortdurend werkzaam is en de materialistische manier van beschouwen kan de activiteit in geest en ziel van de mens niet volgen. Je moet toch aannemen dat het grootste onheil aangericht zou worden, als de mens op zou moeten houden met denken, als de mens een dier zou moeten worden, mocht het materialisme de geest volledig ontkennen! Geen mens kan toegeven dat wanneer je denkt, je niet op een of andere manier je in iets geestelijks bevindt. Maar dat is juist het noodlot van het materialisme dat het ’t fysiek-levende niet begrijpt.

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Nun ist es nicht so, daß man etwa an diesem abstrakten Grundsatz Genüge haben kann: Dieselben Kräfte, die im Vorstellen sind, arbeiten an der Zahnentstehung. Sondern, wenn man das weiß, dann beobach­tet man das Kind in einer ganz anderen Weise, und vor allen Dingen, man beobachtet es nicht nur im Intellekt in einer anderen Weise, son­dern man steht mit dem Gefühl, mit der Empfindung, mit allen Wil­lensimpulsen in einer ganz anderen Weise zum Kinde. Sie werden in den folgenden Vorträgen sehen, wie diese Dinge, die wirklich vom Gei­stig-Seelischen aus eindringen, nicht etwa bloß abstrakte Grundsätze sind, sondern unmittelbar inderGegenwart angewandt werden können.
Und weiter: Wir sehen dann gerade während der Volksschulzeit, jener wichtigen Epoche in dem heranwachsenden Kinde, wo das Ge­dächtnis schon wirkt, wo wir mit dem Gedächtnis schon rechnen kön­nen, wie gerade beim Kinde es so unendlich wichtig wird, daß es an dem Lehrer, an dem Erzieher eine Autorität fühlt, eine selbstgewählte, freiwillig gewählte Autorität empfindet. Es ist ein vollständiges Ver­kennen der Menschennatur, wenn man nicht zugibt, daß die Sehnsucht, eine Autorität neben sich zu haben, zu den Grundkräften und Grund-empfindungen des kindlichen Lebens vom 6., 7. bis zum 14., 15. Le­bensjahre gehört.

Nu is het niet zo, dat je aan die abstracte basisregel wel zo ongeveer genoeg hebt: dezelfde krachten die bij het voorstellen een rol spelen, werken aan het ontstaan van de tanden. Echter, wanneer je dat weet, dan kijk je toch heel anders naar het kind en vooral, je neemt het niet alleen anders waar met je intellect, maar met je gevoel, gevoelsmatig, met al je wilsimpulsen sta je op een andere manier t.o.v. het kind. U zal in de komende voordrachten zien hoe deze zaken die echt uit de geest en de ziel vandaan komen, niet simpelweg abstracte basisregels zijn, maar direct toepasbaar. En verder: we zien dan met name tijdens de basisschooltijd, die belangrijke tijd in het leven van het opgroeiende kind, waar het geheugen al werkt, waar we al rekening kunnen houden met het geheugen; hoe het bij het kind zo oneindig belangrijk wordt, dat het in de leraar, in de opvoeder een autoriteit voelt, een zelf gekozen, een vrijwillig gekozen autoriteit ervaart. Het is een volledig miskennen van de mensennatuur wanneer je niet erkent, dat het verlangen een autoriteit naast zich te hebben, tot de elementaire en basisgevoelens behoort in het leven van een kind van 6, 7 jaar tot het 14e, 15e.

Wir werden hören, wie das zu dem tiefstbedeut­samen Lebenselemente des Menschen gehört, daß er in dieser Weise eine Autorität, freigewählt durch seine Empfindung, außer sich und neben sich haben kann.
Aber wer einmal geschärft hat seinen Blick dafür, daß ein gewisser Zusammenhang besteht zwischen dem Seelisch-Geistigen und dem Leiblichen bis zur Periode des Zahnwechsels, der merkt dann für die folgende Periode etwas außerordentlich Wichtiges. Sehen Sie, wir brau­chen eine gewisse Zeit, um als Menschen die ersten Milchzähne zu be­kommen. Das ist eine kurze Zeit. Dann brauchen wir eine längere Zeit, bis wir sie auswechseln können gegen die zweiten Zähne. Wir werden hören im Verlaufe dieser Vorträge, wie die zweiten Zähne in einer viel innigeren Verbindung mit der Individualität stehen als die ersten Zähne, die mehr auf Vererbung von den Vorfahren beruhen. Aber wahrhaftig, nicht bloß mit den Zähnen ist es so, daß wir uns gewisser­maßen aus unserer eigenen Natur heraus dasjenige noch einmal an­eignen, was wir erst durch Vererbung bekommen haben, sondern es ist für etwas anderes auch.so; es ist vor allen Dingen so mit der mensch­lichen Sprache. Und ich möchte hier gleich einleitungsweise auf etwas

We zullen horen hoe dat tot de meest betekenisvolle aspecten in een mensenleven behoort om op deze manier een autoriteit, vrijwillig gekozen met zijn gevoel, om zich heen en naast zich te hebben.
Wie eenmaal zijn blik verscherpt heeft voor het bestaan van een samenhang tussen geest-ziel en lichaam tot aan de tijd van de tandenwisseling, merkt dan voor de volgende periode iets buitengewoon belangrijks op. Kijk, we hebben een bepaalde tijd nodig om de eerste melktanden te krijgen. Dat is een korte tijd. Dan hebben we een langere tijd nodig om ze te kunnen wisselen voor de blijvende tanden. Tijdens deze voordrachten zullen we horen, hoe de blijvende tanden een veel intiemere verhouding met de indivdualiteit hebben dan de eerste tandjes die meer te maken hebben met de erfelijkheid van de voorouders. Maar echt, niet alleen met de tanden is het zo dat wij ons in zekere zin vanuit onze eigen natuur nog een keer iets eigen maken, wat we eerst door de erfelijkheid hebben gekregen; het is bij iets anders ook zo; met name bij het menselijke spreken. En ik wil hier meteen als een soort inleiding op iets

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hindeuten, was natürlich in den Vorträgen erst näher ausgeführt wer­den kann: Das Geheimnis der menschlichen Sprachentwickelung ver­birgt sich eigentlich in ihrem wesentlichsten vor der heutigen natur-wissenschaftlichen Denkweise, vor der gesamten heutigen Wissenschaft. Man weiß nicht, daß in der Tat gerade so, wie man die ersten Zähne erhält durch eine Art Vererbung von den Eltern, man die Sprache er­hält durch eine Art äußeren Einflusses der Umgebung, durch das Nach­ahmungsprinzip, das aber zum organischen Prinzip wird.
 Aber diese Sprache, die man da lernt, die das Kind bis zum 4., 5., 6. Jahre noch spricht, die verhält sich zum ganzen Menschen, wie sich die Milchzähne zum ganzen Menschen verhalten. Und was der Mensch, nachdem er die Geschlechtsreife erlangt hat, nachdem er 14, 15 Jahre alt geworden ist, eigentlich an der Sprache hat, was er da spricht, was da in ihm betätigt wird, indem er spricht: das ist gerade so ein zweites Mal angeeignet, neuerdings angeeignet, erarbeitet vom Menschen, wie das Zahnerhalteprinzip ein zweites Mal erarbeitet ist. Das zeigt sich äußerlich bei der Knabenentwickelung in dem Wandel der Stimme – bei der weiblichen Entwickelung geht es mehr ins inner­liche Leben zurück, aber es ist auch vorhanden.

wijzen, wat natuurlijk in de voordrachten pas verder uitgewerkt kan worden: het geheim van de menselijke spraakontwikkeling is voor de huidige natuurwetenschappelijke manier van denken, voor alle hedendaagse wetenschappen, wat het wezenlijke betreft, verborgen.
Men weet niet dat het net zoals je de eerste tanden krijgt door een soort overerving van de ouders, je het spreken verkrijgt door invloed van buiten, van de omgeving, door het principe van de nabootsing, dat echter een organisch principe is.
In de eerste levensjaren leer je spreken door je omgeving. Maar het spreken dat je leert, dat het kind tot z’n 4e, 5e, 6e jaar nog doet, verhoudt zich tot de hele mens, als de melktanden zich tot de hele mens verhouden. En wat de mens, nadat hij geslachtsrijp geworden is, als hij zo 14, 15 jaar oud geworden is, eigenlijk aan spreken heeft, wat hij spreekt, wat er actief is als hij spreekt: dat is net zo voor de tweede keer geleerd, nog een keer aangeleerd, door de mens bewerkt, zoals de tanden die blijven een tweede bewerking is. Dat blijkt uiterlijk bij de ontwikkeling van de jongen, bij de stemwisseling – bij de vrouwelijke ontwikkeling houdt zich dat wat terug in het innerlijke leven, maar het is ook aanwezig.

Weil diese Kräfte beim Knaben im Kehlkopf anders arbeitend sind, zeigt sich das auch äußer­lich. Das ist eine Offenbarung, wie nun auch gerade in diesen wichtigen Volksschuljahren im ganzen Menschen, nicht bloß im menschlichen Leibe und nicht bloß in der menschlichen Seele, sondern im mensch­lichen Seelen-Leib, in der Leibes-Seele, fortwährend von Jahr zu Jahr, von Monat zu Monat Dinge vorgehen, die zusammenhängen mit der innerlichen Aneignung desjenigen, was man als Sprache äußerlich schon in der ersten Kindheit aus der Umgebung her sich angeeignet hat. Wer das weiß, wie Seelisch-Geistiges arbeitet am Menschen bis zum
14.,    15. Jahre hin, wer das in unmittelbar instinktiver Intuition an dem Volksschüler beobachten kann, bei dem wird diese Beobachtung unmittelbares Leben. Man sagt sich: Da ist der eine Schüler – Kehl-laute bringt er in dieser Weise hervor, Lippenlaute in dieser Weise her­vor, Gaumenlaute in dieser Weise; der bringt Gaumenlaute leichter hervor, der Lippenlaute und so weiter. Das wird eine ganz intensive Wissenschaft, aber eine Wissenschaft, die in allen ihren Einzelheiten in dasjenige hineinweist, was als Seelisch-Leibliches, Leiblich-Seelisches am Kinde sich heranentwickelt

Omdat deze krachten bij de jongen in het strottenhoofd anders actief zijn, is dat ook uiterlijk waarneembaar. Het is een uiting van hoe ook juist in deze belangrijke basisschooljaren in de totale mens, niet alleen in de fysieke mens en niet alleen in de psychische mens, maar waar ziel en lichaam en lichaam en ziel interacteren, voortdurend van jaar tot jaar, van maand tot maand dingen plaatsvinden die samenhangen met de innerlijke verwerving van wat je als spreken uiterlijk al in de eerste kindertijd uit de omgeving je eigen hebt gemaakt. Wie weet hoe geest en ziel aan de mens werken tot het 14e, 15e jaar, wie dat in directe instinctieve intuïties aan de basisschoolleerling kan waarnemen, voor hem wordt deze waarneming meteen leven. Dan zeg je: daar is de ene leerling – keelklanken laat hij op deze manier horen, lipklanken op deze, gehemelteklanken op die enz. Dat wordt een heel intensieve wetenschap die met al haar details op datgene wijst wat zich als psychisch-lichamelijks, lichamelijk-psychisch ontwikkelt.

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Und es werden einem einfach die Umgestaltungen der Sprache, auf die man gewöhnlich gar nicht achtet, zwischen dem 7. und 15. Jahre dasjenige, was seelisch gerade da in der Sprache so großartig wirkt, wenn man einen Beobachtungssinn dafür hat. Das entgeht einem, wenn man seinen Beobachtungssinn nur schärft an dem, was man heute ohne Geisteswissenschaft lernt. Denn wer hier beobachten kann, der findet nun das Folgende: In den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel sieht man, wie das Vorstellen sich gleichsam ausspart in dem Zahn-wechsel, so daß, wenn der Zahnwechsel sich vollzogen hat, die Vor­stellung dann sich gestalten kann! Während da das Vorstellen ge­wissermaßen sich aus dem Leiblichen zurückzieht und selbständig See­lisches wird, ist es später, zumeist schon vorher sich ankündend, aber namentlich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, der Wille, das, was wir Wille nennen, was sich zurückzieht aus der ganzen Organisa­tion des Kindes und sich lokalisiert in der Kehlkopf- und Sprachorgani­sation. Ganz genau so, wie sich nach innen drängt das Vorstellungs-leben, und selbständig seelisches Element wird, so lokalisiert sich in dem, was aus der Sprache und ihren Organen im 14., 15. Jahre wird -bei manchen Kindern etwas früher natürlich -, das Willenselement. Man kann sehen in dem, was als Organ-Umgestaltung des Knaben im Kehlkopf eintritt – wir werden noch davon zu reden haben, was dem bei Mädchen entspricht – dasjenige, wohin der Wille kulminiert.

Wanneer je er een opmerkingsgave voor hebt, worden eenvoudig de omvormingen van het spreken tussen het 7e en 15e jaar waarop gewoonlijk niet gelet wordt tot iets van de ziel die met name in het spreken zo geweldig werkzaam is. Aan iemand die zijn opmerkingsgave alleen scherpt aan wat men tegenwoordig zonder geesteswetenschap leert, ontgaat dat. Want wie hier waar kan nemen, vindt het volgende: in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling zie je, hoe het voorstellen a.h.w. een plaats krijgt binnen de tandenwisseling, zodat, als de tandenwisseling zich voltrokken heeft, dan het voorstellen gevormd kan worden! Terwijl het voorstellen in zekere zin zich uit het lichamelijke terugtrekt en zelfstandig een zielenkwaliteit wordt, is het later, meestal zich van te voren aankondigend, maar wel van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, de wil, wat wij de wil noemen, die zich terugtrekt uit de hele organisatie van het kind en zich lokaliseert in het strottenhoofd en de spraakorganisatie. Precies zoals het voorstellingsleven zich een weg baant naar het innerlijk en een zelfstandig deel van de ziel wordt, zo lokaliseert de wil zich in wat er uit de spraak en de organen in het 14e, 15e jaar ontstaat – bij sommige kinderren natuurlijk wat vroeger. In wat als een omvorming van een orgaan bij de jongen in het strottenhoofd plaatsvindt – we zullen er nog over spreken hoe dat bij het meisje is, kun je zien waar de wil zijn culminatiepunt bereikt.

Mit anderen Worten, wenn man so geisteswissenschaftlich die Dinge betrachtet, so hören Vorstellung und Wille auf, solche Abstraktionen zu sein, wie sie gewöhnlich sind. Von diesen Abstraktionen aus kann man allerdings nicht die Brücke hinüberziehen zu ganz anders gearte­tem Leiblichem. Lernt man aber wirklich beobachten, und lernt man namentlich erkennen, wie ganz anders die Wesenheit eines Kindes ist, bei der man sieht, wie die Lippenlaute anders angeeignet sind als die Gaumenlaute, und anders als die Kehllaute und so weiter, dann lernt man auf diese Dinge hinschauen, dann lernt man erkennen, wie das Vorstellen in den ersten sieben Lebensjahren im Leibe arbeitet. Man lernt erkennen die äußere physische Offenbarung eines Geistig-See­lischen, und man lernt erkennen das Sich-Lokalisieren der Willens-natur in der Kehlkopfnatur, man lernt beobachten das Hineinschießen des Willens in die menschliche Sprache. Wille wird entwickelt, und Vorstellen wird nicht mehr Abstraktion, sondern wird etwas, was wir an den realen Vorgängen des Lebens beobachten. So wie wir beobachten

M.a.w., wanneer je geesteswetenschappelijk naar deze dingen kijkt, houden voorstelling en wil op, die abstracte begrippen te zijn, die ze gewoonlijk zijn. Vanuit deze abstracties kun je niet de verbinding leggen naar een lichamelijkheid van heel andere aard. Leer je echt waarnemen en leer je ook kennen hoe heel anders het wezen van een kind is, dat de lipklanken zich op een heel andere manier eigen maakt dan de gehemelteklanken en anders dan de keelklanken enz., den leer je naar die dingen te kijken, dan leer je kennen hoe het voorstellen in de eerste zeven jaren aan het lichaam werkt. Je leert kennen het uiterlijk fysieke zichtbaar worden van iets van geest en ziel en je leert kennen het lokaliseren van de wilsnatuur in de strottenhoofdnatuur en je leert waarnemen hoe de wil in het menselijk spreken stroomt. Wil wordt ontwikkeld en voorstellen wordt geen abstractie meer, maar wordt iets wat wij bij de reële processen van het leven waarnemen.

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die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstürzenden Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der Schwerkraft und ihren Widerständen, so lernen wir erkennen, wie sich das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig-Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch-Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen.
Sehen Sie in dem, was ich sage, einfach eine Anleitung, das Werden des Menschen so zu beobachten; eine Anleitung dazu, wirklich hinein­schauen zu können in das, was im werdenden Menschen vor sich geht. Das ist die etwas unbequemere, komplizierte Art, wie Geisteswissen­schaft von der menschlichen Wesenheit spricht – gegenüber der heutigen Naturwissenschaft, die eben einfach nicht berücksichtigt, daß dieser Mensch ein wunderbares Wesen ist, das zusammenzieht aus der ganzen Welt die Gesetzmäßigkeit, das in sich selber wiederum eine Welt, eine kleine Welt gegenüber der großen Welt enthält. Wenn wir sagen: Der Mensch besteht aus dem physischen Leib, er besteht außerdem noch aus dem Ätherleib – so bedeutet das:

Op de manier waarop wij de kracht van het neerstorten, de zwaartekracht van het water dat van een berg naar beneden stort, waarnemen, hoe wij de snelheid van het water waarnemen aan de zwaartekracht en aan de weerstand, zo leren wij kennen hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam.
Ziet u in wat ik zeg, eenvoudig een aansporing het wezen van de mens zo waar te nemen; een aansporing daadwerkelijk te kunnen waarnemen wat er in de wordende mens gebeurt. Dat is die enigszins ongemakkelijke, gecompliceerde manier waarop de geesteswetenschap over de mens spreekt – t.o.v. de huidige natuurwetenschap die er even gemakkelijk geen notie van neemt, dat deze mens een wonderbaarlijk wezen is dat uit de hele wereld in zich samenbalt de wetmatigheid dat in hem ook een wereld, een wereld in het klein tegenover de grote wereld aanwezig is. Wanneer wij zeggen: de mens bestaat uit het fysieke lichaam, hij bestaat bovendien nog uit het etherlijf – dan betekent dit:

Du sollst beobachten lernen, wie du nicht bloß an dem Leichnam oder dergleichen äußerlich naturwissen­schaftlich anatomisch, physiologisch verfolgen sollst, wie sich die kör­perliche Entwickelung in den ersten kindlichen Jahren bis zum sieben­ten Jahre hin gestaltet, sondern du sollst beobachten lernen, wie es ein Seelisch-Geistiges ist, und dieses Seelisch-Geistige, ob man es nun Ätherleib nennt oder wie man es nennen will, im Leiblichen arbeitet. Denn dadurch lernt man erkennen, wie es erst am Leibesgestalten arbeitet im Zahnbilden, das aus dem ganzen Leibe heraus kommt, und dann arbeitet in dem Grunde der Vorstellungen, so daß sie bleibend werden können, diese Vorstellungen. Und so können wir sagen: Beim Zahnwechsel wird eigentlich der Ätherleib erst geboren; bis zum Zahn-wechsel wirkt er noch im physischen Leib drinnen; da gestaltet er das­jenige, was im Zahnwechsel kulminiert. Dann wird er frei und arbeitet in der Bildung von Vorstellungen, die erinnerungsmäßig bleiben kön­nen. Und später sprechen wir von dem selbständigen Ich, das vorzugs­weise im Willen konzentriert ist, das sich aber auch in dem Werden der Sprache, in dem richtig geschauten Werden der Sprache ankündigt. Wir reden davon, daß der Wille erkannt wird, wenn man ihn nun nicht einfach bloß seelisch vergleicht mit dem Vorstellen, sondern wenn man ihm ansieht, wie er tätig ist an der Sprachbildung als an etwas ganz Konkretem. Wir erkennen in dieser Willensbildung die Ich-Entwickelung,

je moet leren waarnemen hoe je niet alleen maar aan het lijk of iets dergelijks uiterlijke natuurwetenschap anatomisch, fysiologisch moet studeren, hoe zich de lichamelijke ontwikkeling in de eerste jaren van een kind tot het zevende jaar verloopt, maar je moet leren waarnemen hoe het iets van geest en ziel is en of je dat nu etherlijf noemt of hoe je het ook noemen wil, op het lichamelijke inwerkt. Want daardoor leer je kennen hoe dit eerst aan de vorming van het lichaam werkt in de vorming van de tanden wat uit het hele lijf komt en dan basaal werkt aan de voorstellingen zodat die blijvend kunnen worden. En dan kunnen we zeggen: bij de tandenwisseling wordt eigenlijk het etherlijf pas geboren; tot aan de tandenwisseling werkt dit nog in het fysieke lijf; daarin vormt het, wat uitmondt in de tandenwisseling. Dan wordt het vrij en werkt aan het vormen van voorstellingen die in de herinneringen blijvend kunnen worden. En later spreken we van een zelfstandig Ik, dat allereerst in de wil geconcentreerd is, dat zich echter ook in het ontstaan van de spraak, in de op de juiste manier bekeken wording van de spraak zichtbaar wordt. Wij zeggen dat de wil gekend wordt, wanneer je deze niet eerst als zielenaspect eenvoudigweg vergelijkt met het voorstellen, maar wanneer je deze beschouwt in hoe hij werkzaam is aan het vormen van het spreken, als aan iets heel concreets. Wij kennen in deze wilsvorming de ontwikkeling van het Ik

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die man für sich verfolgen muß, und mitten drinnen sehen wir dasjenige, was zwischen Ätherleib und Ich liegt, was gerade in der Sprache zum Ausdrucke kommt, was besonders beachtet werden muß in den ersten Volksschuljahren in der pädagogischen Kunst.
Wir sehen da, was das eigentlich Seelische des Menschen ist. Es lebt im werdenden Kinde so, daß, wenn das Kind nun zur Volksschule kommt und gerade unter dem Einflusse der Kräfte des Zahnwechsels steht, das Intellektuelle noch gar nicht herauskommt; aber das Willens­artige schießt während der Volksschulzeit von Woche zu Woche, von Monat zu Monat in das Leibliche hinein, in dem es sich lokalisiert. Weiß man dies, so wird man im Volksschullehrplan dasjenige drinnen haben, was in der richtigen Richtung liegt, so daß es dieses Hineingestalten des Willens in den Intellekt fördert. Wenn man so versteht, was Wille, was Intellekt ist, und auch beobachten kann, wie bei man­chem Kinde von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr der Wille, der sich lokalisiert im Sprechen, der Intellekt, der sich zurückgezogen hat in das Geistig-Seelische, zusammenwirken, erst dann versteht man, was man da zur leiblichen und seelischen Erziehung und zum Unterricht des Kin­des tun muß; erst dann betrachtet man die Pädagogik als Kunst und erkennt, wie man erst das Material, die Menschennatur, verstehen muß. Wie der Bildhauer Ton oder Erz hat und dieses bearbeiten muß, wie man die Farben und so weiter bearbeiten muß, so muß der päd­agogische Künstler verstehen, wie man den Willen hineinarbeitet in den Intellekt, wie man wirkt, um die richtige Ineinanderfügung, die rich­tige künstlerische plastische Gestaltung des Intellektes, der sich bis zum 7. Jahre geboren hat, durch den Willen vorzunehmen, der sich unter den Händen des Volksschullehrers entwickelt bis zur Geschlechtsreife hin.

die je op zich moet volgen en in het midden zien wij wat tussen etherlijf en Ik ligt, wat ook in het spreken tot uitdrukking komt, waarop in het bijzonder moet worden gelet in de eerste jaren van de basisschool, in de pedagogische kunst.
Wij zien hier wat eigenlijk de ziel van de mens is. Die leeft in het wordende kind zo, dat wanneer het kind op de basisschool komt en dan net door de krachten van de tandenwisseling beïnvloed wordt, het intellectuele nog helemaal niet naar buiten komt; maar het wilsmatige stroomt gedurende de basisschooltijd  van week tot week, van maand tot maand in het lichamelijke waarin het zich lokaliseert. Wanneer je dit weet, dan zul je in het leerplan van de basisschool datgene hebben wat in de juiste richting gaat, zodat het deze vorming van de wil in het intellect ondersteunt. Wanneer je op deze manier begrijpt wat wil is, wat intellect is en je kan waarnemen hoe bij veel kinderen van maand tot maand, van jaar tot jaar de wil die zich in het spreken lokaliseert, het intellect dat zich teruggetrokken heeft in geest en ziel, samenwerken; dan begrijp je pas wat je voor een lichamelijke en psychische opvoeding en voor het onderwijs van het kind moet doen; pas dan beschouw je de pedagogiek als kunst en dan weet je hoe je eerst het materiaal, de natuur van de mens, moet begrijpen. Zoals de beeldhouwer klei en ijzer heeft en deze moet bewerken, hoe je met kleur enz. moet werken, zo moet de pedagogische kunstenaar begrijpen hoe hij de wil werkzaam laat zijn in het intellect, hoe hij bezig moet zijn om het juiste samengaan, de juiste kunstzinnige plastische vorming van het intellect dat zo tegen het 7e jaar geboren wordt, dat door de wil moet worden bewerkstelligd die zich in de handen van de basisschoolleerkracht ontwikkelt tot aan de geslachtsrijpheid.

Voor een nadere uiteenzetting, uitleg e.d. van de door Steiner gehanteerde begrippen, o.a. vierledige mens; denken, voelen, willen; Körper/Leib = lichaam-lijf; enz.: zie Antroposofie een inspiratie

Rudolf Steiner over pedagogie

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 1e voordracht (Duits)

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