.
Erhard Dahl, Erziehungskuntst, okt. 2019
.
WONDER VAN HET ANDERE
Over de vormende kracht van het niet-Nederlandse taalonderwijs*
Een leerkracht Engels had een paar weken lang aan het begin van de les in een 5e klas ‘The Ballad of Semmerwater’ gereciteerd. Daardoor kenden de kinderen de volgende regels uit het hoofd:
Once there stood by Semmerwater
A mickle town and tall;
King’s tower and Queen’s bower,
And the wakeman on the wall.
Deze week had de leerkracht zich voorgenomen om het begrijpen vanuit het luisteren te oefenen. Zij wilde dat de kinderen eerst aandachtig luisterden en daarna uitvoerden van wat de klasgenoten vroegen.
Jakob stond naast de leerkracht en zei tegen Johanna: ‘Go to the wall and point at the picture’! Meteen ging de arm van Suzanne omhoog. ‘Ja’, Suzanne? ‘Dat is verkeerd. Een ‘wall’ is geen ‘wand’. U hebt ons, toen we het gedicht bespraken, uitgelegd dat de ‘wakeman’ op een muur, op de stadsmuur stond.’
Zonder iets te zeggen schreef de leerkracht de woorden ‘muur’ en ‘wand’ op het bord, dan de woorden ‘eten’ en ‘vreten’, ook ‘brief’ en ‘letter’. Naast het woordenpaar ‘muur/wand’ schreef ze het Engelse woord ‘wall’, naast ‘eten/vreten’ ‘eat’ en naast ‘brief/letter’ ‘letter’.
Op de volgende vraag van de leerkracht: ‘Wie van jullie valt iets op?’ kwam snel het antwoord: ‘twee verschillende Nederlandse woorden hebben maar één Engels woord’.
Een jongen riep: “Te gek! Nu hoef ik helemaal niet zoveel Engelse woorden te leren!’ In de klas werd hard gelachen.
De leerkracht reageerde meteen: ‘Zou dat niet fijn zijn?’ Maar kijk nu eens. Ze schreef nog een paar woorden op het bord: ‘aap, straat’, en daarnaast twee Engelse woorden: ‘slak – slug/snail; aap – monkey/ape; straat – street/road.
De kinderen keken er niet begrijpend naar, terwijl de leerkracht opnieuw vroeg: ‘Valt jullie iets op?’ Even later stak een meisje haar hand op: ‘Nu is het net andersom. Voor elk Nederlands woord bestaan er twee Engelse.’
‘Heel goed’, ging de leerkracht verder, ‘wij Nederlanders maken onderscheid tussen ‘muur’ en ‘wand’, Engels sprekende mensen niet! Maar zij maken weer onderscheid tussen slug en snail, monkey en ape, street en road.
We zullen nog veel andere Engelse woorden tegenkomen en vele daarvan kunnen ons er dan aan doen denken dat mensen die een andere taal spreken op een andere manier naar mensen, planten, dieren en dingen kijken.’
De jongen die zo opgetogen was over het kleine aantal Engelse woorden, riep: ‘Jammer! ‘
Wat bereikte de leerkracht in deze paar minuten? Spontaan nam ze een belangrijk aspect van het onderwijs in niet-Nederlandse talen door: ze schoof de pragmatische kant even opzij om de kinderen het verschil tussen twee talen te laten zien, hen een gelegenheid te geven het anders-zijn van het Engels te ontdekken. Kortom: ze spoorde de klas aan om over de andere taal – en daardoor ook over hun eigen taal – na te denken.
Tirannie en bevrijding
Tijdens een voordracht in Engeland zei Rudolf Steiner in samenhang met het karakteristieke van de verschillende talen, dat het de opdracht van de leerkracht is, om de diepgaande werking van de moedertaal in evenwicht te bregen door de kinderen al vroeg andere talen aan te leren (GA 307, vdr. 11). Maar om van alleen maar bewustzijn tot zelfbewustzijn te komen, moeten moedertaal en niet-Nederlandse taal echter niet alleen maar instinctief gesproken worden. Tijdens de leerjaren moet er ook bewustzijn ontwikkeld worden voor de wetmatigheden en de specifieke blikrichting op de wereld.
Als Steiner de moedertaal met een tiran vergelijkt (Lindenberg 1989), omdat deze ons maar een brokstuk van de mens in de wereld tot bewustzijn brengt, dwingt tot een bepaalde plaats in de wereld en ons fysieke lichaam op maar één manier vormt, lijkt het verwerven van iedere andere taal in dit opzicht een bevrijding.
Met het oog op het feit dat wij mensen ons wezen ook door de taal krijgen en het vermogen hebben alle talen in ons mee te dragen en kunnen leren, zit er in het leren van niet-Nederlandse talen een bijzondere mensvormende kracht.
Nog een paar voorbeelden waarmee je leerlingen het anders-zijn van het Engels kan laten zien en het pedagogisch belangrijke relativeren van hun eigen taalstansdpunt stimuleren.
De indeling van de werkelijkheid
Zoals elke taal vraagt ook het Engels van de spreker aandacht voor bepaalde bijvoeglijke bepalingen of semantische vormen. Wanneer het het huisje is dat bij de slak als te onderscheiden bijvoeglijke bepaling geweten moet worden, dan is een zelfstandig naamwoord om te beschrijven wat wordt waargenomen niet de oplossing. Moet de spreker semantische vormen, zoals bv. de richting van een beweging of een bedrijvende of lijdende vorm overwegen, vraagt dat van hem verschil te maken tussen ‘to take’ (van mij vandaan) of ‘to bring’ (naar mij toe) of tussen ‘to swim’ en ‘to float’. Ook verhelderend zijn de gesprekken met de leerlingen waaraan het dan ligt dat in het Engels verschil wordt gemaakt tussen ‘road’ en ‘street’, ‘town’ en ‘city’ of ‘freedom’ en ‘liberty’, om er maar een paar te noemen.
Hiaten in de taal
Omdat er geen taal is die precies zo als een andere taal de wereld die zij moet overbrengen, benoemt, zitten er in aleemaal hiaten. Wie Engels spreekt kiest al naar gelang de context tussen ‘big, tall, large, great’; wie Nederlands spreekt wordt hier beperkt tot het woord ‘groot’. Hij moet hier heel alert zijn bij het gebruik van het bijvoeglijk naamwoord als hij op Engels overgaat. Hetzelfde doet zich voor bij andere woordsoorten. Zo staan er tegenover het Nederlandse woord ‘bereiken’ minstens vier andere Engelse waarvan het gebruik weer door bijzondere situaties wordt bepaald: ‘to achieve, to attain, to arrive at, to gain’. Nederlands sprekenden kunnen daarentegen weer kiezen voor vrouwelijke en mannelijke zelfstandige naamwoorden, zoals tussen ‘buurvrouw’ en ‘buurman’, ‘vriendin’ en ‘vriend’, terwijl de Engelsen hier – en bij vele andere woorden vaak maar één vorm hebben, wat bij het vertalen niet zelden tot problemen leidt.
Op het gebied van de grammatica kom je zulke leerplaatsen bv. bij de toepassing van bijwoorden tegen. In tegenstelling tot het Engels bestaat er in het Nederlands niet de noodzaak om onderscheid te moeten maken tussen een bijvoeglijke of bijwoordelijke vorm ‘Clara is netjes’ – ‘Clara schrijft netjes’. De Nederlandse leerling heeft het in het begin moeilijk met het bijwoord, want dat kent hij niet: ‘Clara is careful’, maar ‘Clara writes carefully’. Ook bij het waarnemen van een handeling en de daarop volgende keuze van een tijdvorm komen dergelijke hiaten aan het licht: ‘John plays the violin’ beschrijft een actie die tot zijn gewoontes behoort; ‘John is playing with his eraser« schetst daarentegen een actie die nu gaande is. In het Nederlands maakt de spreker geen onderscheid tussen deze twee toestanden en dus ontbreekt ook de werkwoordsvorm die aangeeft dat iets verloopt.’Jan speelt viool’– ‘Jan speelt met zijn gummetje’.
Een duidelijk ander waarnemen van tijdstructuur in het Engels wordt evenzo zichtbaar bij de voltooid tegenwoordige tijd (present perfect simple en present perfect continuous) en bij de talloze mogelijkheden van het Engels om de toekomst tot uitdrukking te brengen.
De beelden van een taal
Uit de hoeveelheid taalelementen die markant het andere tot uitdrukking brengen, moeten er nog een paar genoemd worden die beelden vertonen en zo naar de voorstellingswereld van de andere cultuur leiden. In het verloop van gedachten ziet de Nederlander een ‘gang’, het Engels heeft daar ‘a train of thought’. De Nederlander ziet het hoefijzer van het paard, terwijl men in het Engels zich niet laat leiden door het materiaal en de vorm, maar door de functie: ‘horseshoe’. Waar het Duits voor ‘een gat in de weg’ ‘Schlagloch’ (je krijgt een ‘klap’) heeft, heeft het Engels ‘pothole’ dat op de waarneming van een pot duidt. Zelfs woorden die pas in de 20e eeuw konden ontstaan, zijn nog steeds ondergeschikt aan de voorstellingswereld van de vroegere taalgemeenschap, bv. ‘windpark’, ‘windfarm’ of ‘glascontainer’ en ‘bottlebank’.
Hoewel er nog meer gebieden bijgehaald zouden kunnen worden, waarin het andere tevoorschijn komt, wordt het meteen duidelijk, dat het onderwijs in niet-Nederlandse talen op de vrijeschool aan de ene kant ruimte biedt aan het pragmatische, maar ook aan het filosofische van dit vak. Met name het laatste verrijkt de jeugd in de midden- en bovenbouw. Dat opent andere perspectieven om de wereld waar te nemen en er een band mee te krijgen, het schept nieuwe, alternatieve bewustzijns- en ervaringsinstrumenten en biedt hen de mogelijkheid om mensen die bij een andere taalgemeenschap horen meevoelend te ontmoeten.
Is dat niet iets wat het belang onderstreept van het onderwijs in andere talen in de opvoeding van jonge mensen?
.
*Zeker, en daarom spreek ik niet meer van ‘vreemde’ talen, maar van niet-Nederlandse. ‘Vreemd’ heeft ook in het Nederlands al snel ‘raar’ of ‘buitenissig’ als bijklank. Voor ‘vreemd’ sluit je je sneller af, dan voor ‘anders’.
.
R.Steiner: GA 307, vdr. 11
Vertaald
Rudolf Steiner: GA 59
Niet vertaald, in
Chr. Lindenberg (Hrsg): Sprechen und Sprache, Stuttgart 2010.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
5e klas: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 5e klas
.
2064
.
.
VRIJESCHOOL 