Categorie archief: vrijeschool didactiek

VRIJESCHOOL – Opspattend grind – alle artikelen

Geplaatst op 15 november 2014| 1 reactie

.

In ‘opspattend grind’ is plaats voor wat me opviel in kranten- en tijdschriftartikelen, brochures enz. aan pedagogisch nieuws, pedagogisch-didactische opvattingen. Wel zoveel mogelijk bezien tegen de achtergrond van de vrijeschoolpedagogie. Het is niet mijn bedoeling een onderwerp helemaal te bespreken, of te analyseren.

[1] Engels leren om Nederland een betere concurrentiepositie te geven in de wereld of gaat het veel meer om het ‘universeler’ worden van de mens.

[2] Nu de vrijescholen al lang niet ‘vrij’ meer zijn – zijn ze het ooit geweest? – zegt directeur Bart van Dam (vs. Leiden}: ,,Het vrije staat voor dat we leerlingen willen opvoeden tot vrije mensen, die zelfstandig zijn en zelf hun verantwoordelijkheid nemen’. Hoe gaat dat dan in de praktijk? Pedagogie of diplomacratie!

[3] De overheid claimt de term ‘excellente’ school. Zoals ze eerder al ‘zwakke of sterke’ school monopoliseerde. Vrijescholen kunnen met de ene bril op bv. ‘zwak’ zijn; wordt de andere bril gedragen ‘excellent’ (of omgekeerd!)

[4] Cito- en andere toetsen waren ooit héééél belangrijk. Nu al en in de toekomst nog meer: veel minder. Waar blijft het eigene van de vrijeschool in deze opgedrongen chaos?
Meer over toetsen:  [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90]  [92]  [96]

[5] Woordvoerder van leermiddelenindustrie heeft liever dat de kleuters leren; de hart-en-ziel kleuterjuf liever dat ze spelen………

[6] ‘Euritmie als vak dat alle vakken steunt’ beweert een brochure van de Vereniging van vrijescholen. Maar uit de bovenbouwen is het nagenoeg verdwenen. Wie slaapt hier?

[7] Muziekdeskundigen over de waarde van muziekonderwijs. En dat er op de Nederlandse scholen te weinig muziekonderwijs is. De vrijescholen worden niet genoemd. Steiner over muziek.
Zie [7]  [10]  [24]  [26]  [66]  [99] 

[8] Is wetenschap een spel dat jongere kinderen moeten spelen? Fenomenologie als ‘wetenschapshouding’ opnieuw in de belangstelling.

[9] De Chinese onderwijsdeskundige Yong Zhao spreekt behartenswaardige woorden over onderwijs en opvoeding. Interessant is dat hij – waarschijnlijk zonder dit te weten – gedachten onder woorden brengt die Rudolf Steiner een kleine eeuw geleden al uitsprak.

[10] Muziekdeskundige over ‘zingen in de klas’. En dat er op de Nederlandse scholen te weinig wordt gezongen. De vrijescholen worden niet genoemd. De deskundige verlangt niet meteen ‘kunstenaars’ voor de klas. Steiner wel! Zouden de vrijescholen op muziekgebied daarom zo voorlopen? (Of in inspectietermen: zo sterk zijn?)
Zie [7]  [24]  [26]  [66]  [99] 

[11] Een onderwijzer zoekt ‘de sleutel tot het kind’; de Japanner Kanamori wil dat kinderen ‘glanzen’ en gelukkig zijn. Rudolf Steiner noemt het kind ‘een raadsel dat we iedere dag, ja ieder uur zouden moeten oplossen’. Krijgt ‘echte opvoeding’ nog een kans in de ‘kennis-economie’?

[12] Van een encyclopedie verwacht je dat de artikelen objectief zijn geschreven. Ook van de digitale Wikipedia. Het artikel over de vrijescholen is echter geschreven door een fanatieke tegenstander van de vrijeschool die geen middel onbeproefd laat om ze in een kwaad daglicht te stellen.

[13] ‘Worden wie je bent‘ is een mooie omschrijving van wat je als vrijeschool voor je leerlingen beoogt.
Randstad uitzendbureau  ziet er ook wel wat in……

[14] Een moeder komt met haar huilbaby bij een therapeute. Ze hoort opmerkelijke dingen…..

[15] Nu zelfs vrijescholen – die toch als geen ander iets over ‘beelden’ weten, zich laten meeslepen in de ‘discriminatie-discussie’, is de verbleking van Sints wederhelft- naar het lijkt – ook op de vrijescholen begonnen….

[16] Jonge kinderen leren vooral wanneer ze echt – d.i. spontaan – kunnen spelen. Het bedenkelijke van voor-schools onderwijs….

[17] Op veel kinderen heeft het onderwijs zo’n invloed dat ze stressverschijnselen vertonen, met buikpijn en daarvoor zelfs in het ziekenhuis terecht komen…..

[18] Claire Boonstra pleit voor een andere kijk op onderwijs en op kinderen….

[19] Kinderen zijn pas echt kind als ze kunnen bewegen. Dat blijkt wereldwijd zo te zijn.
Getuige het fotoboek van James Mollission ‘Playground’.

[20] Staatssecretaris wil de grondwet wijzigen. 17 vrijescholen dreigen te verdwijnen of zijn deze een voorbeeldfunctie van een ‘pedagogische visie’?

[21] Gemeente Amsterdam wil school voor 0 – 18-jarigen.
De vrijeschool begon ooit als scholengemeenschap voor 4-18-jarigen…….

[22] Jorien uit Gent is enthousiast over antroposofie. En over het onderwijs dat de uitgangspunten in de antroposofie vindt: Jorien schrijft over het…..montessori-onderwijs.

[23] Bioloog Frans de Waal doet uitspraken over diergedrag. Hij noemt ook de octopus. In de 4e klas wordt dit dier in de dierkundeles behandeld. Opmerkelijke overeenkomsten…….

[24] Minister Bussemaker trekt meer geld uit voor o.a. muziekonderwijs. Maar cultuur moet wel in de Cito-toets passen…….
Zie [7]  [10][26]  [66]  [99] 

[25] De vereniging van vrijescholen heeft een leuk voorlichtingsfilmpje gemaakt. Over de rekbaarheid van ‘leuk’.

[26] Muziekonderwijs verbroedert. Ervaringen in Zeeland, op een niet-vrijeschool.
Zie [7]  [10]  [24][66]  [99] 

[27] Vrijheid van onderwijs. Volgens Steiner zou het de hoogste prioriteit moeten hebben, maar dat is zo’n 100 jaar geleden! Bij Marianne Luyer – CDA – staat het wel hoog in haar vaandel.

[28] De ‘Oei-ik-groei-app.: ‘vrijeschoolse’ opvattingen. Marjolijn van Heemskerk voegt er als goed waarnemende moeder nog een paar aan toe.

[29] Het programma ‘Droomvogel’ wil kinderen weer laten spelen.

[30] Jacques Vriens, oud-basisschooldirecteur en kinderboekenschrijver maakt bezwaar tegen het woord ‘doorkleuteren’ en pleit voor onderwijs dat recht doet aan de kleuter.

[31] Quasi spiritueel over karma spreken, kan veel onheil aanrichten. En een kind verdrietig maken. Dat kan nooit de bedoeling zijn van vrijeschoolpedagogie.

[32] Bij Zwarte Piet mag al jaar en dag geen roe.’ Opvoedkundig niet verantwoord’. Wat zien kinderen van 7 à 8 jaar dan?

[33] ‘Onderwijs zonder principes kan eigenlijk niet’, vindt leraar Rene Kneyder.
De vrijeschool heeft volgens hem die principes: euritmie, natuurverheerlijking en met een bloemenkrans op dansjes doen’.

[34] ‘Woorden hebben waar de baby bij is, blijft daar iets van hangen?’
Interessante ervaringen, vooral tegen de achtergrond van Steiners opmerkingen over het kleine kind: ‘het is een en al zintuig!’

[35] Componist Louis Andriessen (1939) over wat hij in zijn leven heeft ervaren. Waar gaat het in de opvoeding eigenlijk om?

[36] Er is veel dyslexie. men weet niet wat het is. Helpen Steiners opvattingen?

[37] Verdwijnt het handschrift? En is dat erg?

[38] Erica Ridzema betoogt dat de kleuter ‘niet kan blijven zitten’ en dat ‘doorkleuteren’ een verkeerde term is: het kind gaat gewoon door met zijn ontwikkeling. Daarvoor moet het ruimte krijgen. Weg met onzinnige toetsen (en beleidsmakers)

[39] Suzanne Groeneveld over ‘voorlezen’. Hoe waardevol is vertellen.
Niet in de ogen van een inspecteur!

[40] ‘Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat kleuters beter gaan spreken als ze worden voorgelezen (uit prentenboeken)’.
Op de vrijescholen – ook in de kleuterklassen – staat ‘vertellen’ al vanaf het begin (1919) hoog aangeschreven

[41] In zijn afscheidsrede als hoogleraar pedagogiek beweert Mischa de Winter dingen die Steiner zo’n kleine 100 jaar geleden ook al opmerkte. Ik neem aan dat De Winter Steiner niet ongenoemd citeert.
Dan mogen we Steiners opmerkingen wel héél actueel noemen!

[42] Autisme: psychiaters wijzen op ‘te weinig spelen en te veel scherm’

[43] Prof. Ervin Laszlo is wetenschapper, filosoof, musicus en auteur. Hij werd meermalen onderscheiden voor zijn inzet voor het verbeteren van de mondiale verstandhouding. Hij ziet het als waardevol ‘dankbare gevoelens t.o.v. de aarde te koesteren. Zoiets als de vrijeschoolochtendspreuk, lijkt het.

[44] Jenaplanschool raakte in de ogen van een schoolleider door ‘meer aandacht voor rekenen en taal mooie concept kwijt’.

[45] Psychiater mevrouw Binu Singh ziet de kinderen als brein die een breinleerkracht nodig hebben. De kinderen in je klas zijn een lichting breinen.
Naast dit breinfestijn zegt de psychiater ook zeer behartenswaardige dingen, die de vrijeschoolpedagogie al sinds jaar en dag beweert – dat dan weer wel!

[46] 100 jaar Grondwetsart. 23: vrijheid van onderwijs; 100 jaar Driegeleding van het sociale organisme – vrijheid van onderwijs; 100 jaar vrijeschool: ieder voor zich en de Staat voor ons allen.

[47] Vooral de grote steden willen vooral meer ‘roetveegpieten‘. Maar dat kunnen alleen blanken zijn: op een donker getinte huid zie je ze niet. Je wordt dus buiten gesloten door je huidskleur. Dat heet discriminatie en dat mag niet van de Grondwet. Een weldenkend mens discrimineert niet – wel of geen Grondwet!

[48] Wie Steiners uitspraken kent over het hoofd en de handen, kan zich wel vinden in enkele opvattingen van cabaretier Pieter Derks.

[49] Er bestaat ‘blokkendoosbouw‘ en organische bouw. En sommige vrijescholen mogen nieuw bouwen.

[50] Het is kennelijk nodig dat er een  ‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen”’.: moet worden opgericht dat zich bezig houdt met ‘schrijven en lezen op de vrijeschool’. Het heeft er alle schijn van dat dit gebeurt – niet ter verdieping of vervolmaking – maar ter verdediging.

[51] Ingrid Boelens – ervaren vrijeschoolleerkracht – roept de Begeleidingsdienst voor vrijescholen ter verantwoording. Waarom een methode propageren die niet strookt met de vrijeschoolpedagogie: de methode Schraven?
En het verdriet van een oud-vrijeschoolleerling en ouder  over de teloorgang van een wezenlijk stuk vrijeschoolpedagogie.

[52] Om kinderen te laten wennen aan een geschreven woord, bijv. ‘koe’ wordt er een plaatje bij vertoond van een koe; deze signaalplaatjes worden ook op vrijescholen gebruikt. In hoeverre speelt de gedachte nog mee ‘dat onderwijs kunstzinnig’ moet zijn? En wat te denken van Steiners opmerkingen over ‘banaal aanschouwelijkheidsonderwijs’?

[53] Met grote regelmaat verschijnen er opiniestukjes over kind en en spel. Mevrouw Kooijman – haar kinderen van 4 en 6 zijn na een schooljaar ‘écht aan vakantie toe’ -pleit voor meer spelen, zelfs voor een ‘lummeltijd’.

[54] In China wordt een proef gehouden met camera’s in een middelbareschoolklas. Dat zou goed zijn voor de motivatie van leerkracht en leerling. Welke onvrijheid heeft dat als gevolg?

[55] Ondanks pestprotocollen en grote media-aandacht voor de impact van pesten, zouden kleuters – er wordt gesproken over groep 1 – steeds op jongere leeftijd pestgedrag vertonen? Schiet de opvoeding tekort of zijn we als mens ‘gewoon’ pestkoppen?

[56] Wanneer een kind lezen heel moeilijk vindt en bang is te falen, kan een luisterende hond uitkomst bieden. ‘Die lacht je niet uit!’

[57] De betekenis van ‘vrije’ in ‘vrijeschool‘ wordt soms ‘eigentijds’ gebruikt – [zie Opspattend grind 2]. Nu ook in Haarlem.
In Delft weet men nog wat het betekent.

[58] Juf Naomi Smits heeft geen Cito-toets nodig. Ze weet als leerkracht dondersgoed welke stof de kinderen onder de knie hebben, waar ze in uitblinken en waaraan nog extra aandacht moet worden besteed.

[59] Columnist Bas Scheepers pleit ervoor dat de kinderen in de vakantie lekker spelen en bouwen. Dat n.a.v. het feit dat twee juffen een ‘kennis-bijhouden-programma hebben ontwikkeld voor in de vakantie: opdat de kinderen niet ‘dommer’ terugkomen.

[60] Neuropsycholoog Erik Scherder vindt dat kinderen veel te weinig bewegen. Zeker ook op school. Een pleidooi voor verplicht bewegen! Maar het kan ook al bij rekenen: ‘los de sommen springend op’.

[61] De mens is een machine; wij zijn ons brein, enz.: de mens als een ding. En het hart dus een pomp. Voorzichtig wordt deze mening bijgesteld: men spreekt nu over ‘een gevoelige pomp’. Dankzij dokter Sandeep Jauhar.

[62] In 1905 formuleerde Rudolf Steiner zijn ‘sociale hoofdwet‘
In 2019 bezitten op een wereldbevolking van 7.670.000.000    26    mensen evenveel als 3.800.000.000 mensen die tot de armsten behoren.

[63] Engels geven aan kleuters zou zinloos zijn: het sorteert geen effect. Aldus onderzoek. Maar hoe zit het met de gebruikte methode(n). Een leraar Frans heeft zo zijn eigen opvatting en ervaring!

[64] Docent Pieter Abrahams vindt de Cito-toets zwaar achterhaald.

[65] Kritiek hebben mag; het ergens mee oneens zijn ook.
Maar de opmerking van auteur Tommy Wieringa gaat alle fatsoensperken te buiten: hij is smerig!

[66] Het muziekonderwijs op de vrijescholen is veelal van een uitstekend niveau. Maar ook blokfluit spelen moet wel zo professioneel mogelijk aangeleerd worden!
Zie [7]  [10]  [24]  [26] [99] 

[67] Er wordt een petitie aangeboden aan de 2e Kamer om EHBO-les in het onderwijs in te voeren. Op de 1e vrijeschool in Stuttgart werd dit in de jaren 20 van de vorige eeuw al gegeven en ook in Nederland in de 10e klassen van de bovenbouw.

[68] Sieneke Goorhuis ziet de afkorting VVE voor Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie liever veranderd in Verwonderen, Verkennen en Experimenteren.
Voorschools leren heeft geen effect, erger nog: het levert minder sociaal gedrag en minder initiatiefkracht op. Vrij spelen is essentieel.

[69] Hoe – nu bij monde van Statenlid Jeurink het niet-vaccineren aan de vrijeschool wordt gekoppeld. Dat is niet terecht. Ze heeft het over ‘desastreuze gevolgen’. Of dat terecht is?

[70] Schrijfster/columniste Saskia Noort probeert ‘lollig-kritisch’ over de vrijeschool te schrijven. Ze kletst maar wat – feitelijk nauwelijks op de hoogte – en bevestigt opmerkingen van een recensent bij het verschijnen van een van haar romans.

[71] Weer gedoe over de toets: de minister wil het anders dan het Centraal Planbureau en de Tweede Kamer. Maar hij luistert nu naar de docenten: hij vertrouwt hun oordeel. Dat is heel wat, maar nog lááááááng geen vrijheid van INrichting.

[72] Terwijl ergens in Nederland gefietst wordt om geld in te zamelen voor de genezing van kanker, zitten ergens in Nederland moslimkinderen te leren dat sommige Nederlanders gerust mogen sterven.

[73] De vereniging tegen de kwakzalverij moet niet veel hebben van o.a. antroposofie. Als pleitbezorger van een allopathische geneeswijze gaat ze stelselmatig voorbij aan de negatieve gevolgen van de zgn. als ‘wetenschappelijk’ te boek staande medicijnen. Deze middelen kosten jaarlijks aan honderden mensen het leven. Daarover hoor je de vereniging niet.

[74/1]
Over het sinterklaasjournaal: een ouder/kleuterjuf schrijft een brief aan het NOS-journaal: veel angst, onrust en stress bij de kinderen, vooral als iets niet goed afloopt.

[74/2] De brief kwam ook in de vrijeschoolfaceboekgroep te staan: een bloemlezing van de vele reacties.

[75] Minister Arie Slob wil het onderwijs 30% meer vrijheid geven. John Hoogervorst bekijkt deze vrijheid vanuit de invalshoek van de driegeleding.

[76] ‘De’ onderwijskoepel komt met een met enthousiast ontvangen standpunt: de kinderen op de middelbare school niet meteen indelen naar intelligentie, maar alle leerlingen bij elkaar’. 
Een basisgedachte van de vrijeschool – om zeep geholpen door overheidsmaatregelen – wordt als een novum binnengehaald. 

[77] Zeister vrijeschooldocente: wij zijn bijna een ‘mainstream’ school. Het eigene dreigt onder te sneeuwen; we zijn braaf voor de inspectie; ‘gewoner’ voor meer ouders: de vrijeschool is populairder dan ooit.
Groei door minder vrijeschool(s)?

[78] Juf Naomi Smits [zie 58] slaat weer een (vrijeschool)spijker op de kop: ‘Den Haag bepaalt niet wat ik in de klas doe’. De populaire vertaling van: vrijheid van onderwijs, ofwel wat ‘vrije’ betekent in ‘vrijeschool’.

[79] N.a.v een promotieonderzoek over het rendement van toetsen bij jonge kinderen: dat is er nauwelijks. De toets gaat nooit over het ware wezen van het kind. Of zoals Wim ter Horst† het uitdrukte: nooit over het eigene, het geheim, de Ware Aard van het kind.

[80] Ontwikkelingspsycholoog Ewalt Vervaet signaleert op het gebied van leren schrijven en lezen een schijf- en leesonrijpheid bij de jonge kinderen. Dat moet anders. Dan zal ook de werkdruk en het lerarentekort in het onderwijs afnemen

[81] NPO radio1 heeft een nachtprogramma met de de titel: ‘Duistere figuren in het daglicht’. Tot die duistere figuren wordt ook Rudolf Steiner gerekend. Geschiedenisdocent Boike Teunissen mag het licht werpen. Maar hij komt niet verder dan een zielig gesleep met een lantaarntje dat een flauw schijnsel verspreidt…..

[82] Door de coronacrisis konden middelbare scholieren niet naar school. Hoe was dat voor hen? School als rem op ontwikkeling?….

[83] Het gebeurde vaker: een misleidende uitleg over het ; vrije’ in vrijeschool. Zie ‘opspattend grind’ [2]. In Ede slaat Maartje ter Beek de plank mis.

[84] Het ABP ontvangt voor de ambtenaar pensioenpremie. De ambtenaar heeft geen zeggenschap over waar het geld in wordt belegd. Ja, waarin eigenlijk?

[85] In deze coronatijd beginnen veel mannen te breien. Op de vrijeschool was dit vanaf de start gewoonte en niet iets vreemds. ‘Het is goed voor de ontwikkeling van de hersenen’, aldus Steiner toen en de hersenwetenschap nu.

[86] In het onderwijs wordt te weinig bewogen. Bedroevend dat er ‘een week van de beweging‘ moet bestaan om het belang van bewegen voor het onderwijs in te zien. Van de vrijeschoolpedagogie valt op dit gebied (ook) veel te leren.

[87] Docente Gerda Harleman legt de vinger op de zere plek: onderwijskwaliteit is verworden tot onderwijskwantiteit: prestaties, scores, cijfers. Voor haar is docent-zijn véél meer. Wanneer zou ze volledig zó in haar beroep kunnen staan. – Als er echte, inhoudelijke vrijheid van onderwijs is – zeg ik.

[88] Een aantal kinderopvangprofessionals spreekt met de Tweedekamer.
Onderwerp: ‘vroeg leren funest voor ontwikkeling jong kind‘.
Dat onderwerp kwam hier vaker aan de orde: [16]  [38]  [53]  [68]
Zolang er geen echte vrijheid van onderwijs is, bepaalt de regering(s)coalitie en controleert de inspectie.

[89] Voor hoogleraar Bekkering werkt ons Nederlands onderwijssysteem niet. Hoe het wel zou moeten werken, toont opvallende overeenkomsten met het vrijeschoolonderwijs.

[90] Voor juf Hanegraaf moet het kind weer centraal. ‘Kijk naar het kind en laat die toetsen zitten.”
Over toetsen: [4]  [71]
Andere mooie gedachten: [9]  [11]  [18]  [29]  [58]  [78]

[91] Vele jaren wordt ons voorgehouden dat we als mens van de aap afstammen. Prof. Vreecke (universiteit Leuven) wil af van deze opvatting.
Zijn de uitspraken als ‘wij en de andere dieren‘ en de vele variaties daarop nu pseudo en/of nepnieuws?

[92] Toetsen: ‘bleke snoetjes; stress; kindermishandeling‘, zomaar wat opmerkingen die het programma Pointer optekende bij het onderwerp ‘toetsen’.

[93] Denken: doen wij het of ons brein. ‘Wij doen het, zegt auteur Arie Bos; ‘het brein kan niets’, zegt columnist Bert Keizer. Verhelderende gezichtspunten over het geest-materiedilemma.

[94] 2e-Kamerverkiezingen 2024. Wat staat er eigenlijk in de verkiezingsprogramma’s van de deelnemende partijen over het onderwijs?

[95] Emille van Opstaltens boek ‘Op ooghoogte‘ gaat over filosofische vragen aan kinderen. Nu blijkt de verbeelding een grote rol te spelen en volgens de schrijfster is die zeer gebaat bij ‘verhalen vertellen’  (met een pleidooi voor sprookjes!)

[96] De eindtoets vervangen door de doorstroomtoets.
Op de achtergrond blijven deze gezichtspunten actueel:
[4]  [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90] [92]

[97] Het onderwijs schiet weer eens tekort. Dus pleit de hoofdinspectrice voor nog meer rekenen, taal en burgermanschap. Gelukkig gaat ook veel goed, dus ‘we kunnen van elkaar leren’. Moet de vrijeschoolleerkracht nu leren hoe het intellectualistischer kan of leert hij de ander hoe het kunstzinniger moet.

[98] Journaliste Daphne van Paassen uit kritiek op de vrijeschool. Meer dan ‘van oude koeien en open deuren, de dingen die maar niet begrepen worden’ is het niet. De vraag die zij in de kop van haar artikel stelt, lijkt mij niet beantwoord te worden.

[99] Pabo-docenten pleiten voor meer muziek: het zou ook helpen beter te rekenen; over het positieve effect van muziekonderwijs op de hersenen; nieuwe plannen om het muziekonderwijs te verbeteren.
Meer over muziek:  [7]  [10]  [24]  [26]  [66]

[100] Juf Maxe de Rijke wordt (weer) geconfronteerd met ‘meer taal, meer rekenen’. Maar zij vindt de emotionele ontwikkeling van het leerlingen minstens zo belangrijk.

[101] Juf Maxe de Rijke over de doorstroomtoets die niet meet wat belangrijk is, nl. wat je nog in je mars hebt; de toets zou de ontwikkeling van het kind moeten dienen.
Meer over toetsen in deze rubriek: [4]   [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90]  [92]  [96]

[102] In Made gaan ouders met kleintjes veel meer bewegen; de noodzaak daarvan belicht vanuit WHO en GGD; op kinderdagverblijven is de beweging onder de maat.
IK zeg: niet op vrijeschool/antroposofische dagverblijven!
Zie:  [19]  [60]  [86]

[103] Een experiment met een 4-jarige en een marshmallow leidt tot de conclusie dat intellectuele vorming veel minder zegt over een toekomst dan een wilskrachtige. Doorzettingsvermogen: daar draait het om! Het artikel rept met geen woord over hoe je dat vermogen ontwikkelt. 
Opvoeding van de wil loopt als een rode draad door het vrijeschoolonderwijs (maar dat vind je niet in het artikel).

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

708-645

.

.

.

.

1 reactie

Geplaatst in opspattend grind, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (8)

Geplaatst op 15 november 2014| Een reactie plaatsen

.

In deze rubriek is plaats voor wat me opviel in kranten- en tijdschriftartikelen, brochures enz. aan pedagogisch nieuws, pedagogisch-didactische opvattingen. Wel zoveel mogelijk bezien tegen de achtergrond van de vrijeschoolpedagogie. Het is niet mijn bedoeling een onderwerp helemaal te bespreken, te analyseren.
Wat ik erover wil zeggen, staat in blauw.

.

Laura van Baars
REDACTIE ONDERWIJS & OPVOEDING – Trouw 17-09-2014
.

KINDEREN SPELEN MET WETENSCHAP

opspattend grindBritse hersenwetenschapper laat jonge kinderen onbekommerd zelf hun vragen stellen en onderzoek doen

Het begint met ‘Er was eens…’, en het is het meest gedownloade artikel uit het doorgaans wat taaie blad Biology Letters. Dit tijdschrift van de Royal Society, de Britse waakhond van wetenschappelijke kwaliteit, had de primeur: een stuk van 25 auteurs tus­sen de 8 en 10 jaar oud.[1]

‘De bijen van Blackawton’ onder­bouwt keurig dat bijen zowel kleur als afstanden tussen bloemen gebrui­ken om te kiezen waar ze de nectar vandaan halen. De jonge onderzoe­kers hebben geen enkele bronver­melding aan het stuk toegevoegd. “Het is helemaal, geschreven in kin­dertaal en bevat geen voetnoten”, zegt de Britse hersenwetenschapper Beau Lotto, die het onderzoekspro­ject bedacht en begeleidde.

“Wetenschap is eigenlijk een spel[2], dat kinderen net zo goed kunnen spelen als volwassenen”, vindt Lotto. Hij komt begin oktober naar Amster­dam om op het onderwijscongres Making Shift Happen te spreken over de toepassing van hersenwetenschap in het onderwijs. Zijn ‘i,scientist’-programma voor kinderen is in Groot-Brittannië een succes.

Lotto hoopt dat hij het ook in ande­re landen kan gaan uitvoeren. “On­derzoek doen met een netwerk van scholen, over de hele wereld en dan tegelijkertijd! Dat is de ambitie. Wij laten de kinderen zelf de vragen stel­len, zelf de experimenten doen.[3] Ze worden niet gehinderd door eerder wetenschappelijk onderzoek, dat voor hen natuurlijk volstrekt onleesbaar is. Het gaat alleen om wat zij in de wereld interessant vinden.”

Kinderen interesseren voor weten­schap is overigens niet Lotto’s pri­maire doel. “Belangrijker is wat kin­deren over zichzelf leren: wat ze kunnen, hoe creatief ze zijn. Jezelf le­ren kennen is niet iets dat in het huidige onderwijs voorop staat. [4]. Dat komt doordat lessen efficiënt moe­ten zijn, we veel stof in weinig tijd moeten proppen. We nemen een ta­blet of laptop om die lessen nog effi­ciënter te laten verlopen. En we rich­ten ons op het vinden van antwoor­den, omdat, wederom, dat wel zo’n efficiënte en meetbare methode is.”

Kinderen moeten spelen, vindt de hersenwetenschapper aan London University College. In hun vrije tijd doen ze dat, en op de basisschool ziet Lotto ook mooie voorbeelden van spelenderwijs leren. “Maar op de middelbare school gaat het fout. Dan worden natuurkunde of scheikunde [4] gegeven alsof het geschiedenis is. Er moeten juiste antwoorden gegeven worden. Terwijl je eigenlijk in die vakken zo lang mogelijk zou moeten blijven zoeken en vragen stellen.”

Vragen stellen is eng, dat weet Lotto ook. Het maakt onzeker, trekt vaste waarden in twijfel. Die angst voor onzekerheid is een van de grootste menselijke problemen die Lotto ziet in een steeds sneller veranderende wereld. Het houdt bedrijfsleven en onderwijs bovendien in elkaars wurggreep. “Als de een de op effi­ciency en antwoorden gerichte ma­nier van werken niet afzweert, zal de ander het ook niet doen.” Maar ondertussen sijpelt creativiteit vol­gens Lotto weg. “We zouden juist een wereld moeten creëren waarin je je op je gemak kunt voelen bij het stellen van vragen. Hierdoor kun je iets nieuws maken, ontdekkingen doen, je leren aanpassen. Die levens­houding is belangrijker dan het vin­den van dat ene, wetenschappelijk gefundeerde antwoord. [5] Zeker nu.”

[1] Kinderen tussen de 8 en de 10: wie lang met kinderen heeft gewerkt, heeft ervaren dat kinderen vóór het 10e jaar hun wereld voor een groot gedeelte nog ‘bezield’ beleven. Na hun 9e of 10e verandert hun innerlijke gesteldheid en staan ze veel opener naar de hun omringende wereld. Voor de vakken die na deze leeftijd geïntroduceerd worden – met name de zaakvakken – is het eigenlijke hoofdmotief: het kind met de wereld verbinden: het interesseren voor de wereld vanuit zijn standpunt = zijn verbondenheid met de wereld
.
[2] Ik betwijfel of wetenschap een spel is. En of het dat moet worden. Wetenschap als de zoveelste game? Als hij bedoelt dat de kinderen net zo serieus met een onderwerp zouden moeten omgaan als de ernst waarmee ze spelen, dan lijkt me dat de houding

[3] Dat is natuurlijk buitengewoon belangrijk en in de vrijeschoolpedagogie vind je talloze aanwijzingen hoe dat te doen. Dat begint al met rekenen in klas 1, maar waar het om wetenschap gaat, vooral – en dan vanaf het 11e, 12e jaar als het objectievere denkvermogen zich begint te ontwikkelen – in de vakken natuur- en scheikunde.

[4] Juist dat streven vrijescholen na: worden wie je bent.

[5] En daar gaat het om!
.

Opspattend grind: alle artikelen

707-645

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 1

Geplaatst op 12 november 2014| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

 Die Erziehung des Kindesund jüngeren Menschen

De praktijk van de pedagogie vanuit het perspectief van geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens


Inhoudsopgave   voordracht [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]* [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
*vertaald bij Pentagon

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

blz. 9   vert. 9

Lassen Sie mich Ihnen am Beginn dieser Veranstaltung meinen herz­lichsten Gruß entgegenbringen. Wären Sie noch vor 4 oder 5 Mona­ten hier in für uns so erfreulicher Weise erschienen, dann würde ich Sie noch haben begrüßen können in jenem Bau drüben, den wir das Goetheanum genannt haben, und der Sie in seinen Formen, in seiner ganzen künstlerischen Ausgestaltung erinnert haben würde an dasjenige, was hier von Dornach aus, vom Goetheanum aus ge­wollt wird. Der Unglücksfall, der für viele, die das Goetheanum so lieb gehabt haben, so ungeheuer schmerzlich ist, der Unglücksfall der Silvesternacht hat uns dieses Goetheanum genommen, und wir werden vorläufig dasjenige, was als Geist walten wollte inner­halb dieser künstlerischen Stoffeshülle, ohne eine solche zu treiben haben.
Insbesondere darf ich herzlich begrüßen diejenigen Persönlichkeiten, welche aus der Schweiz hier erschienen sind, und die damit be­kräftigen, wie sie trotz aller Anfeindungen, die ja gerade auf diesem Boden in der letzten Zeit uns betroffen haben, ein gewisses Interesse für unsere Sache nach der pädagogischen Seite hin gefaßt haben. Mit einer besonderen Befriedigung begrüßen darf ich auch die Freunde der anthroposophischen Pädagogik, oder solche, die denken, es hier werden zu können, die aus der Tschechoslowakei in so großer Zahl erschienen sind. Sie bekräftigen ja damit, daß die pädagogische Frage gegenwärtig unter den allgemeinen Menschheitsfragen durchaus in hervorragender Weise mitgezählt werden muß. Zu der großen sozia­len Bedeutung, zu der die pädagogische Frage kommen muß, kann sie ja doch nur kommen, wenn sie von den Lehrerpersönlichkeiten selbst in diesem Stile aufgefaßt wird. Dann begrüße ich auch diejeni­gen Persönlichkeiten, die auch aus anderen Ländern sich eingefunden haben, womit ja schon gesagt ist, wie dasjenige, was hier gesucht wird, eine in Wahrheit internationale Sache sein soll, eine allgemeine Menschheitssache.

Sta mij toe U aan het begin van deze bijeenkomst U mijn hartelijkste groet over te brengen. Was U nog 4 of 5 maanden geleden hier op een voor ons zo verheugende manier gekomen, dan had ik U nog kunnen begroeten in het gebouw verderop*, dat wij het Goetheanum hebben genoemd en dat U zich in heel zijn kunstzinnige vormgeving zou hebben doen denken aan hetgeen hier vanuit Dornach, vanuit het Goetheanum gewild wordt. Het ongeluk dat voor velen die zoveel van het Goetheanum hielden, zo vreselijk pijnlijk is, het ongeluk van de oudejaarsnacht heeft het Goetheanum van ons afgenomen en we zullen voorlopig dat wat als geest werkzaam wilde zijn in deze kunstzinnige stoffelijke omhulling, zonder deze moeten uitvoeren.

In het bijzonder mag ik hartelijk begroeten de mensen uit Zwitserland die hiernaartoe zijn gekomen en daarmee bevestigen hoe zij, ondanks alle vijandigheden die juist op deze grond de laatste tijd zich tegen ons richten, een bepaalde belangstelling voor onze zaak hebben wat de pedagogische kant betreft. Met een bijzonder tevreden gevoel mag ik ook de vrienden van de antroposofische pedagogie begroeten, of zij, die denken het hier te kunnen worden, die in zo’n grote getale uit Tsjecho-Slowakije gekomen zijn. U bevestigt daarmee dat de pedagogische vragen tegenwoordig beslist op een bijzondere manier tot de vragen van de algemene mensheid gerekend moeten worden. Tot de grote sociale betekenis waartoe de pedagogische vraag moet komen, kan deze alleen maar komen, wanneer ze door leraarpersoonlijkheden zelf in deze betekenis opgevat wordt. Dan begroet ik eveneens de mensen die ook uit andere landen aangekomen zijn, waarmee ook al is aangegeven hoe datgene wat hier gezocht wordt, In waarheid een internationale aangelegenheid moet zijn, een algemene zaak van de mensheid.

*in het gebouw verderop: zie Rudolf Steiner: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum’ Stuttgart 1958, GA nr. 290.
In de oudejaarsnacht 1922/23 werd het gebouw door brand verwoest. De voordrachtenserie werd provisorisch gehouden in de ‘Schreinereisal’
.

.Und begrüßen darf ich auch unsere Freunde, die Lehrer der Stutt­garter Waldorfschule, die ja hauptsächlich deshalb erschienen sind, um hier aus ihrer pädagogischen Praxis an der Waldorfschule mitzu­wirken, die vor allen Dingen deshalb hier uns so wertvoll sind, weil sie, als in unserer Sache tief drinnenstehend, diese Veranstaltung ha­ben mitmachen wollen.
Heute wird es sich darum handeln, daß ich in einer Art von Ein­leitung dasjenige vorbereite, was wir in den nächsten Tagen mitein­ander behandeln wollen.
Über Pädagogik und Erziehungswesen wird ja heute allerdings un­geheuer viel gesprochen. Unzählige Menschen aus dem Kreise der­jenigen, die Kinder zu erziehen und zu unterrichten haben, sprechen von notwendigen Reformimpulsen gerade mit Bezug auf das Erzie­hungs- und Unterrichtswesen. Und man darf schon sagen: es gibt der Standpunkte ungeheuer viele, von denen aus da gesprochen wird. Wenn man auf alle diese Standpunkte und auf dasjenige hinblickt, was von diesen Standpunkten aus gesprochen wird, manchmal mit einem ungeheuren Enthusiasmus für eine Neugestaltung und Reform des Erziehungs- und Unterrichtswesen, da könnte einem schon angst und bange werden. Nicht nur deshalb, weil man ja zunächst wirklich schwer absehen kann, wie sich eine gewisse Einheitlichkeit ergeben soll aus diesen allermannigfaltigsten Standpunkten, von denen natür­lich jeder behauptet, daß er einzig und allein recht haben kann; son­dem noch von einer ganz anderen Seite her könnte einem, möchte man sagen, angst und bange werden.

En ook mag ik begroeten onze vrienden, de leraren van de vrijeschool uit Stuttgart, die voornamelijk hiernaartoe zijn gekomen om hier vanuit hun pedagogische praktijkervaring aan de vrijeschool mee te werken en die vooral voor ons hier zo waardevol zijn, omdat zij diep in onze onderneming staand, aan deze bijeenkomst hebben willen deelnemen.
Vandaag zal het erom gaan dat ik in een soort inleiding voorbereid wat we de komende dagen met elkaar willen behandelen.

Over pedagogie en opvoeding wordt tegenwoordig heel veel gesproken. Talloze mensen uit de kringen die kinderen moeten opvoeden en onderwijzen, spreken van noodzakelijke vernieuwingsimpulsen, juist met het oog op het gebied van opvoeding en onderwijs. En je kan wel zeggen dat er behoorlijk veel standpunten zijn van waaruit gesproken wordt.
Wanneer je naar al die standpunten kijkt en naar wat er vanuit deze standpunten wordt gezegd, vaak met een enorm enthousiasme voor een nieuwe vorm en vernieuwing van opvoeding en onderwijs, dan kan het je bang te moede worden. Niet alleen omdat je primair werkelijk moeilijk kan zien hoe er een bepaalde overeenstemming kan ontstaan in deze meest uiteenlopende standpunten, maar nog vanuit een heel ander gezichtspunt kan de schrik je om het hart slaan.

Die Standpunkte, die da geltend gemacht werden, die machen mir weniger bange, denn die Notwen­digkeiten des Lebens ergeben ja vielfach Ausgleichungen, Abrundun­gen desjenigen, was von solchen Standpunkten aus gesagt wird. Aber etwas anderes ist es, was immer wieder und wiederum aus meiner Seele heraufzieht, wenn man heute, man kann schon sagen, fast jeden Menschen, dem man begegnet, von der Neugestaltung des Erzie­hungs- und Unterrichtswesens reden hört. Und woraus gehen denn eigentlich diese mit solch löblichem Enthusiasmus vorgebrachten

De standpunten die naar voren gebracht worden, maken mij minder bang, want de noodzaak van het leven brengt vaak compromissen met zich mee, de scherpe kantjes van wat vanuit zulke standpunten gezegd wordt, verdwijnen. Maar iets anders is het,  wat steeds weer opnieuw uit mijn ziel naar boven komt, wanneer je tegenwoordig, je kunt zeggen bijna ieder mens die je tegenkomt, hoort praten over opvoeding- en onderwijsvernieuwing. En waar komen dan uiteindelijk die vernieuwingsgedachten die met zo’n lofwaardig enthousiasme naar voren worden gebracht, vandaan.

blz. 11

Reformgedanken hervor? Sie gehen hervor aus der Erinnerung an die eigene Jugend und aus der Erinnerung an die eigene Erziehung. Man hat so in den Tiefen seiner Seele eine ungeheuer tiefe Unzufrie­denheit mit seiner eigenen Erziehung, seinem eigenen genossenen Unterricht. Ja, aber – indem man dieses Gefühl hat, gibt man etwas höchst Eigentümliches zu: Man gibt nämlich zu, daß man furchtbar schlecht erzogen ist. Man muß sich eigentlich, indem man aus diesen Untergründen heraus die Reformgedanken aufwirft, sagen: man ist ein furchtbar schlecht erzogener Mensch. Und eigentlich steckt die­ses Urteil, wenn die Leute es sich auch nicht eingestehen und es den anderen nicht eingestehen, wirklich so richtig drin in der besonderen Nuancierung der Worte, der Sätze ihrer Reformimpulse, die ausge­sprochen werden. Wie mancher denkt da: Wie schlecht war doch meine Erziehung; das muß anders werden! – Ja, aber da treten einem zwei Dinge vor die Seele, die gar nicht tröstlich sind. Denn erstens, wenn man so furchtbar schlecht erzogen ist, wenn alles mögliche Schlimme während der eigenen Erziehung auf einen eingestürmt ist, wie soll man denn jetzt wissen, wie gut erzogen wird? Woher soll man denn das eigentlich gelernt haben? – Also, wenn man sich für die Berechtigung von Erziehungsreformgedanken auf seine eigene schlechte Erziehung beruft, so geht das eigentlich nicht recht.

Ze komen uit de eigen jeugd- en opvoedingsherinneringen.
Men is in zijn eigen diepere gevoel behoorlijk ontevreden met zijn eigen opvoeding, met het onderwijs dat hij zelf genoten heeft. Ja, maar – als je deze gevoelens hebt, geef je iets hoogst merkwaardigs toe: je geeft namelijk toe dat je vreselijk slecht bent opgevoed. Je moet eigenlijk, wanneer je vanuit deze achtergrond vernieuwingsgedachten naar voren brengt, zeggen: je bent een verschrikkelijk slecht opgevoed mens.
En eigenlijk zit dit oordeel, ook wanneer de mensen dit niet willen toegeven zeer zeker in de bijzondere nuancering van de woorden, de zinnen van hun vernieuwingsimpulsen die worden uitgesproken.
Zoals velen denken: wat was mijn opvoeding toch slecht; dat moet anders worden! Ja, maar dan voel je twee dingen, die helemaal niet troostend zijn. Want ten eerste, wanneer je dan zo vreselijk slecht opgevoed bent, wanneer er van alles aan verkeerde dingen op iemand is afgestormd tijdens zijn eigen opvoeding, hoe zou je dan nu weten, hoe er goed opgevoed moet worden. Van waaruit zou je dat dan geleerd moeten hebben? Dus, wanneer je een beroep doet op je eigen slechte opvoeding om de gedachten aan opvoedingsvernieuwing te rechtvaardigen, gaat dat eigenlijk niet echt.

Und das zweite tritt einem entgegen, wenn man hinhorcht auch auf die Art und Weise, wie manche Menschen von ihrer eigenen Er­ziehung und ihrem eigenen Unterricht sprechen. Ich möchte Ihnen da ein praktisches Beispiel anführen, denn ich möchte die ganzen acht Tage durchaus nicht aus der Theorie heraus, sondern überall aus praktischen Untergründen heraus sprechen. Sehen Sie, da ist eben vor einigen Tagen ein Buch erschienen, das eigentlich mich sonst nicht besonders interessiert, das aber interessant ist dadurch, daß nämlich in den ersten Kapiteln auch recht viel von einer Persönlich­keit über die eigene Erziehung und den eigenen Unterricht gesprc­chen wird, von einer sehr merkwürdigen, heute außerordentlich be-rühmten Persönlichkeit. Es sind ja die «Lebenserinnerungen» jetzt erschienen von Rabindranath Tagore. Nun, da ich nicht das selbe In­teresse für ihn habe wie andere Menschen heute in Europa, so darf

En het tweede kom je tegen, wanneer je luistert naar de manier waarop veel mensen over hun eigen opvoeding en hun eigen onderwijs spreken. En ik zou daarvan een voorbeeld uit de praktijk willen aanhalen, want ik wil deze acht dagen beslist niet vanuit de theorie, maar vooral vanuit praktische achtergronden spreken.
Kijk, juist een paar dagen geleden is er een boek uitgekomen, dat mij eigenlijk anders niet zo geïnteresseerd zou hebben, maar interessant is, omdat met name in de eerste hoofdstukken juist veel door een persoonlijkheid over zijn eigen onderwijs gesproken wordt, door een zeer opvallende, tegenwoordig buitengewoon beroemde persoonlijkheid.
De ‘levensherinneringen’ van Rabindranath Tagore* zijn net verschenen. Wel, omdat ik voor hem niet dezelfde belangstelling heb als tegenwoordig andere mensen in Europa, mag ik toch wel zeggen dat mij de ‘levensherinneringen’

*Rabindranath Tagore, 1861-1924. De citaten komen uit ‘Levensherinneringen’, München, 1923
.

blz.12

ich sagen, daß mich ja die «Lebenserinnerungen» nicht so außeror­dentlich sonst interessieren, aber mit Bezug auf das Erziehungswe­sen bieten sie doch ganz interessante Einzelheiten.
Sie werden mir zugeben, daß dasjenige, was wir ins Leben hinüber-tragen aus unseren Kindheitstagen, als Schönstes wirklich nicht ent­hält – selbst wenn Unterricht und Erziehung ganz außerordentlich großartig gewesen sind – die Erinnerung an die Einzelheiten, die uns in dieser oder jener Unterrichtsstunde geboten worden sind. Das wäre auch traurig. Denn es muß dasjenige, wodurch wir erzogen werden und in dem wir unterrichtet werden, übergehen in eine Art Lebensgewohnheiten, Lebensgeschicklichkeiten. Wir dürfen im spä­teren Leben nicht mehr von den Einzelheiten geplagt werden; das muß zusammenfiießen in einen großen Strom der Lebenspraxis. Das­jenige aber, was wir als Schönstes hinübertragen aus den Tagen, in denen wir erzogen und unterrichtet worden sind, das ist eigentlich die Erinnerung an die einzelnen Lehrer- und Erzieherpersönlichkei­ten. Und da muß es schon als ein Glück gelten, wenn man mit einer innigen Befriedigung im spätesten Alter noch hinschauen kann auf diese oder jene verehrte Lehrerpersönlichkeit. Das ist Gewinn des Lebens. Das gehört auch durchaus zur Erziehungskunst und Erzie­hungspraxis, daß dies fürs Leben möglich werde.

anders niet zo buitengewoon zouden interesseren, maar dat ze met betrekking tot het gebied van de opvoeding toch heel interessante details leveren.

U zult het met me eens zijn dat wat we uit onze kindertijd in het leven meenemen als het mooiste, echt niet bestaat uit herinneringen aan details die ons in deze of gene les geboden werden– zelfs als onderwijs en opvoeding buitengewoon groots zijn geweest. Dat zou zielig zijn. Want waardoor we werden opgevoed en wat we leerden, dat moet in de gewoonten van het leven, in vermogens om te leven overgaan. We mogen in het latere leven niet meer geplaagd worden door details; alles moet samenvloeien in de grote stroom van de praktijk van het leven. Maar wat we als mooiste meenemen uit de dagen waarin we opgevoed werden en les kregen, is eigenlijk de herinnering aan de verschillende opvoeders en leerkrachten. En je mag van geluk spreken wanneer je met een innige tevredenheid op het laatst van het leven nog terug kan kijken naar deze of gene onderwijspersoonlijkheid. Dat is winst voor het leven. Dat dit voor het leven mogelijk wordt, hoort beslist bij de opvoed- en de onderwijskunst.

Nun, wenn wir nach dieser Richtung hin einmal die entsprechen­den Stellen in Tagores Lebenserinnerungen aufschlagen und die Art sehen, wie er über die Lehrerpersönlichkeiten spricht, so ist das nicht gerade so, daß er mit einer innigen Erhebung zu diesen Lehrerper­sönlichkeiten zurückblickt, indem er zum Beispiel sagt: «Einer von den Lehrern der Normalschule gab uns auch Privatunterricht im Hause. Sein Körper war mager, sein Gesicht wie ausgedörrt, seine Stimme scharf. Er sah aus wie ein leibhaftiger Rohrstock.» – Man könnte die Meinung haben, daß man von demjenigen, was in Erzie­hungs und Unterrichtsdingen notwendig sei, bloß in unserer, von den Asiaten ja so vielfach angefochtenen europäischen Kultur so viel zu sprechen habe. Aber Sie sehen daraus, daß ein Mann, der es schon zu einer Berühmtheit gebracht hat, in einer solchen Weise auf seine indische Schule zurückschaut. Also – ich gebrauche einen Ausdruck,

Welnu, als we met het oog hierop eens de desbetreffende plaatsen in Tagores levensherinneringen opzoeken en de manier zien waarop hij over de leraarpersoonlijkheden spreekt, dan is het niet meteen zo dat hij met een innige verhevenheid op deze persoonlijkheden terugblikt, wanneer hij bv. zegt: ‘Een van de leerkrachten van school gaf ons thuis ook privéles. Hij was mager, zijn gezicht uitgemergeld, hij had een scherpe stem. Hij zag eruit als een Spaans riet in levende lijve.’ Je zou kunnen denken dat er alleen in onze, door de Aziaten vaak bekritiseerde Europese cultuur zo veel moet worden gesproken over wat nodig is in opvoedings- en onderwijszaken. Maar je ziet dat een man die al een beroemdheid geworden is, op deze manier terugkijkt op zijn Indiase school.
Dus – ik gebruik nu een uitdrukking die ook Tagore gebruikt –

blz.13

den Tagore auch gerade gebraucht – dasjenige, was Schulmisere ist, scheint allerdings schon nicht mehr bloß in Europa international zu sein, sondern das scheint heute schon die ausgebreitetste Kulturfrage zu sein. Und wir werden viel darüber zu sprechen haben, wie man es dahin bringt, daß der Lehrende, der Erziehende, Interesse zu er­wecken versteht für dasjenige, was er vorzubringen hat. – Nun möchte ich Ihnen auch ein Beispiel zeigen aus Tagores Lebenserinnerungen, wie er zurückblickt auf das Interesse, das ihm in Indien drüben sein Sprachlehrer im Englischen hat beibringen können. Er sagt: «Wenn ich an seinen Unterricht im ganzen zurückdenke, so kann ich nicht sagen, daß Aghor Babu ein harter Lehrer war. Er regierte uns nicht mit dem Rohrstock.» Also das weist bei uns natürlich in ältere, über­wundene Zeiten zurück. Daß gerade Tagore – wenn Sie die «Lebens-erinnerungen)> vornehmen, so werden Sie das sehen – so außeror­dentlich viel vom Rohrstock spricht, das muß noch auf eine primitive Kultur hinweisen. Es ist schon berechtigt, dies anzunehmen, wenn er von einem Lehrer nicht nur sagt, er sei ein leibhaftiger Rohrstock, sondern daß er sich des Rohrstockes nicht bediene. Er sagt dann wei­ter: «Selbst seine Vorwürfe wurden nie zu einem Schelten. 

wat schoolellende is, schijnt al lang niet meer internationaal in Europa te zijn, maar dat schijnt tegenwoordig al de meest uitgebreide cultuurvraag te zijn. En wij moeten er veel over praten, hoe we er toe kunnen komen dat de leraar, de opvoeder interesse weet op te wekken voor de dingen die hij doen moet. Nu zou ik u een voorbeeld willen geven uit de levensherinneringen van Tagore hoe hij terugkijkt op die interesse die in India zijn Engelse taalleraar hem bij heeft kunnen brengen. Hij zegt: ‘Wanneer ik in het algemeen aan zijn lessen terugdenk, dan kan ik niet zeggen dat Aghor Babu een strenge leerkracht was. Hij regeerde ons niet met het Spaanse riet.’ Bij ons doet dat natuurlijk terugdenken aan oudere, overwonnen tijden. Dat nu juist Tagore – wanneer je zijn ‘levensherinneringen’ ter hand neemt zul je het zien – zoveel over het ‘Spaanse rietje’ spreekt, moet nog op een primitieve cultuur terugwijzen. Je kunt het met goed recht aannemen, wanneer hij van een leraar zegt dat hij een Spaans riet in levende lijve was, maar ook dat hij geen gebruik maakte van het Spaanse riet. Verder zegt hij dan: ‘Zelfs zijn verwijten werden nooit tot schelden.’

Doch was auch seine persönlichen Vorzüge gewesen sein mögen, seine Zeit war Abend und sein Gegenstand Englisch! Ich bin sicher, daß selbst ein Engel einem jeden Bengalenknaben als ein wahrer Bote Jamas (Gott des Todes) erscheinen würde, käme er nach all dem Schulelend des Tages am Abend zu ihm und zündete eine trostlos trübe Lampe an, um ihn Englisch zu lehren.»
Na, Sie sehen ein Beispiel dafür, wie eine Zelebrität von heute da­von redet, wie sie erzogen worden ist! Aber Tagore redet auch da­von, wie das Kind schon gewisse Bedürfnisse für die Erziehung und den Unterricht mitbringe, und er deutet damit in einer ganz lebens-wirklichen Weise darauf hin, wie man demjenigen entgegenkommen soll, was eigentlich das Kind von einem verlangt, und wie das bei sei­ner Erziehung nicht der Fall war. Ich will es Ihnen überlassen, diese Dinge auf europäische Verhältnisse anzuwenden. Denn mir erscheint es ganz sympathisch, diese Dinge, die vielleicht da oder dort Anstoß erregen könnten, wenn man sie aus europäischen Verhältnissen her

Maar wat zijn persoonlijke goede eigenschappen ook geweest mogen zijn, hij kwam ’s avonds en zijn vak was Engels! Ik ben er zeker van dat zelfs een engel voor iedere Bengalenknaap als een echte ware bode van Jamas (god van de dood) zou verschijnen, wanneer die ‘s avonds na al die schoolmisère van overdag naar hem toe kwam en een troosteloos zwak lampje aanstak om hem Engels te leren.’
Nu, neemt u het als voorbeeld hoe een beroemdheid van tegenwoordig spreekt, over hoe hij opgevoed is! Maar Tagore spreekt er ook over hoe een kind al bepaalde behoeften aan opvoeding en onderwijs met zich meebrengt en hij wijst er met een realistische manier op hoe je tegemoet zou moeten komen aan wat het kind eigenlijk van je verlangt en hoe dat in zijn opvoeding niet het geval was. Ik laat het aan u over deze dingen op Europese omstandigheden toe te passen. Maar voor mij is het heel aangenaam deze dingen die misschien hier en daar ergernis kunnen veroorzaken wanneer je vanuit Europese omstandigheden vertelt,

blz. 14

erzählt, nun einmal aus asiatischen Verhältnissen heraus anzudeuten. Die europäische Anwendung kann dann jeder selber machen.
Tagore erzählt also: «Aghor Babu versuchte bisweilen, den Ze­phyr der Wissenschaft von draußen mit hereinzubringen, daß er über das dürre Einerlei unseres Schulzimmers hinstriche. Eines Tages zog er ein in Papier gewickeltes Paket aus der Tasche und sagte: ,Heute will ich euch ein wunderbares Kunstwerk des Schöpfers zeigen.’ Da­bei wickelte er das Papier auf und brachte einen menschlichen Kehl­kopf zum Vorschein, woran er uns die Wunder dieses Mechanismus auseinandersetzte.
Ich weiß noch, welchen Stoß es mir damals gab. Ich hatte immer geglaubt, der ganze Mensch spreche – hatte nie die leiseste Ahnung davon gehabt, daß man den Vorgang des Sprechens so abgetrennt be­trachten könne. Wie wunderbar auch der Mechanismus eines einzel­nen Teiles sein mag, er ist es sicher weniger als der ganze Mensch. Nicht daß ich mir dies damals so klargemacht hätte, doch es lag mei­nem ablehnenden Gefühl zugrunde. Daß der Lehrer diese Wahrheit aus den Augen verloren hatte, war wohl der Grund, weswegen der Schüler die Begeisterung nicht teilen konnte, mit der er sich über den Gegenstand erging.»

er nu eens vanuit Aziatische omstandigheden op te wijzen. Dat kan iedereen dan wel op Europa toepassen.Tagore vertelt dus: Aghor Babu probeerde van tijd tot tijd de frisse wind van wetenschap van buiten mee naar binnen te brengen, opdat die over het saaie alledaagse van onze klas heenstreek. Op een dag nam hij een in papier verpakt pakje uit zijn zak en zei: ‘Vandaag wil ik jullie een wonderbaarlijk kunstwerk van de schepper laten zien.’ Daarbij haalde hij het papier eraf en haalde een menselijke strottenhoofd te voorschijn, waarmee hij ons het wonder van dit apparaat uiteenzette. Ik weet nog wat voor een schok het mij toen gaf. Ik had steeds gedacht dat heel de mens sprak – ik had  nooit het flauwste vermoeden gehad dat je het spreken zo afgesnoerd kon beschouwen. Hoe prachtig ook het mechanische van een apart deel mag zijn, het is zeker wel minder dan de hele mens. Niet dat ik er toen zo duidelijk over dacht, maar het lag ten grondslag aan mijn afwijzende gevoel. Dat de leerkracht deze waarheid uit het oog had verloren, was misschien wel de reden dat de leerlingen zijn enthousiasme niet konden delen waarmee hij over het voorwerp sprak.’

Nun, das war der erste Stoß in bezug auf die Einführung in das menschliche Wesen selber. Es kam aber noch ein zweiter, der ärger war: «Ein andermal nahm er uns mit sich in den Seziersaal der Me­dizinschule.» Man darf schon überzeugt sein, daß da der Aghor Babu den Jungen einen ganz besonders feierlichen Tag bereiten wollte. «Die Leiche einer alten Frau lag auf dem Tische ausgestreckt. Dies störte mich nicht so sehr. Doch ein abgenommenes Bein, das auf dem Fußboden lag, brachte mich ganz aus der Fassung. Der Anblick eines Menschen in diesem fragmentarischen Zustand erschien mir so ent­setzlich, so widersinnig, daß ich den Eindruck von diesem dunklen, ausdruckslosen Bein tagelang nicht loswerden konnte.»
Sie sehen gerade an einem solchen Beispiel, wie es dem jungen Menschen ergeht, wenn er heute an den Menschen selber herange­bracht wird. Denn im Grunde genommen wird ja solches nur in die Erziehung aufgenommen, weil es eben scheint, daß es in richtiger

Nu, dat was de eerste aanzet m.b.t. de kennismaking met het wezen mens zelf.
Er kwam er nog een, die erger was: ‘Een andere keer nam hij ons mee naar de snijzaal van de school voor geneeskunde.’ Je kunt er wel vanuit gaan, dat Aghor Babu er voor de jongen een heel bijzonder feestelijke dag van wilde maken. ‘Het lijk van een oude vrouw lag op de tafel uitgestrekt. Daaraan ergerde ik mij niet zo erg. Maar een geamputeerd been dat op de grond lag, maakte me helemaal in de war. Het zien van een mens in deze fragmentarische toestand kwam mij zo verschrikkelijk voor, zo weerzinwekkend, dat ik de indruk van dit trieste, uitdrukkingsloze been dagenlang niet kwijt kon raken.’
Aan zo’n voorbeeld leer je nu hoe het met de jonge mens gaat, wanneer hij tegenwoordig met de mens zelf in aanraking gebracht wordt. Want in de grond van de zaak wordt dit alleen maar in de opvoeding opgenomen, omdat het lijkt dat het op de juiste manier vanuit het wetenschappelijke doen van

Blz.15

Weise aus dem Wissenschaftsbetrieb von heute hervorgehe. Man denkt ja selbstverständlich so aus dem Wissenschaftsbe trieb heraus, den man – Gott sei Dank, muß man schon sagen – als Lehrer aufge­nommen hat, daß es ja ganz großartig ist, wenn man nun das Spre­chen an einem Kehlkopfmodell erklären kann, oder wenn man erklä­ren kann, wie die besondere innere anatomisch-physiologische Eigen­tümlichkeit eines Beines ist. Denn im Sinne des heutigen wissen­schaftlichen Denkens und Anschauens braucht man ja den ganzen Menschen durchaus nicht. – Aber dies alles sind ja vorläufig noch nicht die Gesichtspunkte, die mich veranlassen, gerade diese Stellen aus Tagores Lebenserinnerungen anzuführen. Darüber werden wir im Laufe dieser Woche noch sprechen, nicht in Anknüpfung an Tago­re, sondern in Anknüpfung an die Sache selbst. Aber etwas anderes veranlaßt mich dazu. Das ist: wer heute Tagore betrachtet als Schrift­steller, als Dichter, der sagt sich: das ist ein hervorragender Mensch – und mit Recht. Und dieser Mann erzählt jetzt seine Lebensge­schichte und weist auf ganz schreckliche Erziehungs- und Unter­richtskunst für seine Kindheit hin. Ja, da geht einem ja ein ganz merkwürdiger Gedanke auf, der Gedanke nämlich, daß es ja dem Ta­gore gar nichts geschadet hat, daß er schlecht erzogen und unterrich­tet worden ist. Und man könnte nun meinen: es schadet ja gar nichts, wenn die Erziehung noch so schlecht ist; denn man kann ja nicht nur ein ganz leidlicher Mensch dabei werden, sondern sogar ein berühm­ter Tagore.

tegenwoordig stamt. Vanzelfsprekend denkt men zo vanuit de wetenschap, die men – god zij dank – moet je zeggen, als leraar opgenomen heeft; dat het geweldig is wanneer je het spreken aan een strottenhoofdmodel kan verklaren of wanneer je kan uitleggen hoe bijzonder de inwendige anatomisch-fysiologische eigenschappen van een been zijn. Want volgens het huidige wetenschappelijke denken en waarnemen heeft men de totale mens helemaal niet nodig. – Maar voorlopig zijn dit niet de gezichtspunten die voor mij aanleiding zijn, juist deze passages uit Tagores levensherinneringen op te voeren. Daarover zullen we in de loop van deze week nog spreken, niet in verband met Tagore, maar in verband met de zaak op zich. Iets anders geeft mij daartoe aanleiding. Dat is: wie tegenwoordig Tagore beschouwt als schrijver, als dichter, zegt, dat is een bijzonder mens – en terecht.
En deze man vertelt nu zijn levensverhaal en wijst op een heel verschrikkelijke opvoed- en onderwijskunst in zijn kindheid. Daarbij krijg je een heel merkwaardige gedachte, nl. dat het Tagore helemaal geen schade berokkend heeft dat hij slecht is opgevoed en slecht onderwijs heeft ontvangen. En nu zou je kunnen denken: het geeft helemaal niets al is de opvoeding nog zo slecht; want je kunt er niet alleen een tamelijk goed mens door worden, maar zelfs een beroemde Tagore.

Und so fühlt man sich in doppelter Beziehung eigentlich heute recht bedrängt, wenn man alles dasjenige hört, was als Reform­erziehungsimpulse gegeben wird. Auf der einen Seite sagt man sich:
Wenn man zurückblicken muß, wie man selbst so furchtbar unerzc­gen ist, woher weiß man denn, wie man es besser machen soll? Auf der anderen Seite sagt man sich: Wenn man aber doch nicht nur ein leidlicher Mensch, sondern ein berühmter Mensch werden kann, so hat doch eine solche Erziehung eigentlich nichts geschadet! Warum soll man denn soviel Mühe darauf verwenden, daß die Erziehung gut werden soll?
Sie sehen, wenn man nur so auf das Äußerliche hinsieht, so könnte es einem scheinen, daß man sich heute eigentlich doch vielleicht mit

En zo voelt het eigenlijk tegenwoordig in dubbel opzicht best lastig, wanneer je alles aanhoort wat als reformpedagogische impuls gegeven wordt. Aan de ene kant wordt gezegd: Wanneer je terug moet kijken hoe je zelf vreselijk slecht opgevoed bent, hoe weet je dan hoe je het beter moet doen? Aan de andere kant: wanneer je nu toch niet alleen een redelijk goed mens, maar ook een beroemd mens kan worden, dan heeft zo’n opvoeding toch helemaal geen kwaad gedaan? Waarom dan zoveel moeite doen om de opvoeding goed te laten zijn?
Zo zie je, wanneer je zo naar de uiterlijke dingen kijkt, dan kan het er zo uitzien dat je je heden ten dage toch eigenlijk veel meer met andere zaken

 Blz.16

anderen Dingen befassen sollte als mit Reformgedanken über Er­ziehungs- und Unterrichtswesen. Denn erstens geht einem so ein Licht darüber auf aus der eigenen schlechten Erziehung, daß man ja nichts Gescheites wissen kann, und auf der anderen Seite – die Bei­spiele des Tagore könnten natürlich verhundertfacht werden, wenn auch nicht in so außerordentlich stilvollem Format-, auf der anderen Seite wird man wiederum bedrängt von der Frage: Ja, ist es denn so außerordentlich notwendig, daß man soviel Mühe verwendet, um ein Erziehungsideal herauszufinden, da doch ein Mensch, der soviel zu schimpfen hat über seine eigene Erziehung, eben doch der Tagore geworden ist?
Wenn Anthroposophie, diese viel angefeindete Anthroposophie, auch nur so – wie manchmal Reformgedanken heute aufgenommen werden – Reformgedanken prägen würde, ich würde eigentlich ge­rade von dem Gesichtspunkte der Anthroposophie aus es gar nicht für so erheblich finden, daß nun auch Versuche unternommen werden in Erziehungs- und Unterrichtskunst. Aber Anthroposophie ist ja doch im Grunde genommen etwas ganz anderes als dasjenige, was sich die meisten Menschen heute noch von ihr vorstellen. Anthroposophie geht wirklich heute hervor aus den tiefsten Kulturbedürfnissen. 

zou moeten bezighouden dan met vernieuwingsgedachten over opvoeding en onderwijs. Want ten eerste komt iemand tot het inzicht dat je door je eigen slechte opvoeding niets verstandigs kan weten en aan de andere kant – de voorbeelden van Tagore kunnen natuurlijk verhonderdvoudigd worden, zij het niet op zo’n buitengewone stijlvolle manier – aan de andere kant krijgt je het benauwd van de vraag: ‘Maar is het dan zo strikt noodzakelijk dat je zoveel moeite doet om een opvoedingsideaal te vinden, terwijl een mens die toch zo veel te klagen heeft over zijn eigen opvoeding, dan toch maar een Tagore is geworden?
Wanneer antroposofie, deze vaak aangevallen antroposofie, ook alleen maar zo – zoals dikwijls vernieuwingsgedachten tegenwoordig opgepakt worden – reformgedachten zou formulieren, dan zou ik, juist vanuit het standpunt van de antroposofie het helemaal niet zo belangrijk vinden ook pogingen te ondernemen voor de opvoeding- en onderwijskunst. Maar antroposofie is in de grond van de zaak toch iets heel anders dan wat de meeste mensen er tegenwoordig van denken. Antroposofie komt toch echt voort uit de diepste noden van de cultuur.

Und Anthroposophie macht es nicht so wie ihre Gegner, daß sie dasjenige, was nicht gleich zu ihr gehört, in der furchtbarsten Weise verschimpft, sondern Anthroposophie will das Gute überall, wo es in der Welt vorhanden ist, anerkennen, und gründlich anerkennen. -Wie gesagt, ich will heute nur einleitungsweise zu Ihnen sprechen; dasjenige, was ich da an Behauptungen vorausnehme, das werden wir in den näch­sten Tagen schon belegt finden. – Anthroposophie macht aufmerk­sam darauf, wie großartig die Leistungen der Wissenschaft seit drei bis vier Jahrhunderten waren, wie großartig sie besonders geworden sind im Laufe des 19. Jahrhunderts. Sie erkennt diese Leistungen der Naturwissenschaft voll an.
Aber Anthroposophie muß nicht nur zu den einzelnen Leistungen der Naturwissenschaft hinblicken, sondern sie muß hinblicken zu der menschlichen Seelenverfassung, die aus der naturwissenschaftlichen Strömung der neueren Zeit sich ergibt. Da können wir nicht sagen:

En antroposofie doet niet zo als haar tegenstanders, dat wat niet meteen bij haar hoort, te verketteren, daarentegen wil antroposofie overal het goede waar dat in de wereld aanwezig is onderkennen, en fundamenteel onderkennen. Zoals gezegd, ik wil nu alleen maar bij wijze van inleiding tot u spreken; wat ik nu al als bewering naar voren breng zal ik de komende dagen onderbouwen. Antroposofie wijst erop hoe geweldig de prestaties van de wetenschap sinds drie, vier eeuwen zijn, hoe geweldig ze in het bijzonder in de loop van de 19e eeuw zijn geworden. Zij erkent de prestaties van de natuurwetenschap ten volle.
Maar antroposofie moet niet alleen kijken naar de op zichzelf staande prestaties van de natuurwetenschap, zij moet ook kijken naar de gemoedstoestand van de mens die uit de natuurwetenschappelijke stroom van de nieuwere tijd ontstaat. We kunnen niet zeggen: ja, wat gaat ons dat eigenlijk aan wat een paar

Blz.17

Ja, was geht uns dasjenige an, was einzelne naturwissenschaftlichGe­bildete heute denken; das hat ja doch für die allgemeine Menschheit keine große Bedeutung. – So können wir nicht sagen. Denn auch die­jenigen, die gar nichts von Naturwissenschaft wissen, bekommen heute die wichtigsten Grundlagen für ihre Seelenverfassung und ihre Orientierung in der Welt von den Ergebnissen der Naturwissenschaft her. Man kann geradezu behaupten: die in dieser oder jener religiö­sen Richtung orthodoxesten Menschen haben ein orthodoxes Be­kenntnis aus Tradition, aus Gewohnheit, aber ihre Orientierung in der Welt, die haben sie aus den Ergebnissen der Naturwissenschaft heraus. Die Seelenverfassung der modernen Menschheit nimmt im­mer mehr und mehr einen solchen Charakter an, der eben von der Na­turwissenschaft und ihren großartigen, nicht genug zu rühmenden Erfolgen herkommt.
Aber für diese Seelenverfas sung hat eben die Naturwissenschaft et­was Eigentümliches hervorgebracht. Sie hat den Menschen immer mehr und mehr bekanntgemacht mit der äußeren Natur, aber sie hat ihn immer mehr und mehr entfremdet seiner eigenen menschlichen Wesenheit. Denn was tun wir denn, wenn wir naturwissenschaftlich an den Menschen herangehen? Wir lernen zunächst heute in einer schon vollendeten Weise, möchte man sagen, die Grundgesetze der leblosen, der unorganischen Welt kennen.

natuurwetenschappelijk gevormde mensen tegenwoordig denken; het heeft voor de mensheid in het algemeen weinig betekenis. – Dat kunnen wij niet zeggen. Want ook degenen die helemaal niets weten van natuurwetenschap, krijgen tegenwoordig de meest fundamentele bases voor hun gemoedstoestand en hoe ze zich in de wereld moeten oriënteren door de resultaten van de natuurwetenschap. Je kunt welhaast redeneren: de in deze of gene richting meest orthodoxe mensen hebben een orthodox geloof vanuit de traditie, uit gewoonte, maar hun staan in de wereld, dat hebben ze door de resultaten van de natuurwetenschap. Het moderne menselijke gemoed neemt steeds meer van de natuurwetenschap en de grootse niet genoeg te roemen – resultaten in zich op.
Maar voor die gemoedstoestand heeft de natuurwetenschap nu ook iets merkwaardigs gebracht. Zij heeft de mens steeds meer vertrouwd gemaakt met de uiterlijke natuur, maar zij heeft hem ook steeds meer vervreemd van zijn eigen wezen. Want wat doen we eigenlijk wanneer we met natuurwetenschappelijke middelen de mens benaderen? Wij leren tegenwoordig nu al op een vervolmaakte manier, je zou kunnen zeggen, de basiswetten van de levenloze, de anorganische wereld kennen.

Dann zergliedern wir den Menschen, schauen, wie es in ihm physiologisch, chemisch zugeht, und wenden dasjenige, was wir aus dem Laboratorium wissen, auf den Menschen an. Oder aber wir betrachten andere Reiche der Na­tur, das pflanzliche, das tierische Reich. Da ist die Naturwissenschaft sich ja selbst klar darüber, daß sie keine so befriedigenden Gesetz­mäßigkeiten noch hat wie für das anorganische Reich; aber – wenig­stens in bezug auf das Tierische – wird dasjenige, was man da ge­lernt hat, auch auf den Menschen angewendet. Dadurch ist der Mensch, man kann heute schon sagen, für das populäre Bewußtsein auch nicht geworden der Mensch, der dasteht als die Krone der Erdenschöpfung, sondern er ist geworden der Schlußpunkt der Tierreihe. Man be­trachtet die Tierreihe in ihren Vollkommenheitsgraden bis hinauf zum Menschen. Man versteht bis zu einem gewissen Grade die Tiere,

Dan ontleden we de mens, kijken hoe het er bij hem fysiologisch, chemisch aan toe gaat en passen datgene toe op hem wat wij uit het laboratorium weten. Of we kijken naar andere natuurrijken – het planten-, het dierenrijk. De natuurwetenschap is zich er duidelijk bewust van, dat zij nog niet zulke bevredigende wetmatigheden heeft als die voor het anorganische rijk; maar in ieder geval met betrekking tot de dieren is dat wat men daar geleerd heeft, ook op de mens van toepassing. Daardoor is de mens, je kan tegenwoordig al zeggen voor het populaire bewustzijn, niet geworden de mens die gezien wordt als de kroon der schepping, maar die het eindpunt van een reeks dieren is. Men kijkt naar de dieren in een bepaalde opeenvolging  en hoe volmaakt die zijn tot aan de mens. Men begrijpt tot op zekere hoogte

Blz.18 

orientiert dann dasjenige um, was die Tiere haben, Knochenbau, Muskelbau, und bekommt als Schlußpunkt heraus als das höchstste­hende Tier – den Menschen.
Aber eine wirkliche Betrachtung der Menschenwesenheit ist dar­aus ja bisher noch nicht hervorgegangen. Das werden wir insbeson­dere für Einzelheiten, die uns gerade pädagogisch interessieren, ein­zusehen haben. Und man kann sagen: während für frühere Weltan­schauungen vor allen Dingen der Mensch in dem Mittelpunkt aller Anschauung gestanden hat, ist er jetzt herausgerückt, er steht nicht mehr drinnen. Er wird ja erdrückt von den geologischen Perioden, er wird erdrückt von demjenigen, was man als Evolutionslehre für die Tierreihe sagen kann. Man ist schon froh, wenn man, sagen wir, ein Gehörknöchelchen zurückführen kann auf das Quadratbein eines nied­rigerstehenden, eines noch tierischen Wesens. Es ist dies nur ein Beispiel; aber die Art und Weise, wie aus dem Menschlichen heraus seelisch-geistig des Menschen physisches Wesen organisiert wird:
das ist aus dem Gesichtsfelde herausgerückt, das ist nicht mehr da.
Und das beachtet man deshalb viel zu wenig, weil man immer ein solches Vorgehen, wie ich es gerade charakterisiert habe, als etwas ganz Selbstverständliches betrachtet. Es hat dies eben die moderne Kultur heraufgebracht. 

het dier, past dan datgene toe wat de dieren hebben: botten, spieren en men krijgt als eindpunt het hoogste dier – de mens.
Maar een realistische opvatting over het wezen mens is daar tot op heden nog niet uitgekomen. Dat moeten wij in het bijzonder voor een paar details die ons nu juist voor de pedagogie interesseren, wel inzien. Je kunt zeggen: terwijl in antieke wereldbeschouwingen nu juist de mens in het middelpunt van de waarneming stond, is hij daar nu uitgehaald, hij staat niet meer in het midden. Hij komt niet meer tot zijn recht door de geologische perioden; hij komt niet meer tot zijn recht door wat de evolutieleer over de opeenvolgende dierenreeks kan zeggen. Men is al blij wanneer men, laten we zeggen, een gehoorsbeentje terug kan voeren op een vierkantsbeen van een lager staand nog dierlijk wezen. Dit is maar een voorbeeld; maar de manier waarop, hoe vanuit de mens door ziel en geest het fysieke wezen van de mens opgebouwd wordt: dat is uit het blikveld verdwenen, dat is er niet meer.
En daarmee houdt men veel te weinig rekening omdat men steeds zo’n proces als ik zojuist heb gekarakteriseerd, als iets heel vanzelfsprekends beschouwt. Dat heeft nu juist de moderne cultuur vooruit geholpen.

Und es wäre traurig, wenn sie es nicht her-aufgebracht hätte; es ist sogar gut, daß sie es heraufgebracht hat, denn die Menschheit konnte in den früheren Vorstellungen, die vor dem naturwissenschaftlichen Zeitalter da waren, nicht fortfahren. Aber heute brauchen wir gerade im Sinne des naturwissenschaftlichen Denkens wiederum eine neue Einsicht in das Menschenwesen. Ge­rade dadurch gewinnen wir auch Einsichten in das Weltenwesen.
Ich habe oftmals versucht, klarzumachen, wie gerade vom heuti­gen, wie gesagt nicht genug zu rühmenden naturwissenschaftlichen Standpunkte aus die stärksten Illusionen dadurch hervorgerufen wer­den, daß ja dieser naturwissenschaftliche Standpunkt immer recht hat. Können wir irgendwo nachweisen, daß er unrecht hat, dann ist die Sache verhältnismäßig leicht; aber das schwierigste ist, da zurechtzu­kommen, wo er recht hat. Ich will Ihnen einmal eine Andeutung dar­über geben. Wie bekommt man heute jene Theorie heraus, die ja

En het zou treurig zijn wanneer deze niet verder zou zijn gekomen; het is juist goed dat ze verder gekomen is, want de mens kon met de oudere voorstellingen die voor het natuurwetenschappelijk tijdperk heersten, niet verder komen. Maar nu hebben we in het kader van het natuurwetenschappelijk denken weer nieuw inzicht in het wezen mens nodig. En daardoor winnen we ook aan inzicht in wat de wereld is.
Ik heb dikwijls geprobeerd te verduidelijken hoe juist vanuit de tegenwoordige, zoals gezegd, niet genoeg te roemen natuurwetenschappelijke standpunten, de grootste illusies opgeroepen worden dat deze natuurwetenschap altijd gelijk heeft. Zouden we ergens kunnen aantonen dat ze ongelijk heeft, dan is de zaak betrekkelijk eenvoudig; maar het moeilijkste is uit te komen bij waar ze gelijk heeft. Ik wil u daar iets over aanduiden. Hoe ontstaat nu die theorie  die

Blz. 19

schon Allgemeingut der gebildeten Menschen geworden ist – jene Theorie, die dann zurückführt zu der Erdenentstehung, zu der Entste­hung des Planetensystems, nach der berühmten, heute ja modifizier­ten Kant-Laplaceschen Theorie? Man geht zurück durch lange Pe­rioden. Wenn einer von 20 Millionen Jahren spricbt, so ist er eigent­lich schon ein Waisenknabe, denn andere sprechen von 200 Millionen usw. Man berechnet die Vorgänge, die gegenwärtig sich abspielen auf Erden, mit Recht -physisch kann man nichts anderes betrachten -, man betrachtet etwa, wie da oder dort sich eine Ablagerung bildet, wie eine Umwandlung oder Metamorphose sich bildet, und jetzt bil­det man sich eine Vorstellung über dasjenige, was nun in einer star­ken Weise umgewandelt ist, rechnet aus, wie lange das gebraucht haben muß. Zum Beispiel: wenn der Niagara soundso lange über die unter ihm liegenden Steine fällt und man berechnen kann, wieviel er abschabt, so kann man an einer anderen Stelle, wo mehr abge­schabt ist, durch eine bloße Multiplikation, die ganz richtig ist, 20 Millionen Jahre herausbekommen. Und so kann man von dem jetzi­gen Gesichtspunkte ausgehen und kann so für die Zukunft ausrech­nen, wann die Erde in den berühmten Wärmetod übergehen wird, usw. Ja, aber sehen Sie, dieselbe Rechnung könnten Sie nämlich auch anders anstellen.

al gemeengoed is geworden onder de ontwikkelde mens – die theorie die teruggaat naar het ontstaan van de aarde, het ontstaan van het planetensysteem; naar de beroemde, nu wel aangepaste theorie van Kant-Laplace?* Men gaat lange perioden terug in de tijd. Wanneer iemand over 20 miljoen jaar spreekt dan is hij eigenlijk maar een kleine jongen, want andere spreken over 200 miljoen jaar, enz. Men berekent de processen die zich tegenwoordig op aarde afspelen en terecht – fysiek kan men naar niets anders kijken – men bekijkt hoe hier of daar zich een afzetting vormt en nu maakt men zich een voorstelling over wat er in sterke mate veranderd is, en rekent uit hoeveel tijd dat nodig gehad moet hebben. Bv. wanneer de Niagara zo lang al op de stenen beneden neervalt en men kan berekenen hoeveel hij daarbij afslijpt, dan kan men op een andere plaats, waar er meer afgeschuurd is, enkel en alleen door een  vermenigvuldiging die helemaal goed is, op 20 miljoen jaar komen. En zo kan men van het huidige standpunt uitgaan en voor de toekomst uitrekenen wanneer de aarde aan de beroemde warmtedood ten onder zal gaan, enz. Maar, ziet u, dezelfde berekening zou je ook anders kunnen uitvoeren.

Beobachten Sie einmal von Jahr zu Jahr das mensch­liche Herz, wie es sich verändert. Notieren Sie diese Veränderung, und Sie können, indem Sie richtig ausrechnen, nun sich die Frage stellen, die ganz und gar einer richtigen Methode entspricht und nach dem Muster der geologischen Methode gebaut sein könnte, wie das menschliche Herz vor 300 Jahren ausgesehen hat und wie es nach 300 Jahren aussehen wird. Die Rechnung wird absolut stimmen, es ist nichts dagegen zu sagen. Wenn man eine mittlere Zeit des Men­schen, so um das 85. Jahr, nimmt, wird man einen langen Zeitraum ge­winnen, durch den das menschliche Herz gegangen sein könnte. Nur eine Kleinigkeit ist übersehen worden: das menschliche Herz hat vor 300 Jahren noch nicht bestanden und wird nach 800 Jahren auch nicht mehr bestehen. Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich­keitsgemäß ist die Sache nicht. – Wir sind eben heute in unserem in­tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben

Kijk eens naar het hart van de mens, hoe dat verandert. Schrijft u die verandering op en u kunt nu wanneer u het juist uitrekent zich de vraag stellen die in overeenstemming is met een juiste methode en volgens het voorbeeld van de geologische methode opgebouwd kan zijn, hoe het hart van de mens er 300 jaar geleden uitzag en hoe het er over 300 jaar uit zal zien. De berekening zal absoluut kloppen daar is niets tegen in te brengen. Wanneer je de leeftijd van de mens neemt op ongeveer de helft, 35 jaar, dan krijg je een lange tijdsduur waar het menselijke hart doorheen heeft kunnen gaan. Maar een detail is over het hoofd gezien: het hart van die mens bestond 300 jaar geleden niet en zal er over 300 jaar ook niet meer zijn. Dus de berekening is absoluut goed uitgevoerd, maar de zaak is niet in overeenstemming met de realiteit. –Wij zijn nu eenmaal tegenwoordig in ons intellectualistische tijdperk te zeer op het juiste uit en we hebben de gewoonte losgelaten

*Kant-Laplacesche Tbeorie: Uit Kants »Naturgeschichte und Theorie des Himmels» (1755) de daarin vastgelegde  »Nebularhypothese» en uit »Exposition du systeme du monde» (1796) van Laplace.
.

Blz. 20

uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeits­gemäß sein muß.
Dieser Begriff wird uns noch manchmal auftauchen im Laufe dieser Woche. Aber manchmal ist es auch so, daß mancherlei ganz aus den Augen verloren wird, wenn man heute richtige Theorien aufbaut. Haben Sie es denn nicht erlebt – ich will nicht sagen, daß Sie es selber gemacht haben, denn die Anwesenden sind ja immer ausgeschlossen von den Dingen, die man nicht gerade in sympathischerWeise sagt-, haben Sie es nicht erlebt, daß die Umdrehung der Planeten um ihren Zentralkörper, die Sonne, recht anschaulich vorgeführt wird schon in der Schule, dadurch daß man ein Kartenblättchen nimmt, es kreisför­mig zuschneidet, es durchschiebt durch einen Öltropfen, eine Steck­nadel hindurchsteckt, es vom Wasser tragen läßt und das ins Rotieren bringt. Dann spalten sich die kleinen Planetchen, die Ölplanetchen, ab, und man fabriziert ein wunderschönes Miniaturplanetensystem. Die Sache ist jetzt «bewiesen», selbstverständlich.

dat alles wat we in het leven moeten begrijpen, niet alleen maar logisch juist moet zijn, maar ook in overeenstemming met de werkelijkheid.
Dit begrip zal in de loop van deze week nog vaak opduiken. Maar dikwijls is het ook zo dat heel veel uit het oog wordt verloren, wanneer men tegenwoordig juiste theorieën formuleert.
Hebt u het dan zelf niet meegemaakt – ik wil niet zeggen dat u het zelf hebt gedaan, want de aanwezigen zijn altijd uitgesloten van de dingen die men nu bepaald niet op sympathieke manier zegt – hebt u het dan niet meegemaakt dat de draaiing van de planeten om het centrale lichaam, de zon, heel aanschouwelijk werd gemaakt, op school al, doordat men een kaartje neemt, het rond knipt, het door een druppel olie haalt, een naald erdoorheen steekt, het door water laat dragen en het aan het draaien brengt. Dan splitsen de kleine planeetjes zich af, de olieplaneetjes en men fabriceert een wondermooi planetensysteem. De zaak is nu ‘bewezen’, vanzelfsprekend.

Nun, es ist bei Dingen der moralischen Weltordnung sehr schön, wenn der Mensch sich selbst vergißt, aber bei wissenschaftlichen Versuchen ist eben die erste Grundlage zum Schaffen eines Wirklichkeitsgemäßen, daß man keine Bedingung vergißt – und die wichtigste Bedingung dazu, daß da etwas geworden ist, ist doch der Herr Lehrer, der die Stecknadel umdreht! Sie dürfen also dies nur dann zur Hypothese ausgestalten, wenn Sie annehmen, daß ein riesiger Herr Lehrer an einer großen Weltenstecknadel die Geschichte herumgedreht hat; sonst dürfen Sie die Hypothese gar nicht ausführen.
Und so stecken gerade in dem Richtigsten, was heute aus der na­turwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt, was in sich, in seiner eigenen Methode gar nicht anfechtbar ist, ungeheuer viele Ele­mente einer unwirklichkeitsgemäßen Seelenverfassung, die eben ein­fach in die Schule hineingetragen werden. Denn wie könnte man denn anders? Man geht ja natürlich durch die Bildung der Zeit hindurch! Das ist ja auch ganz richtig. Aber setzt man sich nun her über eine solche geologische Rechnung, über einen solchen astronomischen Vergleich, studiert man die Sache, ja, dann stimmt alles. Man staunt

Welnu, bij zaken van de morele wereldorde is het goed wanneer de mens zichzelf wegcijfert, maar bij wetenschappelijk onderzoek is het eerste grondbeginsel om iets te berde te brengen wat in overeenstemming is met de realiteit, dat men geen voorwaarde vergeet – en de belangrijkste voorwaarde dat hier iets tot stand is gekomen, is toch mijnheer de leraar, die de naald draait! U mag dus dit alleen maar als hypothese vormgeven, wanneer u accepteert dat er een reuze mijnheer de leraar aan een grote wereldnaald gedraaid heeft; anders mag u die hypothese helemaal niet opstellen.
En zo zitten nou precies in wat als het juiste wordt gezien wat tegenwoordig uit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing komt, wat op zich, vanuit de eigen methode helemaal niet aanvechtbaar is, heel veel elementen van een geestesgesteldheid die niet in overeenstemming is met de werkelijkheid; die toch de school binnen komt. Want wat zou je ook anders moeten? Je maakt natuurlijk die actuele ontwikkeling mee. Dat is helemaal oké. Je buigt je over zo’n geologische berekening, over zo’n astronomische vergelijking, je bestudeert de zaak en dan klopt alles. Je kunt je vaak verbazen over zoiets wat

Blz. 21

manchmal nur über das ungeheuer Geistreiche; es ist alles richtig, was man da tut – aber es führt von der Wirklichkeit ab! Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirk­lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen. Aber in einem gewissen Sinne ist auch schon in das Denken über Erziehungs- und Unterrichtspraxis dieses Nichtherankommenkönnen an den Menschen eingedrungen. Ich möchte es Ihnen an einem Beispiel zeigen. Sehen Sie, wenn man einen Jungen oder ein Mädchen zu erziehen hat, so er­gibt sich ja: eines ist für das eine besonders begabt, für das andere weniger begabt. Sie kennen wahrscheinlich alle diese Dinge, die heute über diese Sache in der Pädagogik gelehrt werden, ich führe sie nur an, damit wir uns verständigen können. Man findet also verschiedene Begabungen. Nun, wie nähert man sich heute diesen Begabungen ge­rade da, wo, möchte ich sagen, das wissenschaftliche Denken am mei­sten vorgeschritten ist? Sie wissen ja alle aus Ihrer Lektüre der päd­agogischen Literatur: man nähert sich ihnen durch die sogenannte Korrelationsmethode. Man bildet sich da den Korrelationskoeffi­zienten, wie man sagt. 

ongelooflijk geestrijk is; wat men doet klopt allemaal – maar het leidt af van de werkelijkheid! Wanneer we echter mensen willen opvoeden, dan moeten we niet van de werkelijkheid afwijken; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we de mens zelf benaderen. Maar in zekere zin is ook al in het denken over opvoeding- en de onderwijspraktijk iets binnengedrongen waardoor men de mens niet benaderen kan. Dat zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien. Kijk, wanneer je een jongen of een meisje moet opvoeden, dan blijkt: de een heeft een talent voor dit, maar voor iets anders minder. Je weet waarschijnlijk al deze dingen wel die je in de pedagogiek leert; ik breng ze alleen maar te berde opdat wij elkaar begrijpen. Je hebt dus verschillende vormen van aanleg. Wel, hoe gaan we tegenwoordig met deze aanleg om, daar waar zich het wetenschappelijke denken het meest ontwikkeld heeft. U weet allemaal wel uit de pedagogische literatuur: men benadert deze vanuit de zogenaamde correlatiemethode.

Nämlich man setzt, wenn zwei Begabungen sich immer zusammenfinden, was nie eine Ausnahme ist, den Korrela­tionskoeffizienten für diese zwei Begabungen mit 1 an. Eigentlich gibt es ja das nicht, aber es ist eben eine Annahme. Wenn zwei Bega­bungen ganz unverträglich miteinander wären, dann setzt man diese Tatsache an mit dem Korrelationskoeffizienten Null. Und nach die­ser Methode prüft man nun, wie die einzelnen Begabungen der Kin­der zusammenstimmen. Man findet zum Beispiel, daß Zeichnen und Schreiben den Korrelationskoeffizienten, sagen wir 0′ 70 haben. Das heißt, es kommt bei weit über die Hälfte der Kinder hinaus vor, daß, wenn eins unter ihnen Begabungen für das Zeichnen hat, es auch Begabung für das Schreiben hat. Man sucht solche Korrelationsko­effizienten für andere Verhältnisse zwischen den Begabungen – sagen wir für den Schreibunterricht und den Unterricht in der Mutterspra­che; da ist der Korrelationskoeffizient 0′ 54. Dann sucht man den Korrelationskoeffizienten, sagen wir für Rechnen und Schreiben, und findet 0′ 20, für Rechnen und Zeichnen 0′ 19 usw. Also Rechnen und

De correlatiecoëfficiënt wordt gemaakt, zoals men zegt. Dat gaat zo: wanneer steeds twee talenten samengaan, wat geen uitzondering is, geeft men de correlatiecoëfficiënt het cijfer 1. Eigenlijk bestaat dat niet, maar we gaan er vanuit. Wanneer er twee talenten zijn die elkaar niet verdragen, geeft men dit aan met cc. 0. En volgens deze methode onderzoekt men nu, hoe de individuele talenten van de kinderen met elkaar overeenstemmen. Dan vindt men bv. dat tekenen en schrijven de cc. van, laten we zeggen 0’70 hebben. Dat betekent dat het bij meer dan de helft van de kinderen voorkomt, dat wanneer er één onder hen is met aanleg voor tekenen, het ook aanleg heeft voor schrijven. Men zoekt deze cc. voor andere verhoudingen tussen aanleg – laten we zeggen voor de schrijfles en de taalles; de cc. is bv. 0’54. Dan zoekt men de cc.’s voor rekenen en schrijven en vindt 0’20; voor rekenen en tekenen 0’19 enz.

Blz. 22

Zeichnen ist am wenigsten beieinander, Schreiben und Zeichnen ist am meisten beieinander. Die Begabung für die Muttersprache, für das Zeichnen, die ist ungefähr bei der Hälfte der Schüler, die man hat, beieinander.
Ja, sehen Sie, es soll hier gar nicht das geringste eingewendet wer­den gegen die Berechtigung solcher Untersuchungen auf dem Felde der Wissenschaft. Man wäre selbstverständlich auf ganz falscher Fährte, wenn man etwa jetzt sagen würde: so etwas solle nicht unter­sucht werden. Diese Dinge sind ja natürlich außerordentlich interes­sant. Und ich richte mich nicht im mindesten gegen experimentelle oder statistische Methoden in der Psychologie. Aber wenn nun das angewendet werden soll unmittelbar in der Erziehungs und Unter­richtspraxis, so kommt das einem doch gerade so vor, wie wenn man einen zum Maler machen will und ihn nicht darauf verweist, daß er nun mit Farben hantiert, und ihn je nach seiner Individualität in das Behandeln der Farben hineinbringt, sondern ihm sagt: Sieh einmal, da hast du ein schönes Lehrbuch der Ästhetik, lies da das Kapitel über das Malen durch, dann wirst du schon ein Maler werden. – Mir hat einmal ein ganz berühmter Maler in München etwas erzählt, ich habe das bei anderen Gelegenheiten öfter erwähnt:

Dus rekenen en tekenen ligt het minst bij elkaar, schrijven en tekenen het meest. De aanleg voor taal en tekenen zie je bij ongeveer de helft van de leerlingen. Kijk, het is niet de bedoeling dat er ook maar het minste aangevoerd wordt tegen de juistheid van deze onderzoeken op het gebied van de wetenschap. Je zou vanzelfsprekend op een verkeerd spoor lopen wanneer je iets zou zeggen als: dit hoeft niet onderzocht te worden. Deze dingen zijn nu eenmaal buitengewoon interessant. En ik heb niet het minst tegen experimentele of statistische methoden in de psychologie.

Maar wanneer je dit nu direct moet toepassen in de praktijk van opvoeden en leren, dan lijkt het er toch op dat wanneer je iemand wil opleiden tot schilder je hem er niet toe aanzet om met kleur om te gaan, maar in plaats daarvan zegt: ‘Kijk eens, hier heb je een mooi boek over schoonheid, lees het hoofdstuk over schilderen eens door, dan word je schilder.’

Er war eben in der Malschule; da war der berühmte Ästhetiker Carriere, der in Mün­chen Ästhetik vortrug. Die Mal schüler gingen einmal zu diesem Wis­senschafter, der auch über Malerei sprach. Aber nicht öfter als ein­mal gingen sie hin, denn sie sagten von diesem berühmten Ästheten, er wäre «der ästhetische Wonnegrunzer ». – So kommt es einem auch vor, wenn man aus den vorerwähnten Angaben nun irgend etwas für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis gewinnen soll. Als wissen­schaftliches Resultat ist das ja alles ganz interessant, aber für die Handhabung der Erziehung und des Unterrichts ist doch etwas ande­res notwendig. Da ist zum Beispiel notwendig, daß man in das menschliche Wesen so tief eindringt, daß man weiß, aus welchen in­neren Funktionen die Zeichnen-Geschicklichkeit und die Schreib-Ge-schicklichkeit herauskommt, und aus welchen wiederum die Ge­schicklichkeit, die Fähigkeit für die Muttersprache herauskommt. Es gehört die lebendige Anschauung des Menschenwesens dazu, um darauf

Een heel beroemd schilder heeft mij in München eens verteld – ik heb het al eens vaker gezegd: het gebeurde op de schilderschool; daar was de beroemde estheticus Carriere*, die in München esthetiek doceerde. Nu gingen de schilderstudenten eens naar deze wetenschapper toe, die ook over het schilderen sprak. Maar ze gingen maar één keer, want, zeiden ze over deze beroemde estheticus, dat is een ‘esthetische zwijmelaar’. Daar lijkt het op wanneer je uit wat ik hierboven aanhaalde, iets zou moeten halen voor de praktijk van opvoeding en onderwijs. Als wetenschappelijk resultaat is het allemaal heel interessant, maar om op te voeden en les te geven is toch wel wat anders nodig. Wat bv. nodig is, is dat je zo diep tot het mensenwezen doordringt, dat je weet uit welke innerlijke functies het kunnen tekenen komt en uit welke het vermogen van de moedertaal. Je hebt een levendige manier van naar

*Moritz Carriere, 1817-1895. Filosoof en estheticus «Ästhetik» 1859
.

Blz. 23

zu kommen, wie aus dem Kinde herausfiießt diese besondere Fä­higkeit zum Zeichnen, die besondere Fähigkeit, sich in die Mutter­sprache hineinzufinden usw. Dann braucht man solche Zahlen nicht, sondern dann hält man sich an dasjenige, was einem das Kind selber gibt. Dann sind einem höchstens solche Zahlen hinterher eine ganz interessante Bestätigung. Sie haben daher auch durchaus ihren Wert, aber aus ihnen unterrichten und erziehen lernen wollen, das weist bloß darauf hin, wie weit wir uns vom Menschenwesen in der Er­kenntnis entfernt haben.
Wir wollen das Menschenwesen statistisch fassen. Das hat auf ge­wissen Gebieten sein Gutes. Wir können das Menschenwesen wis­senschaftlich statistisch fassen, aber in das Wesen dringen wir da­durch nicht hinein. Denken Sie nur einmal, wieviel die Statistik hilft auf einem gewissen Gebiet, wo sie ganz lebensvoll angewendet werden kann: dem Versicherungswesen. Wenn ich mich heute versichern will, werde ich nach meinem Alter gefragt, auf meine Gesundheit ge­prüft. Da kann man sehr schön ausrechnen, wieviel man an Versiche­rungsquote zu zahlen hat, wenn man noch jung ist oder ein alter Kerl ist. Da rechnet man ja die wahrscheinliche Lebensdauer, und diese Lebensdauer stimmt durchaus ganz richtig für die Bedürfnisse des Versicherungswesens.

de mens kijken nodig om erachter te komen hoe vanuit het kind  een bijzondere aanleg voor tekenen naar buiten komt, een bijzondere aanleg voor de taal. En dan heb je die getallen niet nodig, dan houd je je aan wat het kind jou geeft. Dan zijn die getallen achteraf hooguit een heel interessante bevestiging. Ze zijn daarom wel wat waard, maar erdoor te willen leren opvoeden en onderwijzen wijst er al op hoe ver wij ons op het gebied van kennis, van het wezen mens hebben vervreemd. Wij willen het wezen mens statistisch begrijpen. Dat heeft op bepaalde gebieden iets goeds. Wij kunnen de mens wetenschappelijk statistisch begrijpen, maar het wezenlijke bereiken we daarmee niet.
Denk eens in hoeveel de statistiek van nut is op een bepaald terrein, waar ze realistisch gebruikt kan worden: in het verzekeringswezen. Wanneer ik mij tegenwoordig wil verzekeren, vraag men naar mijn leeftijd, wordt mijn gezondheid onderzocht. Dan kun je heel mooi uitrekenen hoeveel je aan verzekeringspremie moet betalen wanneer je nog jong bent of een oude kerel. Men rekent de waarschijnlijke levensduur uit en deze leeftijd klopt heel goed voor wat de verzekering nodig heeft.

Aber wenn Sie sich nun versichert haben, sa­gen wir für 20 Jahre noch im 37. Jahre, werden Sie sich jetzt ver­pflichtet fühlen, mit 57 Jahren zu sterben, weil das Ausgerechnete ganz richtig ist? Es ist eben durchaus etwas anderes, ans Leben un­mittelbar heranzutreten, oder logisch richtige Erwägungen anzustel­len, die für ein gewisses Gebiet sehr segensreich sein können.
Beim Schreiben und Zeichnen handelt es sich zum Beispiel darum:
Wenn man die Versuche anstellt gerade bei Kindern, die ins schul­pflichtige Alter gekommen sind, so sind diese Kinder – wir werden dann von den Lebensaltern eben zu sprechen haben im Verlauf dieser Vorträge – eingetreten in das Alter ungefähr, in dem sie den Zahn-wechsel durchmachen. Nun werden wir im weiteren Verlauf der Vor­träge hören, daß wir alle Erziehung gliedern müssen nach den haupt­sächlichsten drei Lebensaltern des heranwachsenden Menschen: dem Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dem Lebensalter

Maar wanneer je je nu verzekerd hebt, laten we zeggen op 37- jarige leeftijd voor 20 jaar, zou je je dan verplicht voelen om op je 57ste dood te gaan, omdat de berekening klopt? Het is toch beslist iets heel anders of je nu direct met het leven te maken hebt of dat je logisch juiste overwegingen maakt die op een bepaald terrein heel vruchtbaar kunnen zijn.
Bij schrijven en tekenen gaat het er bv. om: wanneer je onderzoek doet bij kinderen die leerplichtig zijn geworden, dat dit kinderen zijn – wij zullen in het verloop van deze voordrachten over de leeftijdsfasen moeten spreken –die ongeveer op de leeftijd zijn dat ze hun tanden wisselen. Nu zullen we in de loop van de verdere voordrachten horen, dat we heel de opvoeding moeten indelen in de drie belangrijkste drie levensfasen van de opgroeiende mens: die van geboorte tot tandenwisseling, die van tandenwisseling tot puberteit en de

Blz. 24

vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife und dem Lebensalter nach der Geschlechtsreife, und daß wir studieren mussen im einzelnen, wie sich der Mensch in diesen drei Lebensepochen verhält.
Nehmen wir diesen Fall mit dem Schreiben und Zeichnen. Ja, weil man so gut die drei Reiche der Natur studiert hat und alles, was man dort studiert hat, auf den Menschen anwendet, so kommt es einem vor: man begreift den Menschen, wenn man das alles anwenden kann, wenn man gewissermaßen über den Menschen ebenso denken kann, wie man es gelernt hat zu denken über die drei Reiche der Natur. Aber wenn man direkt an den Menschen herangeht, so findet man folgendes. – Man muß nur den Mut haben, den Menschen wirklich ebenso zu betrachten, wie man die äußere Natur betrachtet; die ge­genwärtige Weltauffassung hat eben nur den Mut, die äußere Natur zu betrachten, aber sie hat nicht den Mut, den Menschen ebenso zu betrachten, wie sie die äußere Natur betrachtet.
Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum Zahnwech sel hin: es wechselt die Zähne. Sie wissen, es ist das Wech­seIn der Zähne – ein folgendes Wechseln der einzelnen Zähne kommt ja nicht in Betracht – im normalen Menschenleben das letzte Ereignis im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode.

leeftijd daarna en dat we apart moeten bestuderen hoe het gedrag van de mens in deze drie leeftijdsfasen is.
Nemen we het geval met het schrijven en tekenen. Omdat men dus zo goed de drie natuurrijken bestudeerd heeft en alles wat men bestudeerd heeft past men op de mens toe, dan lijkt het: men begrijpt de mens wanneer men dit allemaal kan toepassen, wanneer men in zekere zin over de mens net zo denken kan zoals men geleerd heeft te denken over de drie natuurrijken. Maar wanneer je je eerst op de mens richt, vind je het volgende. Je moet alleen de moed hebben om de mens net zo te beschouwen als je de natuur buiten ons bekijkt; de wereldbeschouwing van nu heeft wel de moed om de uiterlijke natuur te bekijken, maar niet de moed om de mens net zo te bekijken als  de uiterlijke natuur.
Kijken we naar het kind, hoe het zich ontwikkelt tot aan de tandenwisseling: het wisselt de tanden. U weet het tandenwisselen – er komt niet nog eens een tandenwisseling van elke tand – is in een normaal mensenleven in dit aardse bestaan de laatste keer; iets soortgelijks vindt tot aan de dood niet meer plaats.

Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Empfindung haben, wie sie da der Tagore gegenüber dem abgeschnittenen Bein des Men­schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zähne heraus-arbeitet, das sitzt nicht etwa bloß in den Kiefern, sondern das sitzt im ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefähr zum 7. Jahre etwas, was in ihm drinnensitzt, und was sich wie in einem Schluß-punkt äußert, möchte man sagen, beim Wechseln der Zähne. In der ursprünglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga­nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; später ist es so nicht mehr vor­handen.
Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa­gen: Es gibt latente Wärme, es gibt freie Wärme. Irgendeine Wärme ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim­men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit dem Thermometer bestimmen. – Diesen Mut haben wir gegenüber

Nu zult je, wanneer je net zo’n gewaarwording hebt als Tagore bij het geamputeerde been, zeggen: wat het ontstaan van de blijvende tanden bewerkt, bevindt zich niet alleen in de kaken, maar dit zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: in de hele mens zit tot ongeveer het 7e jaar iets wat tot uiting komt in een afsluiting, bij de tandenwisseling. In zijn oorspronkelijke vorm waarin het in de mens aanwezig is, zit het tot het zevende jaar; later is het niet meer in deze vorm voorhanden.
Nu hebben we tegenwoordig de moed om bv. in de natuurkunde te zeggen: er bestaat latente warmte en er bestaat vrije warmte. Een bepaalde warmte is gebonden, die kun je met de thermometer niet bepalen; op de een of andere manier komt ze vrij en nu kun je ze wel meten. Deze moed hebben wij bij

Blz. 25

den äußeren Naturerscheinungen. Gegenüber dem Menschen haben wir diesen Mut nicht, sonst würden wir sagen: Dasjenige, was da im Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge­kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus – es kommt ja auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Kräfte, mit denen das Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. – Man muß den Mut ha­ben, den Menschen erkenntnismäßig ebenso zu betrachten, wie man die Natur erkenntnismäßig betrachtet. Die heutige Naturwissen­schaft betrachtet den Menschen nicht so wie die Natur, sondern sie betrachtet die Natur, getraut sich aber an den Menschen nicht heran mit denselben Methoden. Wenn wir uns aber nun das sagen, dann werden wir hingelenkt auf alles das, was Knochiges im Menschen ist, was gewissermaßen die menschliche Gestalt erhärtet und ihr Halt gibt. – Nun, so weit könnte ja zur Not auch noch die gewöhnliche Physiologie gehen, und sie wird so weit gehen, wenn sie es auch heute iioch nicht will. Gerade die wichtigsten Wissenschaften sind heute in Umbildung begriffen, und sie werden noch Wege gehen, wie ich sie eben angedeutet habe. Aber es kommt jetzt etwas anderes

uiterlijke natuurverschijnselen. Bij de mens hebben wij deze moed niet, want anders zouden we zeggen: wat tot een jaar of 7 in de mens aanwezig was, is met de tandenwisseling naar buiten gekomen; het was gebonden aan zijn organisme – dat komt ook tot uitdrukking in de bouw van botten – maar dan komt dat vrij en verschijnt in een andere vorm, nu als innerlijke, als zieleneigenschappen van het kind. Het zijn dezelfde krachten waarmee het kind aan zijn organisme gewerkt heeft. Je moet de moed hebben de mens via de kennis net zo te bekijken als je de natuur via de kennis bekijkt. De huidige natuurwetenschap bekijkt de mens niet zoals de natuur, ze bekijkt de natuur, maar durft het niet aan met dezelfde methoden de mens te bekijken.
Wanneer wij dit zeggen dan moeten wij wel kijken naar alles wat botachtig is aan de mens, wat in zekere zin de menselijke gestalte hard maakt en steun geeft. Nu, zo ver zou desnoods ook de gewone fysiologie kunnen gaan en die zal zo ver gaan, ook al wil ze dit vandaag de dag nog niet. Juist de belangrijkste wetenschappen zijn nu aan het veranderen en ze zullen nog wegen inslaan, zoals ik die net aangeduid heb. Maar er komt nog wat anders bij.

GA 306 blz.25

dazu. Sehen Sie, wir treiben im späteren Leben auch seelisch mancher­lei. Wir treiben zum Beispiel die Geometrie. Man hat heute in unse­rem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung: – neh­men wir etwas ganz Einfaches – die drei Raumesdimensionen, die schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senkrecht

We doen in het verdere leven ook nog van alles met gevoel. We doen bv. meetkunde. Men heeft tegenwoordig in onze abstract-intellectualistische tijd de voorstelling – laten we iets eenvoudigs nemen – van de drie ruimterichtingen, die zweven daar ergens in de lucht. Het zijn nu eenmaal drie  loodrecht op elkaar staande lijnen die

Blz. 26

stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das kann man natürlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalität aber auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewußten, wenn das Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es überall die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichge­wicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalität vorhanden. Da können wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da ist eine Linie, die mit der aufrechten Körperachse zusammenfällt, die wir prüfen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das ja seine Rückenmarkslinie parallel der Erde hat, während wir eine aufrechte Rückenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist dieje­nige, die wir unbewußt gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geome­trischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das noch viel Unbewußtes, halb Träumerisches hat; dann wird es später heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus.

tot in het oneindige gedacht kunnen worden. Dat kun je natuurlijk door abstractie eruit krijgen, maar doorleefd is dat niet. Maar de drie dimensies wil je ook ervaren; en ze worden ervaren, onbewust nog, wanneer het kind leert uit de situatie van onhandig kruipen waarbij het overal zijn evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in evenwicht te komen. Daar zijn de drie dimensies bij aanwezig. Dan kun je geen drie lijnen in de lucht tekenen, maar daar heb je een lijn die met de rechtopgaande lichaamsas samenvalt, die we merken, wanneer we slapen en liggen en ons daarin niet bevinden, die we ook hebben als het belangrijkste verschil met het dier dat zijn ruggengraat parallel aan de aarde heeft, terwijl de onze verticaal is. De tweede dimensie die wij onbewust ons eigen maken is die waarbij we de armen uitstrekken. De derde ruimterichting gaat van voor naar achter. De drie richtingen zijn nu echt concreet ervaren: boven-onder; rechts-links; voor-achter. En wat in de meetkunde gedaan wordt, is abstract. De mens beleeft in zichzelf wat hij in meetkundige figuren beschrijft, maar wel op de leeftijd die nog erg onbewust, half dromend verloopt; later komt dat er dan uit en wordt abstract.

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in­nere Verhärtung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das Kind im Unbewußten an seinem eigenen Körper die Geometrie, das Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, haben gewissermaßen – wie sich bei einer Lösung, wenn wir sie er­kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel­ler wird – das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstärktes Kno­chensystein, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seeli­sche zurückgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen usw. geworden. Wir sehen herausströmen aus dem Menschen die seelischen Eigen­schaften. Und denken Sie doch nur, was das für ein Interesse an dem

Met de tandenwisseling wordt nu juist sterker wat de mens steun geeft, innerlijke steun. Vanaf het tijdstip in het leven waarop het kind gaat staan tot het tijdstip waarop het die innerlijke verharding doormaakt die samengaat met de tandenwisseling, oefent het kind onbewust aan zijn eigen lichaam meetkunde, het tekenen. Dat komt nu in het gevoel; juist met de tandenwisseling wordt het iets van de ziel. En we hebben dan enerzijds het fysiologische, in zekere zin krijgen we net als bij een oplossing wanneer we die afkoelen, bezinksel; aan de andere kant blijft het gevoelselement achter en is meetkunde, tekenen enz. geworden. We zien wat de ziel eigen is naar buiten komen. En denk je eens in wat dat voor een interesse in de mens      

Blz. 27

Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus­strömt, und wie das Seelische wieder zurückwirkt auf den Menschen

teweegbrengt. We zullen zien hoe alles op zich naar buiten komt en hoe het gevoelsmatige weer op de mens inwerkt.

GA 306 blz 27

In dieser Beziehung hängt ja das ganze Leben des Menschen zu­sammen. Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben. Für das ganze Leben Be­obachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Ge­genwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter an­dere Menschen kommen, wie segensreich wirken. 

In dit opzicht is er in het hele leven van de mens samenhang. Wat wij met het kind doen, doen wij niet alleen voor dit ogenblik, maar voor het hele leven. Voor het hele leven een blik ontwikkelen doen de meeste mensen niet, omdat ze alleen in het nu willen waarnemen; bv. het experiment. Bij een experiment is men in het nu. Maar neem eens waar hoe er bv. mensen zijn die wanneer ze op betrekkelijk hoge leeftijd onder andere mensen komen, hoe heilzaam die kunnen werken.

Sie brauchen gar nichts zu sagen, bloß durch die Art und Weise, wie sie da sind, wir­ken sie segensreich. Sie begnaden gewissermaßen, sie können seg­nen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann finden Sie, daß sie als Kinder nicht in einer zwangsmäßigen, sondern in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich könnte auch sa­gen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich möchte es durch ein Bild ausdrücken, das ich schon öfter gebraucht habe: Wer nicht in der Jugend gelernt hat die Hände zu falten, kann sie im späteren Al­ter nicht zum Segnen ausbreiten.
Es hängen eben die Lebensalter des Menschen zusammen, und wenn wir das beachten, wie die verschiedenen Lebensalter des Men­schen zusammenhängen, dann wird es uns ungeheuer wichtig, den ganzen menschlichen Lebenslauf für die Erziehungs- und Unterrichts­praxis ins Auge zu fassen. Für das Kind lernen wir viel, indem wir lernen, wie herausquillt das Seelische, nachdem es in der ersten Le­bensepoche im Körper drinnen gearbeitet hat. Die Psychologen denken

Zij hoeven helemaal niets te zeggen, alleen al door de manier waarop ze aanwezig zijn, werken ze heilzaam. In zekere zin gaat er iets zegenrijks van hen uit, ze kunnen zegenen. En wanneer je de levensloop van zulke mensen nagaat, vind je dat zij als kind niet op dwangmatige, maar op een goede manier hebben leren vereren, ik zou ook kunnen zeggen, hebben leren bidden; waarbij ik onder bidden meer omvattend versta, ook het vereren van een ander mens. Ik zou het in een beeld willen uitdrukken dat ik vaker gebruik:
Wie in zijn jeugd niet geleerd heeft zijn handen te vouwen, kan ze op latere leeftijd niet zegenend heffen. De leeftijden van de mens hangen met elkaar samen en wanneer we inzien hoe die samenhangen wordt het voor ons heel erg belangrijk oog te hebben bij de opvoeding- en onderwijspraktijk voor heel de menselijke levensloop. Voor het kind leren wij veel, als we leren hoe de ziel naar buiten toe zich ontplooit, nadat die in de eerste levensfase innerlijk aan het lichaam heeft gewerkt. De psychologen denken tegenwoordig met

Blz. 28

heute in den kuriosesten Hypothesen nach, wie das Wechselver­hältnjs zwischen Seele und Körper ist. Eine Lebensepoche klärt uns über die andere auf. Kennen wir das Verhältnis beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann klärt uns das auf über dasjenige, was im Körper vorgegangen ist durch die Seele bis zum Zahnwechsel hin. Die Tatsachen müssen einander aufklären. Denken Sie, wie da das Interesse wächst! Und das Interesse für das Menschenwesen brauchen wir für die Erziehungs und Unterrichts­praxis. Aber die Menschen denken eben heute in abstrakter Weise nach über das Verhältnis von Seele und Leib oder Seele und Körper. Und weil sie durch ihr Nachdenken so. wenig haben herauskriegen können, ist ja heute schon eine gar sehr spaßige Theorie aufgekom­men, die Theorie des sogenannten psyche-physischen Parallelismus. Da gehen die seelischen und körperlichen Vorgänge parallel, um Schnittpunkte brauchen wir uns nicht zu kümmern. Der psyche-phy­sische Parallelismus braucht sich nicht mehr zu kümmern um dasVer­hältnis zwischen Seele und Leib, sie schneiden sich in unendlicher Ent­fernung. Deshalb ist die Theorie geradezu spaßig. Aber läßt man sich ein auf dasjenige, was sich aus der Erfahrung wirklich ergibt, dann findet man diese Zusammenhänge. 

de meest merkwaardige hypothesen na over de wisselwerking tussen ziel en lichaam.
De ene levensfase verschaft kennis over de andere. Wanneer we bij het kind de relatie kennen tussen de tandenwisseling en de puberteit, dan leert dat ons wat in het lichaam plaatsvond door de ziel tot aan het tandenwisselen. De feiten moeten elkaar informeren. Denk je eens in hoe dan de belangstelling toeneemt! En belangstelling voor het wezen van de mens hebben we nodig voor de praktijk van opvoeding en onderwijs.
Maar de mensen denken tegenwoordig op een abstracte manier over de relatie tussen ziel en lijf of ziel en lichaam. En omdat ze door hun nadenken zo weing hebben gevonden, is er tegenwoordig zelfs een zeer grappige theorie uitgerold, de theorie van de zgn. psychisch-fysieke parallel. De zielen- en lichamelijke processen lopen parallel, om raakvlakken behoeven wij ons niet te bekommeren. De psychisch-fysieke parallel hoeft zich niet meer bezig te houden met de relatie tussen ziel en lichaam, die snijden elkaar in eindeloze verten. Maar wanneer je je bezig houdt met wat echt uit de ervaring komt, dan vind je deze samenhang.

Man muß nur über das ganze menschliche Leben hinschauen. Schauen wir einmal einen Men­schen an, der, sagen wir, in einem bestimmten Lebensalter Diabetes bekommt oder Rheumatismus. Die Menschen beachten ja immer nur die Gegenwart: man denkt also über ein Heilmittel nach für diese Krankheiten. Das ist ja ganz richtig, es soll nichts dagegen gesagt werden, daß man darüber nachdenkt, wie man da heilen kann. Sehr schön. Aber wer nun den ganzen menschlichen Lebenslauf überblickt, der findet, daß manche Diabetes davon herkommt, daß das Gedächt­nis in unrichtiger Weise zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife entweder belastet worden ist oder sonst in unrichtiger Weise behandelt worden ist. Die Gesundheit der älteren Menschen auf Erden ist abhängig von der Art und Weise, wie man sich verhält im kindlichen Lebensalter zur Seele. Wie du das Gedächtnis ausbil­dest, so wirkst du nach einer gewissen Periode auf den Stoffwechsel. Läßt du zwischen dem 7. und 14. Jahre Gedächtnisreste, die nicht verarbeitet

Je moet alleen het hele leven in ogenschouw nemen. Wanneer we naar een mens kijken die, laten we zeggen op een bepaalde leeftijd diabetes krijgt of reuma. De mensen kijken maar steeds naar het nu: men denkt over medicijnen na voor deze ziekten. Dat is heel goed, daar wordt niets ten nadele van gezegd. Maar wie nu naar de hele menselijke levensloop kijkt, die ontdekt dat sommige diabetes veroorzaakt wordt door een onjuiste manier van geheugenbelasting tussen de tandenwisseling en de puberteit of op een andere verkeerde manier. De gezondheid van de oudere mens op aarde is afhankelijk van de manier waarop in de kinderleeftijd met de ziel wordt omgegaan. Hoe je het geheugen vormt is na een bepaalde tijd van invloed op de stofwisseling.  Blijven er tussen het 7 en 14e jaar door de ziel van het kind onverwerkte geheugenresten achter, dan laat het lichaam

Blz. 29

werden von der Seele des Kindes, so läßt der Körper dieses Menschen, zwischen dem 85. und 45. Jahre ungefähr, Körperreste, die sich einlagern, und die Rheumatismus oder Diabetes bewirken.
Man kann schon sagen: die Lehrer sollten auch von Medizin wis­sen. Es ist kein richtiges Verhältnis, wenn auf der einen Seite der Lehrer steht, und wenn er für alles das, was die kindliche Gesundheit erfordert, sich an den Schularzt wenden muß, der die Kinder im übri­gen gar nicht kennt. Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer­salität der Bildung erfordert – die Pädagogik und die Unterrichtspra­xis erfordern diese Universalität am allermeisten.
Das ist dasjenige, was ich Ihnen als eine Einleitung geben wollte, um Sie hinzuweisen, wo das wirklich liegt, durch welches sich Anthro­posophie tröstet, wenn sie nun nach Ansicht mancher Leute «auch in die Pädagogik hinempfuscht», nach Ansicht anderer etwas zu sagen hat. Man wird nicht berührt davon, daß Erziehung und Unterricht auch unnötig sein könnten, oder daß sie nicht besprochen werden könnten, weil man ja selbst schlecht erzogen ist; man geht zunächst in der Anthroposophie von etwas ganz anderem aus, nicht von der Korrektur der alten Ideen, sondern von einer Menschenerkenntnis, die heute einfach durch den Menschheitsfortschritt notwendig gewor­den ist.

zo ongeveer tussen het 35e en 45e jaar resten in het lichaam achter die zich afzetten en die reuma en diabetes veroorzaken. Je zou kunnen zeggen: de leerkrachten moeten ook iets van geneeskunde weten. De omstandigheden zijn niet goed waarin aan de ene kant de leerkracht staat die dan voor alles wat voor de gezondheid van het kind nodig is, zich tot de schoolarts moet richten, die het kind verder niet kent. Wanneer er in onze tijd algemene ontwikkeling verlangt wordt – de opvoeding- en onderwijspraktijk vragen deze wel het meest.
Dit is het eigenlijk, wat ik als inleiding wilde geven, om u erop te wijzen waar het werkelijk omgaat wanneer antroposofie steun wil geven, ook al is volgens sommige lui deze nu ‘ook de pedagogie binnengerommeld’; en volgens anderen dat ze iets bij te dragen heeft. Het ligt niet in de lijn van dat opvoeding en onderwijs overbodig zouden kunnen zijn of dat die niet besproken hoeven te worden omdat men zelf slecht opgevoed is; in de antroposofie wordt meteen van iets heel anders uitgegaan, niet van een verbetering van oude ideeën, maar van een mensenkennis die tegenwoordig simpelweg door de ontwikkeling van de mensheid, gevraagd wordt.

Gehen Sie zurück auf die alten Erziehungssysteme: sie sind über­all aus der allgemeinen Menschenkultur hervorgegangen, aus dem Universellen, das der Mensch in sich fühlte und empfand. Wir müs­sen wiederum zu so etwas kommen, was als Universelles aus dem Menschen herausfließt. Mir wäre es am liebsten, wenn ich die An­throposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden. Es ist ganz gleichgültig, wie man das benennt, was hier getrieben wird. Darauf kommt es nur an, daß das, was hier getrieben wird, überall auf die Wirklichkeit losgehen will und die Wirklichkeit streng ins Auge faßt, nicht eine sektiererische Idee verwirklichen will.
Und so, möchte man sagen, steht auf der einen Seite heute dasje­nige, was einem vielfach entgegentritt. Was ist denn das? Die Leute

Als je nog eens naar de oude opvoedsystemen kijkt: die stammen overal uit de menselijke beschaving, uit het universele dat de mens in zich voelde en beleefde. Wij moeten ook weer tot zoiets komen wat als iets universeels uit de mens tevoorschijn komt. Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben. Het is om het even hoe je noemt wat hier behandeld wordt. Waarop het op aan komt is dat wat hier gedaan wordt, overal bij de realiteit begint en strikt bij de werkelijkheid blijft; niet om een sektarisch idee uit te werken.
En zo, zou je kunnen zeggen, heb je aan de ene kant wat je veelvuldig (blz.30) tegenkomt dat de mensen zeggen:

Blz. 30

sagen: Ach, Erziehungssysteme, die schön reinlich richtig ausgedacht sind, haben wir viele gehabt! Wir leiden ja so sehr an dem Intellek­tualismus; mindestens aus dem Erziehungssystem muß er heraus! -Das ist richtig. Aber dann kommen sie dazu, sich zu sagen: Also dür­fen wir keine wissenschaftliche Pädagogik haben, sondern wir müs­sen wiederum an die pädagogischen Instinkte appellieren! Ja, das ist ja recht schön, aber es geht leider nicht, denn die Menschheit hat eben einen Fortschritt durchgemacht. Die Instinkte, die vor Zeiten vorhanden waren, sind heute nicht mehr vorhanden, und man muß sich die Naivität wiederum erringen auf erkenntnismäßige Weise. Das kann nur getan werden, wenn man in das Wesen des Menschen wiederum hineindringt. Und das m&hte Anthroposophie.
Und noch etwas anderes kommt in Betracht. Man spürt überall den Intellektualismus und die Abstraktbeit, und man sagt: Kinder müs­sen nicht bloß so erzogen werden, daß man wiederum bloß ihren In­tellekt erziehen will; das Herz der Kinder muß man erziehen! – Das ist sehr richtig. Aber man merkt manchmal in der pädagogischen Li­teratur und in der pädagogischen Praxis, daß man mit der Formulie­rung der Forderung nicht ausreicht. Man fordert wiederum theore­tisch-abstrakt, daß das Herz zu erziehen sei. Noch weniger aber be-achtet man, daß man nicht nur die Forderung an das Kind stellen soll, das Kind solle dem Herzen nach erzogen werden, sondern daß man die Forderung an den Lehrer stellen soll und vor allen Dingen an die Pädagogik selbst. Das möchte ich, daß wir bei unserem Zusammen­sein darüber reden, daß wir nicht nur die Forderung atifstellen: Du sollst das Herz des Kindes und nicht bloß seinen Verstand erziehen, sondern wie man die Forderung erfüllen kann: Was muß geschehen, damit die Pädagogik wiederum Herz bekommt?

Ach wat, van opvoedingssystemen die best wel goed doordacht zijn, hebben we er genoeg gehad. Wij leiden heel erg onder het intellectualisme; in ieder geval moet dat uit het opvoedingssyteem verdwijnen! –Dat is waar. Maar dan zeggen ze: dus moeten we geen wetenschappelijke pedagogie meer hebben, maar we moeten weer aan de pedagogische instincten appelleren. Ja, dat is heel mooi, maar dat gaat helaas niet, want de mensheid heeft een stap gezet. De instincten die voordien nog aanwezig waren, hebben we niet meer en je zal de naïviteit weer terug moeten krijgen op basis van kennis. Dat kan alleen wanneer je weer toegang krijgt tot het wezen mens. En dat is wat antroposofie wil.
En er is nog wat anders. Overal voel je het intellectualisme en de abstractheid en er wordt gezegd: kinderen moeten niet alleen maar zo worden opgevoed dat men alleen maar het intellect opvoedt; je moet het hart van het kind opvoeden! – dat is heel terecht. Maar in de pedagogische literatuur en in de pedagogische praktijk vind je vaak dat je er met de formulering van de eis niet bent. Nog minder zie je dat je niet alleen die eis voor het kind mag stellen dat zijn hart wordt opgevoed, maar dat die eis ook aan de leerkracht wordt gesteld en vooral aan de pedagogiek zelf. Ik zou er graag, nu we weer bij elkaar zijn, over willen spreken dat we niet alleen de eis formuleren: je moet het hart van het kind en niet alleen zijn verstand opvoeden, maar hoe je die eis gestalte kan geven: wat moet er gebeuren wil de pedagogie weer een hart krijgen.

GA 306  Duits

Rudolf Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

.

704-643

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Schrijven en lezen – alle artikelen

Geplaatst op 6 november 2014| 12 reacties

.

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

[1] Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

[2-1] De voorbereiding voor het schrijven
Pieter HA Witvliet over: voorbereiding; zit-handhouding; aanwijzingen Audrey McAllen; het belang van beweging en beheersing motoriek; aanwijzingen voor vormtekeningen als voorbereiding op het schrijven; welk schrijfmateriaal; recht en rond; voorbeelden van (verkeerde) schrijfhouding en penvoering.

[2-2] De voorbereiding voor het schrijven
Pieter HA Witvliet over: voorbeelden van voor-oefeningen (vormtekeningen); recht en rond; variaties; waar op te letten.

[2-3] 1e klas – schrijven:
Elisabeth Klein over: schrijven in de 1e klas: wat is beeld; klinker-medeklinker.

[2-4] 1e klas – schrijven
G.Hartman over: de uitgangspunten van het schrijven in de 1e klas.

[2-5] 1e klas – schrijven
D.J.van Bemmelen over: de uitgangspunten van het schrijven in de 1e klas. Met voorbeelden van letters.

[2-6] 1e klas – schrijven
Sieglinde Fischer geeft een voorbeeld van hoe je met een zelf bedacht verhaal de kinderen letters kunt aanleren

[2-7] 1e klas – schrijven en lezen
Irmgard Hürsch geeft een voorbeeld van: voor het eerst leren lezen.

[2-8] 1e klas – schrijven
Monique Kok geeft een voorbeeld van het aanleren van een letter (W.

[2-9] 1e klas – schrijven
Rudolf Treichler beschrijft zijn manier om de kinderen letterbeelden aan te leren.(deel van een artikel over de 1e klas; het laatste deel behandelt het rekenen)

[2-10] 1e klas – schrijven
Ingrid Boelens over: de methode José Schraven i.v.m. de door Steiner beschreven methode; autoriteit in de klas.

[2-11] 1e klas schrijven – de omgekeerde weg
Kees Warmerdam over: het hierboven genoemde artikel van Ingrid Boelens, met dezelfde conclusie: de methode Schraven is géén vrijeschoolmethode; ontwikkelingsgericht contra opbrengstgericht.

[2-12] Ontdekkend leren en lezen
Ewald Vervaet over: Piaget en Steiner: grote overeenkomsten; onomkeerbaar en omkeerbaar denken bij kleuters; hoe leert een kind lezen – voorbeeld;
Jacqueline van Laerhoven, vrijeschoolleerkracht over ervaringen met de opvattingen van Vervaet.

[2-13] Het eerste schrijfonderwijs
Willy Aeppli over: beeldschrift bij verschillende volken; kind heeft beeldbewustzijn; kind leeft in beweging; van beeld naar teken; klinker – medeklinker; van beeld naar abstractie.

[2-14] Het belang van de eerste klas op de vrijeschool
D.J. van Bemmelen over: in alle rust leren schrijven vanuit het beeld; het belang van spel; kunstzinnig onderwijs.

zie 8 voor methodes

[3-1] 1e klas – schrijven
Rudolf Steiner: over wel of geen blokletter schrijven.

[3-2] 1e klas – schrijven
Rosemarie Jänchen over: waarom geen drukletters schrijven

[3-3] Begeleidingsdienst van vrijescholen; Luc Cielen; Pieter Witvliet over blokletters schrijven? Geen blokletters schrijven.

[4] 1e klas: Nederlandse taal waaronder schrijven/lezen

[5] 1e klas: Nederlandse taal waaronder schrijven/lezen

[6] 1e klas: moeilijkheden bij schrijven: gezichtspunten Alfred Bauer

Dyslexie
Men weet eigenlijk niet wat het is

Dyslexie
Balt van Raamsdonk – zelf dyslectisch – ontwerpt eigen methode.|
Opmerkelijk veel overeenkomsten met visie van Steiner.

[7] Schrijver Maksim Gorki leert lezen
Olaf Oltmann vertelt over Gorki als vijfjarige die letters leert (uit beelden)

[8-1] Monique Derwig ontwikkelde een schrijfmethode op muziek voor kinderen die met schrijven veel moeite hebben. Allerlei onderdelen vinden we terug in het vrijeschoolonderwijs

[8-2] Jos Bruschke en Ton Baan ontwierpen in 2002 een nieuwe schrijfmethode: schrijven tussen lijntjes wordt losgelaten en schrijven en motoriek passen als een ritssluiting in elkaar

Zie [2-10] 1e klas – schrijven
Ingrid Boelens over: de methode José Schraven i.v.m. de door Steiner beschreven methode.

[9] ‘Uit de oude doos‘.
Marius Lindeman over: moet je wel met kleuters gaan schrijven? Motoriek en vaardigheid.

[9-1]Leren lezen en het belang van motorisch vaardig zijn
Philia de Vries over: Leuke spelletjes voor in de vakantie….en ook aan de leer- en leesvoorwaarden van je kind werken, het kan!  n.a.v. het boek van Marijke van Vuure: dyslectie en touwtjespringen; het belang van eerst motorisch ‘klaar’ zijn om te gaan schrijven en lezen.

 

[9-2] De waarde van het handschrift bij lezen, schrijven en denken
Manfred Spitzer over: taal; het schrift (beelden naar abstract); wat gebeurt er bij lezen; relatie met denken en hersenwerking; toetsenbordactiviteit voegt voor ontwikkeling niets toe; bijkomende bedreiging voor ogen.

[9-3] Hoe handschrift kinderen helpt bij de ontwikkeling van lezen en schrijven
Set-up to learn over: een onderzoek en experiment: leren kinderen beter schrijven en lezen met een toetsenbord en de programma’s die daar bij horen of door een handschrift te gebruiken; het blijkt dat het handschrift gunstigere resultaten heeft; daarnaast blijkt ‘vrij’ schrijven ook van positieve invloed.

[10] Waarmee laten we onze kinderen schrijven?
J.P. Westerik in een oud artikel met nog verrassende gezichtspunten over: gebruik balpen, vulpen, schrijfhouding, handschrift.

[11] Lezen, een suggestie
Pieter HA Witvliet over: voor de beginnende lezer zijn er niet zoveel boekjes met een ‘literaire’ inhoud. Vrijeschoolleerkracht Max Stibbe† stelde een boekje samen met de vertelstof van de 2e klas: de fabels, om deze met de kinderen te lezen.

[12-1] Kinderen lezen slecht? Pisa-scores zeggen niet alles
Gert Biesta over: hoe komt het Pisa-rapport tot stand; voor welke leeftijd (15-16 jaar!) Pisa is beperkt; over de ‘ranglijstdwang’; gevaar Pisa-info groter te maken dan die is.

[12-2] Lezen kan anders
Anne Steenhoff over: dat kinderen slecht lezen, ligt aan ons; minder begrijpend lezen; meer literatuur in de klas; en lees die boeken als leerkracht zelf.

[12-3] De leesvaardigheid daalt, grote kans dat ‘begrijpend lezen’ een van de daders is
Erna van Koeven over: begrijpend lezen, wat het doet en wat niet; hoe lezen ‘oppervlakkiger’ wordt; géén oppervlakkige teksten; lezen integreren.

[12-4] Achterstand
Evan Naaijkens/ Marjolein Moorman over: méér aandacht voor de wereld: niet alleen technisch lezen; pleidooi voor onderwijs vol verhalen, poëzie en jeugdliteratuur.

[12-5] We doen hier niets geks
School ‘De sterrenpracht’ (geen vrijeschool) over: wat doen wij met leesonderwijs in de 6e klas?
Een pleidooi voor vakkenintegratie en rijke teksten.

Het eerste leesboekje in de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs.

.

700-639

.

12 reacties

Geplaatst in schrijven/lezen, vrijeschool didactiek

VRIJESCHOOL – Spel (2-4)

Geplaatst op 15 september 2014| Een reactie plaatsen
.
Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt
.

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naarmate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu, steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie, van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor het latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de fase van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heeft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de insecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtegang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaak veranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven in plaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om een grote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door de kinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.

Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”

Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om, bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

.

zie ook: Erica Ridzema

spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

664-607

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel (3-2)

Geplaatst op 14 september 2014| Een reactie plaatsen

.

Ditty Eimers, Trouw 22-4-2014

.

LAAT DAT KIND TOCH LEKKER SPELEN
.

Het belang van vrij spelen wordt onderschat door ouders, waarschuwt de Amerikaanse psycholoog Peter Gray. ‘Ouders die er steeds bovenop zitten, doen hun kind tekort.’

Zondagmiddag. In de voetbalkooi van de speeltuin in het Utrechtse Griftpark trappen vier jongens een balletje met hun vaders. “Goed gezien, Stefan”, prijst een vader met knal­rood hoofd de voorzet van zijn zoon. Verderop zit een moeder met drie kleu­ters in de zandbak. “Kom, we gaan een heel grote taart bakken”, roept ze enthousiast. Voor de hoge glijbaan staat een vader met zijn doch­tertje. “Ik weet niet of ik durf, papa”, zegt het meisje. “We kunnen het, Eline, ik weet het ze­ker.”

Vaders en moeders die meevoetballen, klim­men en in de zandbak spelen, geweldig toch? Nee, zegt psycholoog Peter Gray, hoogleraar psychologie aan het Amerikaanse Boston Col­lege. Ouders moeten hun kinderen veel meer zelf laten aanmodderen, schrijft hij in zijn nieuwste boek Free to learn’. Ouders die gaan meespelen als er een vriendje komt, moeten niet gek opkijken als hun kind narcistisch wordt, waarschuwt hij. Door je afzijdig te hou­den, geef je ze meer kans hun empathisch ver­mogen te ontwikkelen. Ze weten dat vriendjes zomaar kunnen afhaken als er geen ouder is die ingrijpt. “Dat betekent dat ze steeds beden­ken wat andere kinderen wel of niet leuk vin­den en daar rekening mee houden”, schrijft Gray.

Grays boek is één groot pleidooi voor vrij kin­derspel. Geef kinderen tijd om hun fantasie uit te leven. Laat ze rennen en dwalen met speel­kameraadjes die ze zelf uitkiezen. Zonder
vol­wassenen die op hun lip zitten. Amerikaanse kinderen krijgen daar nauwelijks gelegenheid meer voor. Ze hebben veel huiswerk en hun ouders plannen de resterende tijd vol met speelafspraken, sportclubs en cursussen. Op school, maar ook daarbuiten, staat alles in het teken van individuele prestaties. Terwijl ze juist dat vrije, ogenschijnlijk doelloze spel no­dig hebben voor een gezonde sociaal-emotio­nele ontwikkeling, blijkt uit een grote stapel onderzoeken die Gray aanhaalt. Al spelend leren kinderen zelf oplossingen bedenken, on­derhandelen,-emoties verwerken. Een hele middag postbodetje spelen op zolder of uren met vriendjes de hort op: ook bij Nederlandse kinderen komt het er steeds min­der van. Op school maakt spelen al vanaf groep 1 plaats voor meer rekenen en taal. Na school gaan ze naar clubs of lokt de computer. In het weekend maken ze uitstapjes met het hele gezin.

“We ontnemen kinderen de kans om zichzelf en de wereld te ontdekken”, zegt hoogleraar pedagogiek en lector Early Childhood Sieneke Goorhuis. Ze deelt de mening van Gray dat ou­ders vergeten zijn hoe belangrijk het is om kin­deren vrij te laten spelen. Dat is wezenlijk an­ders dan spel, waarbij ouders een kind stimu­leren, sturen of corrigeren, zegt ze. Vrij spel gaat helemaal van kinderen zelf uit. “Kinderen hebben dat nodig om hun innerlijke kompas te ontwikkelen.” Ervaren dat ze zelf iets kun­nen oplossen vergroot hun creativiteit en zelf­vertrouwen. Fantasiespel leert ze om ervarin­gen te verwerken en emoties te uiten. Door spannend buitenspel leren ze samenwerken en grenzen verleggen. Goorhuis: “In vrij spel oefenen kinderen constant met sociaal gedrag. Als ze niet eerlijk of bazig zijn, corrigeren an­dere kinderen dat. Door het hardop te zeggen of een volgende keer niet meer mee te spelen.” Wetenschappelijk bewijs dat te weinig vrij spe­len leidt tot meer kinderen met narcisme is er niet. Maar Goorhuis kan zich er wel wat bij voorstellen. “Het enige dat nog lijkt te tellen is of kinderen uitblinken op school. Dat voedt het narcisme bij kinderen die goed presteren: ik ben beter dan de rest. Kinderen die minder sco­ren kunnen juist faalangstig worden van die grote nadruk op schoolprestaties.” Via vrij spel zien kinderen dat er meer variatie is. Goorhuis: “Het mooie is dat de rangorde anders is dan op school. Een meisje dat grote moeite heeft met lezen, ontdekt dat ze goed in een boom kan klimmen. En dat jongetje dat in de klas altijd de beste is, wordt meer bescheiden als hij geen bal in het doel krijgt.”

“Ouders weten wel dat spontaan spelen be­langrijk is, maar ze handelen er niet naar”, zegt psychologe Louise Berkhout. In 2012 promo­veerde ze aan de universiteit van Groningen op onderzoek naar vrij spel. Ouders kunnen het niet laten om zich met het spel van hun kind te bemoeien, zegt ze. Ze zien spel als iets waar kinderen van moeten leren: ‘Hoeveel blokken heb je gestapeld?’ Of ze denken dat ze hun kind moeten vermaken. “Ouders denken te snel dat kinderen zich vervelen. Wacht tot ze zelf met iets komen. Ze zullen je verrassen.” Voor haar onderzoek observeerde Berkhout spelende kinderen in bijna vijftig kleuterklassen. Kinderen hebben tijd nodig om tot spelen te komen, ontdekte ze. Ze moeten spulletjes zoeken, bedenken waar hun spel over moet gaan en wie welke rol krijgt. Berkhout: “Bij de een duurt het langer dan bij de ander, maar geen kind blijft met de armen over elkaar zitten.” Na een tijdje komen ze in een soort flow en gaan ze helemaal op in hun spel. Hoe meer ze zich onbespied wanen, hoe intensiever ze spelen. “Dat kunnen ze uren volhouden. Maar zodra een volwassene zich ermee be­moeit is het afgelopen.”

Ieder kind zou minstens twee tot drie uur per dag vrij moeten spelen, vindt Berkhout. Bin­nen, maar ook buiten. “Laat ze zelf hun weg vinden. Wie durft in die boom te klimmen? En welk kind kan daarbij helpen? Van die ervarin­gen leren ze meer dan door alles voor te kau­wen.” Minder controledrang van ouders maakt buitenspelen ook een stuk aantrekkelijker, denkt ze. Berkhout: “Avonturen beleven maakt kinderen blij.”

Ze vindt dat ouders meer vertrouwen in hun kinderen moeten hebben. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die niet steeds in de gaten wor­den gehouden, uit zichzelf weinig echt gevaar­lijke dingen doen. Ze kiezen een schuurtje dat net hoog genoeg is om vanaf te springen. Natuurlijk, ze kunnen zich ook in de nesten werken. Berkhout: “Gun ze de kans om daar zelf weer uit te komen. Risico’s nemen is niet per se slecht.”
..

Zie ook: Erica Ridzema

Spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

.

662-606

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – spelletje

Geplaatst op 3 september 2014| Een reactie plaatsen

 

Godelieve van Gemen, Jonas 6, 17-11-1978

 

het knolraapje

Het notenschrift is beter te lezen op: vrijeschoolliederen

Grootvader plant een raapje klein, heidiedeldei.

Hij plant hem in zijn akker fijn,heidiedeldei.

Groei maar raapje, groei maar goed,

wordt maar lekker zoet.

Grootvader wil het raapje trekken, heidiedel­dei.

Het raapje dat zit veel te vast, heidiedeldei.

Grootmoeder, kom toch vlug er bij,

kom help me trekken, heehup, heehuphup, heeje-hup.

Maar ’t raapje dat blijft staan.

Grootmoeder roept haar kleinkind dan, kom help te trekken, heehup, heehuphup, heeje-hup, enz.

Het kleinkind roept het hondje dan, kom help me trekken, heehup, heehuphup, heeje-hup, enz.

Het hondje roept het poesje dan, kom help me trekken, heehup, heehuphup, heejehup, enz.

Tempo vlugger: Het poesje roept het muisje dan, kom help ons trekken. Daar komt het muisje aangesneld en trekt het poesje een twee drie heehup, heehup, heehup, floep viel het raapje om.

De kinderen staan in een kringetje. Vader, moeder of juffie poot een kindje in de aarde. Het kindje gaat in elkaar gedoken zitten en bij de woorden: ‘Groei maar raapje, groei maar goed’ maakt het zich breder en komt met het hoofdje en het bovenlijfje omhoog. Een van de ouderen die grootvader is, trekt behoedzaam aan de knol en wenkt als het ook niet gaat, een kleinkind enz. Als we niet genoeg kinderen hebben, kunnen we speelgoeddieren mee laten doen. Bij ‘floep’ later we ons allemaal omvallen. Dan gaan we het raapje dat een ontzettend dikke raap blijkt te zijn geworden, op een doek tillen en iedereen die paard wil zijn, mag hinnekend, maar wel uiterst voorzichtig, meehelpen de raap naar de schuur te vervoeren. Vermoeid maar voldaan zakken de paarden in de schuur
(bijvoorbeeld een slaapkamer) op de grond. Als er geen echte doorbijters bij zijn, is het fan­tastisch leuk om een ‘zogenaamde’ hap als beloning van ‘de dikke raap’ te mogen ne­men. Een boertig vrolijk spel voor kleuters van 2 – 6 jaar en misschien nog ouder.

Spelletje naar een Russisch vers ‘de k(n)(o)olraap’
Tekst (vertaald en aangepast}: Godelieve van Gemen
Melodie Suse König uit het boekje Singspiel und Reigen.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

 

653-599

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzers

Geplaatst op 26 augustus 2014| 1 reactie

 

.

Op deze blog verschenen gedurende 365 zondagen bijzondere uitspraken van Steiner.  

Ik zou nog weken hebben kunnen doorgaan met zijn wijze woorden hier weer te geven.
Maar het gaat niet om de hoeveelheid.

Wél om de inhoud.

Met 365 wegwijzers heb je er een voor elke dag om, als je dat wil, deze op die dag op jouw manier en waar dan ook, te overdenken.

Voor mij zijn ze gebleken, wat ik hier steeds aangaf:

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus
.

365
Religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, samen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. Een met liefde beoefende opvoedingsmethode, waardoor het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en waar men ook rekening mee moet houden, wanneer zij het onbewuste element van de organische groeikracht vormt.

Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewuβtsein. Daβ das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll. In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daβ man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewuβte Element der organischen Wachstumskraft ist.
GA 305/75   
Vertaald/81
.

364
Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven.

Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muss man sich klar sein, daβ alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakte Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man nicht gliedern, so bliebe die Welt in einem Unbestimmten.
GA 293/123  
Vertaald/125

Zie voor een verdere uiteenzetting: Algemene menskunde voordracht 8

363
Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben.

Mir wäre es am liebsten, wenn ich die Anthroposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden.
GA 306/29  
Op deze blog vertaald/29
.

362
In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt.

In jedem Lebensalter muβ eben durchaus darauf gesehen werden, daβ man nicht bloβ für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus.
GA 309/80   
Op deze blog vertaald/80
.  

361
Juist om het kind lichamelijk krachtig en sterk te laten worden en zonder remmingen, moet men tijdens de kinderjaren het lichaam benaderen via de omweg van ziel en geest.

Gerade um das Kind körperlich stark, kräftig und ohne Hemmungen zu machen, muβ man im kindlicen Alter den Köprper auf dem Umwege der Seele und des Geistes finden.
GA 305/113   
Vertaald/113
.

360
Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.

Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muβ durchaus davon ausgehen, die Entwicklung, die Lebensbedinungen der Menschennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedingungen so dem Kinde zu helfen, daβ die eigene Natur des Kindes herauskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.
GA 310/69  
Vertaald/73
.

359
Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan. 

Die wirkliche Pädagogik ist Menschenerkenntnis. Sie ist schon Pädagogik und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pädagogisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an. 
GA 306/148  
Vertaald
Bovenstaande is een eigen vertaling.
.

358
We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan, ook nog voor de tijd daarna.

Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
GA 309/17  
Op deze blog vertaald/17
Zie: 71; 74; 123; 140; 156; 167; 357
.

357
Pedagogie en didactiek kunnen niet uit uiterlijk technische regels bestaan, maar moeten uit werkelijke menskunde ontstaan die dan overgaat in een zich thuis voelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuis voelen in de wereld.

Es ist schon so, daβ Pädagogik und Didaktik nicht in äuβeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muss aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daβ man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.
GA 309/73  
Op deze blog vertaald/215
Zie: 358
.

356
Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, sondern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an
Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA 309/22  
Op deze blog vertaald/22
Zie: 21; 58; 64; 68; 107; 114; 115; 125; 164; 169; 200; 204; 228; 255; 342;
.

355
De leraar moet in staat zijn het kind op een kunstzinnige manier, als kunstenaar te beleven. Alles van het kind moet voor hem innerlijk bewegen.

Der Lehrer muβ imstande sein, das Kind künstlerisch, als Artist zu erleben. Ihm muβ alles im Kinde innerlich beweglich sein.
GA 305/115  
Vertaald/104
Zie: 115; 190
.

354
Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.

Das Waldorf-Prinzip ist nicht ein prinzip das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll, durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daβ man aus Kindern physisch gesunde und kr:aftige, seelisch und geistig klare Menschen mache.
GA 305/157    
Vertaald/147
Zie: 41; 74; 79; 156; 177; 352
.

353
Alles wat op een bepaalde leeftijd langzamer wordt geleerd, dat wordt een degelijker en gezonder deel van het levende organisme dan iets wat erin is gestampt.

Alles dasjenige, was langsamer gelernt wird in einem gewissen Lebensalter, das lebt sich sicherer und gesunder in den Lebensorganismus hinein, als was hineingepropft wird.
GA305/99  
Vertaald/85
.

352
De vrijeschool is erop gericht dat mensenkinderen lichamelijk sterke en gezonde mensen worden, die vrij zijn in hun ziel en helder van geest.

Die Waldorfschule soll darnach streben aus Menschenkindern physisch gesunde und starke Menschen zu machen, seelisch freie Menschen machen und geistig klare Menschen zu machen.
GA 305/146  
Vertaald/136
Zie: 101; 123; 140; 156; 179; 354
.

351
Antroposofie wil op geen enkel gebied fanatiek of sektarisch optreden, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn. 

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.
GA 354/107  
Niet vertaald   
Zie: 118; 294; 302; 324; 340
.

350
Het onderwijs moet een voorbereiding zijn op het leven.

Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein.
GA305/144  
Vertaald/13
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 357
.

349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.

Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo
die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet
werden.
GA 304/179  
Op deze blog vertaald
Zie: 44; 178; 349
.

348
Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Das wir das Wesen des Kindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis für die Erziehung bilden muss.
GA 305/21  
Vertaald/24
Zie: 59; 193; 219
.

347
In de opvoeding moeten we de mens als geheel weten aan te pakken. En de mens als geheel bestaat uit lichaam, ziel en geest.

In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist.
GA 305/14  
Vertaald/16
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307
.

346
Je kan langs verschillende wegen de top van een berg bereiken.

Auf verschiedesten Wegen kann man zum Gipfel eines Berges hinkommen
GA 52/46  
Niet vertaald      
.

345
Nu is het vooral nodig dat de mensen bij alles leren met de grootst mogelijke eerlijkheid in de eerste plaats naar waarachtige zelfkennis te zoeken en in de tweede plaats naar waarachtige kennis over de wereld.

Heute ist es notwendig, daβ in allen Dingen die Menschen lernen, mit tiefster Ehrlichkeit erstens nach wahrhaftiger Selbsterkenntnis, zweitens nach wahrhaftiger Welterkenntnis zu suchen.
GA 192/71    
Niet vertaald

344
Het komt er niet op aan dat we ons inbeelden wat het juiste is, maar we moeten oordelen overeenkomstig de werkelijkheid.

Also es kommt nicht darauf an, daß wir uns einbilden, was das Richtige ist, sondern wir haben wirklichkeitsgemäß zu urteilen.
GA169/140  
Gedeeltelijk vertaald     
Zie:  20; 112; 124; 154; 206; 274; 332
.

343
De grote wetmatigheden zijn overal aanwezig, maar op ieder gebied op een eigen manier.

Die groβen Gesetze sind überall vorhanden, aber auf jedem Gebiete auf eigene Weise.
GA 52/21    
Niet vertaald
Zie 243
.

342
Alles zou opgebouwd moeten worden met de ontwikkeling van de mens als uitgangspunt.

Es müβte auf das Werden des Menschen alles gebaut werden.
GA 192/197 
Niet vertaald
Zie: 21
.

341
Alles wat om ons heen stoffelijk is, is eigenlijk een gevolg van iets geestelijks.

Alles Physische um uns herum ist eigentlich ein Ausfluβ des Geistigen.
GA 107/155  
Niet vertaald 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296
.

340
Wat er eigenlijk van de antroposofie moet uitgaan is: wakker zijn, enthousiast zijn, haar kennis in activiteit, in de daad omzetten, zodat de mens niet alleen maar wat weet, maar iets door de antroposofie wordt.

Das ist dasjenige, was eigentlich von Anthroposophie ausgehen soll, wach sein, Enthusiasmus haben, die Erkenntnis in wirkliche Tätigkeit, in Tat überführen, so daß der Mensch nicht nur etwas weiß, sondern etwas wird durch Anthroposophie.
GA 218/87  
Niet vertaald
Zie: 118; 294; 302; 324; 351
.

339
Wie de dingen verinnerlijkt begrepen heeft, kan tot een juist eigen oordeel komen.

Der innerlich schon die Dinge begriffen hat, wird zu einem richtigen eigenen Urteil kommen.
GA 52/16  
Niet vertaald
.

338
De mens is een levend wezen dat zich in de tijd ontwikkelt. Een wordend wezen dat met iedere levensfase iets nieuws in zijn totale ontwikkeling in zich opneemt.

Der Mensch ist ein Lebewesen das sich in der Zeit entwickelt. Ein Werdewesen das mit jedem Lebensalter etwas Neues in seine ganze Entwicklung hineinzieht.
GA 192/194    
Niet vertaald 
Zie: 43; 69
.

337
Opvoeden is in werkelijkheid ook een behoeden voor ontsporen.

Erziehung ist also in Wirklichkeit Bewahrung vor dem Entarten.
GA 201/224  
Niet vertaald
.

336
We moeten de mogelijkheid zien te krijgen om begrippen, voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen te vinden voor het levende en dat is vooral nodig op het gebied van de pedagogie.

Diese Möglichkeit müssen wir erreichen Begriffe, Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse zu finden für das Lebendige und insbesondere auf dem Gebiet der Pädagogik ist das notwendig.
GA 192/198  
Niet vertaald
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

335
We geven ons aan illusies over wanneer we aan het uiterlijke leven blijven hangen.

Wir geben uns Illusionen hin, wenn wir an dem äuβeren Dasein hängenbleiben.
GA 122/109  
Vertaald/91
Zie: 299
.

334
Iedereen kan zich inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is. Hoe minder realiteitszin iemand heeft, des te meer zal hij zich meestal inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is.

Einbilden kann sich jeder, daß das richtig ist, was er denkt. Je weniger einer in der Wirklichkeit steht, desto mehr bildet er sich meist ein, daß das Richtig ist, was er meint.
GA 169/140      
Niet vertaald   
Zie 206
.

333
Elke tijd is een overgangstijd van het verleden naar de toekomst.

Jede Zeit ist ein Übergangszeit von der Vergangenheit in die Zukunft.
GA 192/53 
Niet vertaald
.

Sie werden schon aus allerlei früheren Betrachtungen ersehen haben, daß ich nicht die Phrase gerne gebrauche: Wir leben in einer Übergangszeit -, denn jede Zeit ist eine Übergangszeit, nämlich vom Früheren zum Späteren, und es handelt sich immer nur darum: inwiefern ist irgendeine Zeit eine Übergangszeit, was geht über?

U zal wel uit allerlei eerdere beschouwingen gemerkt hebben, dat ik niet graag de grauwe zin gebruik: we leven in een overgangstijd – want elke tijd ies een overgangstijd, namelijk van het eerdere naar het latere en het gaat er steeds om: in hoeverre is een bepaalde tijd een overgangstijd, wat is die overgang?
GA 218/89  
Niet vertaald
.

332
Je mag geen oordeel geven dat je bevalt, maar je bent verplicht in je oordeel weer te geven wat overeenkomt met de werkelijkheid.

Wissen Sie, man darf nicht urteilen danach, was einem gefällt, sondern man ist verpflichtet, nur das in sein Urteil aufzunehmen, was der Wirklichkeit entspricht.
GA 169/140   
Vertaald                                               
Zie: 2; 284; 325; 344
.

331
De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf.

Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst.
GA 304/95-96  
Op deze blog vertaald/96
Zie: 53; 59; 232
.

330
Wat naar de ene kant hoog is, is naar de andere kant laag en omgekeerd. Steeds heeft een ding in de werkelijkheid van het leven twee kanten. Steeds bepaalt het ene het andere.

Was nach der einen Seite hoch ist, ist nach der anderen Seite niedrig, was nach der einen Seite niedrig ist, ist nach der anderen Seite hoch. Immer hat ein jegliches Ding im wirklichen Leben-in der Lebenswirklichkeit-seine andere Seite. Immer bedingt das eine das andere.
GA 193/37    
Niet vertaald       
Zie: 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;
.

329
Alles wat de mens om zich heen ziet, is in ontwikkeling.

Alles was der Mensch um sich herum gewahr wird, ist in Entwicklung.
GA 11/44    
Vertaald
.

328
Menselijk weten moet er altijd op uit zijn om tot de meest uiteenlopende filosofieën en wereldbeschouwingen, tot de geheimen van het leven door te dringen en de oerbronnen van het leven te vinden.

Menschliches Wissen muβ immer darauf ausgehen in den verschiedenen Philosophien und Weltanschauungen in die Geheimnisse des Daseins zu dringen und die Urquellen des Lebens zu finden.
GA 52/46  
Niet vertaald   
Zie: 95
.

327
Alles wat we hier om ons heen zien en waarnemen, is het gevolg en de werking van wat er in de geestelijke wereld gebeurt. 

Alles, was wir hier um uns herum sehen und wahrnehmen, ist eine Folge und Wirkung desjenigen, was in den geistigen Welten vor sich geht.
GA 100/24  
Niet vertaald
.

326
In de mensheid is een oeroude wet werkzaam: vermogens verwerven op het ene gebied gaat alleen wanneer er vermogens op een ander gebied minder worden.

Es ist ein urewiges Gesetz der Menschheit, daβ Fähigkeiten, die auf dem einen Gebiete erworben werden, nur durch Zurücktreten von Fähigkeiten auf einem andern Gebiete gewonnen werden können.
GA 100/20  
Niet vertaald
.

325
Je mag nooit een afgerond oordeel hebben over iets.

Man darf nie ein abgeschloβenes Urteil haben über eine Sache.
GA 52/54   
Niet vertaald 
Zie: 2; 284; 332

324
De taak van de geesteswetenschap is om in alle mogelijke theorieën het wezenlijke op te zoeken.

Die Wesenskernen in all den verschiedenen Theorien zu suchen ist die Aufgabe der Geisteswissenschaft.
GA 52/15  
Niet vertaald   
Zie: 117; 118; 138; 188; 294
.

323
Om in de mens het gevoelsleven te kunnen ontwikkelen, moet de opvoedkunst voor ieder individu anders zijn.

Um das Seelische im Menschen zu erwecken, muß auch die Erziehungskunst für jeden einzelnen verschieden sein.
GA 52/39
Niet vertaald  
.

322
Leven betekent: voortdurend leren.

Das Leben ist ein ewiges Lernen.
GA 52/53  
Niet vertaald
Zie: 151, 194, 261
.

321
Opvoeden betekent: datgene ontwikkelen dat als het individuele in de mens rust. Die hogere ziel die in ieder mens rust te wekken, is het eerste opvoedingsprincipe.

Erziehen heiβt: dasjenige entwicklen, was als Individuellen im Menschen ruht. Diese in jedem Menschen ruhende höhere Seele zu erwecken, ist das erste Erziehungsprinzip.
GA 52/39 
Niet vertaald
.

320
Niemand kan onbevangen over iets spreken waarvoor hij een bijzondere interesse heeft.

Niemand kann über etwas unbefangen sprechen, woran er mit seinem Interesse hängt.
GA 52/13  
Niet vertaald

 319
Alles wat later materie is, is er eerst als geest.

Alles, was später materiell ist, ist zuerst geistig da.
GA 127/133    
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 341
.

318
De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.
GA 209/29    
Niet vertaald

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald

317
De mens met zijn hele ontwikkeling bestaat niet om wille van hem zelf; hij is er als uitdrukking van de geest, van de omvattende wereld van het goddelijk-geestelijke, hij is de uitdrukking van de wereld-goddelijkheid, van de wereldgeest.

Dieser Mensch mit seiner gesamten Entwicklung ist nicht um seiner selbst willen da, er ist da zur Offenbarung des Geistes, der ganzen Welt des Göttlich-Geistigen, er ist eine Offenbarung der Weltengottheit, des Weltengeistes.
GA 128/12    
Niet vertaald
.

316
Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150
Niet vertaald    

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald
.

315
In deze tijd waarin we geloven met beide benen op de grond te staan, gaat het erom in te zien dat we met abstracte begrippen niet tot de werkelijkheid komen.

Heute, wo man glaubt, mit beiden Füßen in der Wirklichkeit zu stehen, handelt es sich darum, einzusehen, daß mit abstrakten Begriffen nicht die Wirklichkeit erreicht wird.
GA 209/78  
Niet vertaald
.

314
Op elke terrein moeten we zien te bereiken dat we de mens bekijken in samenhang met het hele universum. De vorm* van de mens kunnen we alleen maar begrijpen wanneer we die in relatie zien tot de kosmos.

( ) überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150  
Niet vertaald

*hier staat Duits ‘innerlich’ dat zowel innerlijk/geestelijk als inwendig betekent. In deze voordracht gaat het over de opbouw van de organen.

313
Willen we de mens leren kennen, dan moeten we bij alles de kosmos te hulp roepen.

Aber überall müssen wir den Kosmos zu Hilfe nehmen, wenn wir den Menschen verstehen wollen.
GA 208/150
Niet vertaald

Toelichting:

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is. 
GA 208/158 
Niet vertaald
.

312
Je kan ontdekken wat in de mens geest is; je kan naar de mens kijken: naar zijn vorm, zijn levensfasen, z’n gevoelens, hoe hij zich mentaal uit, wat hij vanuit de geest naar buiten brengt.

So kann man auch vordringen zu dem, was im Menschen das Geistige ist. Nach der Form, nach den Lebensstufen, nach dem Seeleninhalte, nach den geistigen Äußerungen oder geistigen Offenbarungen kann man den Menschen betrachten.
GA 208/128  
Niet vertaald
.

311
Alles wat lichamelijke is, is door de geest gecreëerd.

Alles Leibliche ist vom Geistigen aufgebaut.
GA 208/126  
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 319
.

310
Bij antroposofische geesteswetenschap moet je innerlijk actief zijn, anders hoor je alleen woorden die je naar eigen goeddunken voor fantasterij kan houden. 

Bei anthroposophischer Geisteswissenschaft, da muß man innerlich mitarbeiten, sonst hört man natürlich nur Worte, die man ja in beliebiger Weise als Phantasterei ansehen kann.
GA 207/150  
Niet vertaald
.

309
Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.

Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nach­ahmungsprinzip gestellt sein. 
GA 310/52  
Vertaald/54
.

308
Je leeft van meet af aan in een illusie wanneer je lichaam, ziel en geest bij een kind losstaand van elkaar denkt. Want bij het kind vormen die absoluut een eenheid; je kan daar niets scheiden!

Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden!
GA 304A/150  
Op deze blog vertaald/150
.

307
De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )

Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt.
GA 304A 170    
Op deze blog vertaald/170
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 347
.

306
Het inzicht in wat in de verschillende levensperiodes nodig is, vormt de grondslag voor een zinvol leerplan. 

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan.
GA 298/13  
Vertaald/63       
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193:                                  205; 227; 257; 303; 304; 307; 347
.

305
Met het woordje Ik raakt het eeuwige het tijdelijke aan.

Beim Wort Ich berührt das Ewige das Zeitliche.
GA 94/133 
Niet vertaald
.

304
Uit de kennis van de ontwikkeling van een kind ontstaan doelgericht het leerplan en de leermethode.

Aus der Erkenntnis der kindlichen Entwicklung ergeben sich sach­gemäß Lehrplan und Lehrmethode.
GA 300C/12 
Niet vertaald
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303;306; 307; 347
.

303
De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens  behandeld worden.

Die Erziehungsfrage kann nur im Zu­sammenhang mit intimer Kenntnis vom Wesen des Men­schen gehandhabt werden.
GA 55/118  
Op deze blog vertaald/118
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 304; 306; 307; 347
.

302
Antroposofie wil een wereldkennis zijn die niet in abstracties blijft steken, die zich in het gevoel inleeft en daardoor tot een basis voor pedagogie en didactiek kan worden.

Anthroposophie will eine solche Welterkenntnis sein, die nicht im Abstrakten bleibt, die in die Empfindung sich hineinlebt und die dadurch zu einer Grundlage für Pädagogik und Didaktik werden kann.
GA 303/35  
Vertaald/40
Zie: 118; 294; 324; 340; 351
.

301
Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
GA 301/80  
Op deze blog vertaald/80
.

300
Bij onderwijs en opvoeding is het echt belangrijk dat je daadwerkelijk let op de drie gebieden van de drieledige mens en dat je die tot z’n recht laat komen, maar ook in een zinvolle wisselwerking.

Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, daß man die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen wirklich berücksichtigt, jedes zu seinem Recht kommen läßt, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwirkung kommen läßt.
GA 302/46  
Vertaald
.

299
Als het om het begrijpen van de dingen gaat, blijft ons intellect oppervlakkig. Het dringt niet in de diepere laag door, waar de waarheid te vinden is.

Das­jenige, was unser Intellekt ist, bleibt an der oberen Schicht des Ver­stehens der Dinge, dringt nicht in diejenige Schicht hinunter, wo die Wahrheit wirklich liegt.
GA 193/191  
Niet vertaald
Zie: 335
.

298
De natuur om ons heen is kunstzinnig scheppend. Pas als de mensen dit met kunstzinnige begrippen begrijpen, kan de wereldbeschouwing gezond worden. 

Denn dasjenige was uns als Natur umgibt, schafft künst­lerisch. Und ehe man nicht verstehen wird, daß dasjenige, was uns in der Natur rings umgibt, künstlerisches Schaffen ist und nur mit künstlerischen Begriffen erfaßt werden kann, kann kein Heil in unsere Weltanschauung hineinkommen.
GA 204/248  
Niet vertaald 
Zie 183
.

297
Je zal het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer je realiteiten met elkaar vergelijkt.

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 
GA 293 /118  
Vertaald/120   
Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292
.

296
Stoffen zijn verstarde processen.

Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.
GA 300B/104  
Niet vertaald
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 314
.

295
Zonder de mens kan je de kosmos niet begrijpen.

( ) daß das Weltenall ohne den Menschen nicht begrif­fen werden kann.
GA 201/193  
Niet vertaald 
Zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 311; 319
.

294
Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.
GA 297/274  
Op deze blog vertaald     
Zie  118; 302; 324; 340; 351
.

293
Wanneer we langzamerhand doordringen tot de essentie van de geesteswetenschap, dan komt ons heel duidelijk voor ogen te staan dat de mens werkelijk zijn hele leven door moet leren, wil hij de opgaven van dit leven aankunnen.

( ) indem wir uns dem Nerv der geisteswissen­schaftlichen Bewegung nähern: daß der Mensch wirklich sein ganzes Leben hindurch zu lernen hat, wenn er den Aufgaben dieses Lebens ge­wachsen sein will.
GA 186/166
Vertaald
.

292
Wij moeten uitgaan van de realiteit en niet tegen de werkelijkheid ingaan.

( ) daß wir mit der Wirklichkeit arbeiten und nicht gegen sie.
GA 186/166
Vertaald         
Zie:17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286;
.

291
De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.

Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter.
GA 301/72  
Op deze blog vertaald/72           
Zie: 171; 198;  224; 234; 235;
.

290
Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
GA 297/257  
Op deze blog vertaald/257           
Zie 131
.

289
Je kan door ‘gepreek’* niet opvoeden, maar alleen door het voorbeeld te geven, tot in wat je denkt toe.

Da kann man nicht durch Ermahnungen erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein.
GA 297/215-216  
Op deze blog vertaald/215-216       
Zie: 200; 208; 272; 277; 

*Ermahnung: waarschuwing, vermaning, standje, gebod, moraalpreek, enz.
.

288
Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.
GA 297/ 149  
Op deze blog vertaald/149
.

287
Voor de vrijeschoolpedagoog is iedere leerling een raadsel; iets wat in iedere individuele leerling tot uiting komt en wat op een levendige manier elke dag, elk uur opgelost moet worden.

( ) für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß.
GA 297/136  
Op deze blog vertaald/136     
Zie: 48; 70; 172; 228; 
.

286
Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid.

Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.
GA 296/73  
Vertaald    
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

285
Je moet niet op de een of andere manier benepen tégen iets zijn.

Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
GA 311/139    
Op deze blog vertaald/139

(Op een vraag of er op Engelse scholen aan Engelse sport moet worden gedaan.)
.

284
We moeten tot heldere begrippen komen, geen vage. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen.

( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.
GA 206/23  
Niet vertaald   
Zie: 2; 325; 332
.

283
Ook bij het kind dat nog in ontwikkeling is, willen wij er vandaag de dag geen kennis instampen, maar wij proberen zijn vermogens te ontwikkelen, zodat het niet meer nodig is dat het gedwongen wordt iets te begrijpen, maar dat het iets begrijpen wil.

Auch dem noch unreifen Menschen, dem Kinde, wollen wir gegenwärtig keine Erkenntnisse eintrichtern, sondern wir suchen seine Fähigkeiten zu entwickeln, damit es nicht mehr zum Verstehen gezwungen zu werden braucht, sondern verstehen will.
GA 4/190    
Vertaald/219   met deze vertaling:
Ook de nog onrijpe mens, het kind, willen wij tegenwoordig geen kennis instampen, maar wij proberen zijn talenten te ontwikkelen, zodat het niet meer gedwongen hoeft te worden iets te begrijpen, maar begrijpen wil.
.

282
De hele mens bestuderen wil zeggen, in hem die krachten vinden die verdergaan dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106 
Niet vertaald

Over dit ‘verdergaan’: 2e vdr. Algemene menskunde
.

281
Je moet goed in de gaten hebben dat in de realiteit alles alleen maar zo bekeken kan worden dat als iets zich ergens als het belangrijkste voordoet, daar ook andere elementen van de werkelijkheid bijhoren en dat wat anders op de achtergrond blijft, in een andere situatie van de realiteit, het belangrijkste is en dat dat andere dan weer op de achtergrond staat.

( ) Man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.
GA 202/58  
Niet vertaald 
Zie ook 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 286; 292: 297
.

280
Om de werkelijkheid te kennen, mag je nooit schematiseren, nooit ideeën zomaar naast elkaar zetten ( )

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, ( )
GA 202/58  
Niet vertaald   
Zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 281; 286; 292: 297

Zie ook: karakteriseren
.

279
Let wel dat je de mens alleen maar leert kennen door hem steeds vanuit drie gezichtspunten te belichten. *

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, ( )
GA 293/132  
Vertaald/134

*vanuit het lichaam: hoofd/romp/ledematen
vanuit de ziel: denken/voelen/willen
vanuit de geest: wakker/dromen/slapen       [uitleg]
.

278
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100    
Op deze blog vertaald/100     
Zie 174; 189; 215; 253; 269; 270;
.

277
Je zou je tegenover de kinderen nooit moeten ergeren, geen wrok moeten koesteren.

Um den Kontrast zu zeigen, muß man eine wirk­lich leichte Hand haben und den Humor, so daß die Kinder sehen:
man ärgert sich nie, man hat auch keinen Groll, sondern man behandelt die Dinge so, daß sie sich selber zeigen.
GA 295/24  
Praktijk van het lesgeven/23   
Zie: 208; 272; 289
.

276
Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent.

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körper­lichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160  
Niet vertaald 
Zie 14; 88; 170; 202; 203; 210; 254; 263; 268; 296; 314
.

275
Het abstracte denken brengt ons er uiteindelijk toe dat we door louter abstracties de werkelijkheid niet meer zien

Denn das abstrakte Denken führt uns endlich wirklich dazu, eben die Wirklichkeit vor lauter Abstraktionen nicht mehr zu sehen.
GA 205/150-151 
Niet vertaald 
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 280; 281; 286; 292: 297
.

274
Iets kan in hoge mate logisch zijn, geestrijk, maar dan hoeft het nog niet in overeenstemming te zijn met de werkelijkheid. In deze tijd hebben we juist een denken nodig dat realistisch is.

Logisch, geistvoll kann etwas in ungeheurem Maße sein, aber es braucht noch nicht wirklichkeitsgemäß zu sein. Ein wirklich­keitsgemäßes Denken aber brauchen wir in diesem Zeitalter.
GA 205/150  
Niet vertaald
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

273
Hoe materialistischer een mens wordt, hoe meer hij van de werkelijkheid vervreemdt.

Und so kommt es, daß, je mehr der Mensch in den Materialismus hineinwächst, er um so mehr aus der Wirklichkeit herauswächst.
GA 297 /204  
Op deze blog vertaald/204   
Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

272
Een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden – daar moet een leraar naar streven!

Der Lehrer darf nicht verdorren und nicht versauern. Unverdorrte, frische Seelenstimmung! Nicht verdorren und nicht versauern!
GA 294/194  
Vertaald/206       
Zie: 208; 277; 289
.

271
De leraar moet een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem Inneren nie ein Kompromiß schließt mit dem Unwahren.
GA 294/193  
Vertaald/205
.

270
De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.
GA 294/193  
Vertaald/205       
Zie: 174; 189; 215; 253; 269; 278
.

269
De leraar moet iemand zijn met initiatieven; die nooit en te nimmer laks wordt bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe.

Denken Sie daran, daß der Lehrer ein Mann der Initiative sei, daß er niemals lässig werde, das heißt, nicht voll bei dem dabei sei, was er in der Schule tut, wie er sich den Kindern gegenüber benimmt.
GA 294/193   
Vertaald/205 
Zie: 174; 189; 215; 253; 270; 278
.

268
Alles wat in de mens ziel is, komt ook lichamelijk tot uitdrukking, verschijnt tot in het lichaam. 

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körper­lichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160  
Niet vertaald   
Zie 14; 88; 170; 202; 203; 254; 263; 265; 268; 276; 296; 314
.

267
De hele mens bestuderen, betekent dat je probeert in hem die krachten te vinden die verder reiken dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106 
Niet vertaald

(Daarmee zijn o.a. de ‘wilskrachten bedoeld – zie Algemene menskunde voordracht 2)
.

266
Routine is de mechanisering van het leven.

Routine, was ja Mechanisierung des Lebens ist.
GA 205/132  
Niet vertaald
.

265
Wat is nu eigenlijk dit menselijk organisme? Het is het exacte spiegelbeeld van zijn geest-zielenwezen.

Denn was ist denn eigentlich dieser menschliche Organismus? – Dieser menschliche Organismus ist ja ein getreues Abbild des Geistig-Seelischen des Menschen.
GA 204/22  
Niet vertaald 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 263; 268; 276
.

264
Wij begrijpen de mens pas echt, wanneer we deze in een geestelijke samenhang weten te brengen met de kosmos.

Wir verstehen den Menschen nur richtig, wenn wir ihn in einen geistigen Zusammenhang zu bringen wissen mit dem Weltenall.
GA 203/143  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 295; 311; 319
.

263
De ene kant van het menselijk streven is om zoveel mogelijk de materie als zodanig te leren kennen, de andere kant is dat je ook de geest leert kennen.

Soviel als möglich die Materie als solche kennenzulernen, das ist die eine Seite des menschlichen Erkenntnis- und Willensstrebens, die andere Seite ist es, auch den Geist kennenzulernen.
GA 203/90  
Niet vertaald
Zie 202; 265; 268; 276
.

262
Wat wij als individueel mens in het klein verrichten, is toch van kosmische betekenis voor de hele ontwikkeling van de toekomst.

( ) daß unser kleines Wirken als einzelner Mensch eine kosmische Bedeutung für die ganze Entwicklung der Zukunft hat.
GA 203/89  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 264; 295; 311; 319; 311; 319
.

261
Het is dringend noodzakelijk dat we in ons leven een zintuig voor de werkelijkheid ontwikkelen. Zonder komen we niet verder. 

Aber auf der anderen Seite ist es schon dringend notwendig, daß Wirklichkeitssinn in unser ganzes Leben hereinkommt. Ohne diesen Wirklichkeitssinn kommen wir nicht weiter.
GA 203/44  
Niet vertaald               
Zie: 151, 194, 332
.
260
Op het vlak van de kennis is het net zo noodzakelijk dat de mensen zich nu verdiepen in wat de opvattingen over de natuur kunnen bieden, als dat het ook noodzakelijk is dat zij zich verdiepen in wat geesteswetenschap kan bieden. Noch het een noch het ander omvat de volle waarheid, alleen het samengaan van beide in de menselijke ziel heeft de volle waarheid als resultaat.

Daher ist es auf dem Erkenntnisgebiet ebenso notwendig, daß die Menschen heute sich ver­tiefen in dasjenige, was Naturanschauung bieten kann, wie es auf der anderen Seite notwendig ist, daß sie sich vertiefen in dasjenige, was Geisteswissenschaft bringen kann. Weder das eine noch das andere ent­hält die volle Wahrheit, allein der Zusammenklang von beiden in der menschlichen Seele gibt die volle Wahrheit.
GA 203/60  
Niet vertaald
.

259
Alles wat niet in de richting gaat van het begrijpen van de totale werkelijkheid, behoort eigenlijk al bij het leven dat in verval is.

( ) alles, was nicht nach dem Begreifen der ganzen Wirklichkeit hingeht, gehört einfach dem niedergehenden Leben an.
GA 203/36 
Niet vertaald   
Zie: 17; 21; 87; 150; 250; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

258
Onze manier van beschouwen is zeer zeker kijken met een bepaalde bril op, zodat we onze alledaagse bezigheden verrichten zonder de innerlijke samenhangen in de wereld daadwerkelijk te kennen.

Unsere Anschauungsweise ist eben durchaus so, daß sie uns bebrillt, das heißt, mit Brillen ver­sieht, so daß wir unsere alltäglichen Verrichtungen haben, ohne irgend etwas über den inneren Zusammenhang der Welt in Wirklichkeit zu erkennen.
GA 202/272 
Niet vertaald
.

257
Wij moeten doorgronden wat het eigen wezen van de mens is.

Wir müssen ergründen, was des Menschen eigene Wesenheit ist.
GA 202/224  
Niet vertaald
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 231; 303; 304; 306; 307; 347
.

256
Je krijgt geen echte kennis van de mens, wanneer je niet bereid bent waarde te hechten aan de indeling van de mens in een warmte-, lucht-, in een water- en in een aarde-organisme.

Aber man bekommt keine wirkliche Erkenntnis vom Menschen, wenn man sich nicht dazu herbeilassen will, diese Gliederung des Menschen in einen Wärmeorganismus, in einen Luftorganismus, in einen Wasserorganismus und in einen Erd­organismus gelten zu lassen.
GA 202/170  
Niet vertaald
.

255
In je gevoelsleven moet een beeld ontstaan van wat een mens nu eigenlijk is.

Man muß in seine Seelenverfassung hereinbekommen eine lebendige Anschauung von dem Menschen als solchem.
GA 202/117  
Niet vertaald
Zie: 356
.

254
{de voorgeboortelijke mens) metamorfoseert zich tot een fysiek wezen; maar dit fysieke wezen is slechts de uiterlijke vorm voor iets geestelijks.

So verwandelt sich der Mensch in ein physisches Wesen; aber dieses physische Wesen ist nur die äußere Form für ein Geistiges.
GA 202/111  
Niet vertaald   
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 268; 276; 296 314
.

253
Een de kern rakend totaalbeeld van de mens gaat niet eenzijdig van de ziel, noch eenzijdig van het lichaam uit, maar ziet hoe deze twee, het fysieke en het psychische elkaar over en weer doordringen.

Es ist durchaus so, daß eine durchgreifende, eine totale Betrachtung des Menschen weder einseitig seelisch noch einseitig physisch ist, sondern daß die beiden, Physisches und Seelisches, ineinandergreifen bei dieser totalen Betrachtung.
GA 202/141-142    
Niet vertaald 
Zie: 174; 189; 215; 269; 270; 278
.

252
De mens is een openbaring van de hele kosmos.

Der Mensch ist ein Ausdruck des ganzen Kosmos.
GA 202/23  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 262; 264; 295; 311; 319
.

251
Niemand begrijpt de menselijke gestalte die deze niet uit het samenwerken van aarde en kosmos wil begrijpen.

Niemand ver­steht die menschliche Form, der sie nicht begreifen will aus dem Zu­sammenwirken der Erde mit dem Kosmos.
GA 202/21  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

250
Wat werkelijkheid is, is meer dan waar het beperkte aardse mensenverstand in eerste instantie toegang toe heeft.

(  ) das, was Wirklichkeit ist, geht über dasjenige hinaus, was dem be­schränkten Erdenverstand zunächst zugänglich ist.
GA 202/19 
Niet vertaald 
Zie: 17; 21; 87; 150; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

249
De mens is als fysiek wezen geen werkelijkheid op zich, maar hij is een fysiek wezen samen met de hele aarde. 

Der Mensch ist als physisches Wesen nicht eine Wirklichkeit für sich, sondern er ist ein physisches Wesen mit der ganzen Erde zusammen.
GA 201/194   
Niet vertaald
.

248
De wereld begrijpen zonder de mens te begrijpen is onmogelijk.

Die Welt zu verstehen, ohne den Menschen zu verstehen, ist nicht möglich.
GA 201/147    
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

247
Pedagoog zijn betekent: dat grootse raadsel oplossen dat het kind ons opgeeft, dat geleidelijk naar buiten toe vertoont wat als aanleg ontstaan is tussen de dood en een nieuwe geboorte.

Pädagoge sein, heißt, jenes großartige Rätsel lösen, welches uns das Kind aufgibt, das nach und nach herausbringt, was veranlagt worden ist zwischen dem Tod und einer neuen Geburt.
GA 201/145  
Niet vertaald     
Zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 331
.

246
In plaats van naar het allerkleinste te kijken, zou je de blik moeten richten op het allergrootste, want daarin is te vinden wat in het kleinste zit. 

Statt bei allem ins Kleinste hineinzugucken, sollte man den Blick hinauswenden ins Größte, denn da ist zu suchen dasjenige, was im Kleinsten lebt.
GA 201/123  
Niet vertaald     
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

245
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.
GA 201/70    
Niet vertaald   
Zie: 15; 17; 20;  24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 330
.

244
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

Es handelt sich darum, daß man den ganzen Organismus des Menschen ja nicht begreifen kann aus seinen einzelnen Teilen, sondern daß man die Betrachtung des Ganzen zugrunde legen und dann von dem Ganzen aus die einzelnen Teile betrachten muß.
GA 201/69   
Niet vertaald
.

243
[ ]  het is onmogelijk de wetmatigheden die zich in de wereld voordoen, maar op één manier te vinden. Zolang je van mening bent dat alles opgehangen kan worden aan de werking van oorzaak en gevolg, sta je open voor tragische vergissingen.

Sehen Sie, daraus sollen Sie entnehmen, daß es unmöglich ist, die Gesetzmäßigkeiten, die in der Welt sich uns offenbaren, nur in eindeutiger Weise zu suchen. Solange man der Meinung ist, eine einzige Art von Gesetzmäßigkeit genüge für unsere Welt, alles hänge nur an dem Faden von Ursache und Wirkung, solange gibt man sich greulichen Irrtümern hin.
GA 201/60  
Niet vertaald   
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 163; 245; 343
.

242
In werkelijkheid kan je over het bouwwerk van het universum niet spreken, zonder voortdurend rekening te houden met de mens, in zekere zin steeds probeert in het universum te zoeken wat op de een of andere manier ook in de mens te vinden is.

In Wirklichkeit kann die Konstitution des Weltenalls gar nicht be­trachtet werden, ohne daß man fortwährend auf den Menschen Bezug nimmt, gewissermaßen immer versucht, dasjenige im Weltenall draußen aufzusuchen, was sich auch in irgendeiner Weise im Menschen findet.
GA 201/53 
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

241
De mens is een microkosmos in de macrokosmos.

Denn der Mensch ist ein wirklicher Mikro­kosmos im Makrokosmos.
GA 201/68  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

240
Wat binnen onze huid besloten ligt, is niets anders dan een spiegelbeeld van het wereldorganisme buiten ons.

Denn was innerhalb un­serer Haut liegt, das ist nichts anderes als das Spiegelbild des äußeren Weltorganismus.
GA.201/49  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

239
In het formuleren van onze zinnen moeten we meteen zo gewetensvol zijn dat we naar waarheid streven.

In der Formulierung unserer Sätze müssen wir schon so gewissenhaft sein, daß wir nach Wahrheit streben.
GA 192/145    
Op deze blog vertaald/145
.

238
Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens.

Der Mensch wird dasjenige sein, worauf hingerichtet werden muß die Sorgfalt desjenigen, der der Leh­rer werdender Menschen ist.
GA 192/93 
Op deze blog vertaald/93
Zie: 201; 212
.

237
De wereld komt er niet door vooruit als je altijd het midden houdt; het midden is terecht aanwezig, als ook de afzonderlijke zijden aanwezig zijn en je deze als krachten in aanmerking neemt.

Die Welt kommt nicht dadurch vorwärts, daß man immer die Mitte hält; die Mitte ist in entsprechender Weise dann vorhanden, wenn auch die einzelnen Seiten vorhanden sind, und wenn man sie als Kräfte berücksichtigt.
GA 141/133  
Niet vertaald
.

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

Der werdende Mensch, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens, und der rechte Erzieher muß ein Rätsellöser sein in der praktischen Heranbildung des werdenden Menschen.
GA 97/308    
Niet vertaald           
Zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 247; 331
.

235
( ) Houd er daadwerkelijk rekening mee, dat er in het onderwijs en in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit.

Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft.
GA 311/121-22      
Op deze blog vertaald/121/122         
Zie: 171; 198;  224; 234; 291
.

234
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We lijden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. 

Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­mäßen Denken der Menschen.
GA 311/120  
Op deze blog vertaald/120       
Zie: 171; 198;  224;  235; 291
.

233
Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.

Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hin­einzubringen.
GA 311/89    
Op deze blog vertaald/89
.

232
Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen. 

Auch da handelt es sich darum, daß man aus der Natur des Kindes abliest, wie man es zu behandeln hat.
GA311/58    
Op deze blog vertaald/58   
Zie 53; 59; 331
.

231
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde.

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von die­sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk­liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis.
GA311/56    
Op deze blog vertaald/56   
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

230
(  )  neem als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.

( )  so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädago­gischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beob­achten können
GA 311/29  
Op deze blog vertaald/29
.

229
Het leven is van ’s morgens tot ’s avonds op elk gebied  interessant. De kleinste dingen zijn interessant.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant.
GA 311/28  
Op deze blog vertaald/28
.

228
De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan.

Er (der Lehrer) soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Gei­stiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
GA 311/19    
Op deze blog vertaald/19     
Zie: 48; 70; 172; 287; 356
.

227
Wanneer je het correcte inzicht hebt dat het mensenleven een samenhangend geheel is, kom je er vervolgens op hoe verschillend nu weer de te onderscheiden levensfasen zijn.

Wenn man die richtige Anschauung hat, daß das ganze Menschen­leben ein zusammenhängendes ist, kommt man erst darauf, wie ver­schieden wiederum die einzelnen Lebensalter sind.
GA 311/15      
Op deze blog vertaald/15  
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

226
Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!

Denn, was ist eigentlich das innerlich Schönste auf der Welt? Es ist doch der werdende Mensch!
GA 310/175  
Vertaald/183   
Zie 173; 179; 180; 217; 236; 247; 331
.

225
Omdat alles wat realiteitskarakter heeft, tevens doorgeestelijkt is, kun je de werkelijkheid alleen maar leren kennen als je oog hebt voor het geestelijke.

Weil alles, was wirklich ist, auch durchgeistigt ist, kann man die Wirklichkeit nur erkennen, wenn man einen Blick für das Geistige hat.
GA 310/171  
Vertaald/178
.

224
De betekenis van een nieuwe pedagogie voor de wereld moet erin gelegen zijn dat wij uit de verintellectualisering komen.

Darin muß die Weltbedeutung einer neuen Pädagogik liegen, daß wir über das Verintellektualisierte hinauskom­men.
GA 310/165   
Vertaald/173     
Zie 171; 198 
.

223
Alleen wanneer de leraar en de lerares wereldburger worden, kan op school ook de wereld binnenkomen. En op school moet de wereld leven. *

Nur dann, wenn der Lehrer zum Weltmanne, die Lehrerin selbstverständlich zur «Weltfrau» wird, kann in der Schule drinnen auch Welt leben. Und Welt muß in der Schule leben

Alleen wanneer de leraar tot ‘man van de wereld’ wordt, en wanneer de lerares vanzelfsprekend tot ‘vrouw van de wereld’ wordt, kan het leven de school binnenkomen. Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen.
GA 310/165  
Vertaald/171   
* eigen vertaling
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218; 350
.

222
Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen. Maar dan moet de leerkracht daadwerkelijk in de wereld staan; voor alles in de wereld een levendige interesse tonen.

Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist.
GA 310/165  
Vertaald/171   
Zie 175; 200
.

221
We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.

Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Men­schen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. ( ) Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.
GA 310/159   
Vertaald/167
.

220
(  ) een leraar die nooit heeft leren boetseren, begrijpt eigenlijk niets van de ontwikkeling van het kind. 

( )  ein Lehrer, der nie Modellieren gelernt hat, versteht eigent­lich von der Entwicklung des Kindes nichts.
GA310/141  
Vertaald/148
.

219
Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.

Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart.
GA 297/252  
Niet vertaald
Zie: 59; 193; 348
.

218
Wat we op school aan spel doen, moet een directe afbeelding* van het leven zijn. Alles moet met het leven te maken hebben, niets mag bedacht zijn.

Sondern, was man in der Schule als Spiele treibt, muß ein unmittelbares Abbild des Lebens sein. Alles muß aus dem Leben heraus sein, nichts soll ausgedacht sein.
GA310/112     
Vertaald/118
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 223; 350

ik zou gekozen hebben voor ‘weerspiegeling’

217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart.

( ) wo ist denn das Buch, worin der Pädagoge lesen kann, was Pädagogik ist? Das sind die Kinder sel­ber! Man soll aus keinem andern Buche Pädagogik lernen als aus dem Buche, das aufgeschlagen vor einem liegt und das die Kinder selber sind  aber man bedarf dazu eines umfänglichsten Interesses für jedes einzelne Kind.
GA310/110   
Vertaald/116 
Zie 173; 179; 180; 226; 236; 247; 331
.

216
( ) als onderwijs en opvoeding erin bestaan dat leven levendig op het leven wordt overgebracht, dan komt daar­uit ook leven voort, dat gedijt en zich ontwikkelt.

( ) wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, daß Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.
GA 310/104  
Vertaald/97
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 218‘; 223; 350

Op te vatten als: wanneer het werken van de opvoeder/leerkracht vol leven zit, draagt zij/hij dat over op de leerling en in haar/hem werkt dit als iets levends door.
.

215
Wat we in de school proberen is, dat elke leerkracht over een buitengewone interesse beschikt in, en een enorme aandacht heeft voor de hele mens.

Das ist es, was wir in der Schule versuchen: daß jeder Lehrer das tiefste Interesse und die größte Aufmerksamkeit hat für den ganzen Menschen.
GA 310/92    
Vertaald/97     
Zie: 174; 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

214
We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.
GA 310/72  
Vertaald/75     
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 184;
.

213
We moeten leren de mens als een hiëroglief van het wereldal te beschouwen, want de mens stelt ons in de gelegenheid, van dichtbij, te zien hoe wezenlijk het verschil is van iets dat boven en onder, rechts of links en voor en achter is. Dat moeten we van de mens leren. Dan zullen we het ook in het wereldal vinden.

Wir müssen lernen, den Men­schen als eine Hieroglyphe des Weltenalls aufzufassen, denn der Mensch gibt uns die Gelegenheit, aus der Nähe zu sehen, wie die wesenhafte Verschiedenheit ist des Oben und Unten von etwas, des Rechts und Links von etwas, des Vorne und Hinten von etwas. Und am Menschen müssen wir das lernen. Dann werden wir das auch im Weltenall finden.
GA201/24  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

212
Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbonden­heid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit.

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife.
GA 310/62  
Vertaald/65
Zie: 201; 238
.

211
Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het.

Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.
GA 310/59 
Vertaald 62     
Zie: 14;, 88;, 170; 181
.

210
We moeten begrij­pen hoe het bovenaardse leven in het aardse werkzaam is. Dat is immers ook aanwezig tussen geboorte en dood. Alleen werkt het verborgen in het lichamelijke. En je kunt het lichamelijke niet begrijpen als je het geestelijke dat in het lichamelijke werkt, niet begrijpt.

Wir müssen also begreifen, wie in dem irdischen Leben das Überirdische arbeitet. Denn das ist ja zwischen Geburt und Tod doch auch vorhanden; es arbeitet nur verborgen in dem Leiblichen drinnen, und man versteht das Leibliche nicht, wenn man nicht das im Leiblichen wirkende Geistige versteht.
GA 310/24 
Vertaald/25 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 254; 296
.

209
Binnen in het kind werkt de god in de mens, en die werkt door het levende*-fysieke heen.

Im Kinde drinnen wirkt der Gott im Men­schen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch.
GA 310/22  
Vertaald/22 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 203;

*de vertaling heeft ‘lichamelijk’ voor het Duitse ‘leiblich’. Zie voor het verschil.
.

208
Kritiek leveren is immers altijd makkelijker dan opbouwen.

Kriti­sieren ist ja immer leichter als aufbauen.
GA 310/12 
Vertaald/12        
Zie: 272; 277; 289
.

207
Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.

Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand­haben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
GA 309/65     
Op deze blog  vertaald/65 
Zie: 1; 21; 64; 68; 102; 115; 164
.

206
Iets is nog niet waar, wanneer het waargenomen en logisch is. Wat op zich logisch is, is nog geen waarheid. Waarheid wordt het pas, wanneer iets logisch is én in overeenstemming met de werkelijkheid.

( )  eine Sache ist (noch nicht wahr-zie context), wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.
GA 309/64    
Op deze blog  vertaald/64   
Zie: 334; 344

Steiner zegt dit wanneer hij het over bepaalde rekenopdrachten heeft. 

Meer daarover hier
.

205
We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust. 

Wir brauchen da eine Pädagogik, die auf Men­schenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht.
GA 309/38  
Op deze blog  vertaald/38
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

204
Wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA309/22    
Op deze blog  vertaald/22     
Zie 169; 356
.

203
Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
GA 309/19    
Op deze blog vertaald/19 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254
.

202
Men zou bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, die overal ten grondslag liggen aan het fysieke functioneren. 

Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken.
GA 309/18   
Op deze blog  vertaald/18   
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254; 263; 265; 268; 276
.

201
De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. 

Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
GA 309/9  
Op deze blog  vertaald/9 
Zie: 212; 238
.

200
Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind.
GA 309/9  
Op deze blog  vertaald/9     
Zie: 175; 222; 356
.

199
Ware menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken.

Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen.
GA 308/90  
Vertaald/140
Zie: 27; 102; 142; 157; 158
.

198
Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd.

Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe.
GA 308/74  
Vertaald/110     
Zie: 171; 224; 234; 235; 291
.

197
( ) een echte leraar en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien( ).

(  ) ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben,( )
GA 308/83 
Vertaald/124
Zie: 140; 167
.

196
Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kán opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.

Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
GA 308/69  
Vertaald/104
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

195
Voor een vruchtbare opvoeding en onderwijs is het noodzakelijk dat je je als opvoeder en leerkracht aanwent om zo goed waar te nemen dat je de bewegingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme doorziet.

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick angewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen.
GA 308/42      
Vertaald/67
Zie: 27; 143; 144
.

194
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100  
Op deze blog vertaald/100                 
Zie: 151, 261; 332
.

193
Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.
GA 308/41 
Vertaald/65
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 59; 83; 85; 102; 191; 192; 205; 219; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

192
Dieper in de mens naar binnen kijken, dat is vooral de taak van de pedagoog, van de opvoeder en daarmee eigenlijk van alle mensen die op de een of andere manier iets met kinderen te maken hebben. 

Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben.
GA 308/34  
Vertaald/56
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

191
( ) alle opvoeding en al het onderwijzen moet stromen uit de bron van waar menskundig inzicht.

( ) alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirk­licher Erkenntnis des Menschenwesens.
GA 308/9  
Vertaald/22
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 192; 303; 304; 306; 307; 347
.

190
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur en het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?
GA 308/9    
Vertaald/21-22     
Zie: 21; 23; 43; 99; 164; 355
.

189
De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwij­zen.

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.
GA 307/234-235    
Vertaald/302 
Zie: 174; 215; 253; 269; 270; 278
.

188
( ) het lichamelijke is de openbaring van iets geestelijks, en het geestelijke wil overal scheppend in het lichamelijke overgaan ( ) 

(  ) das Körperliche ist die Offenbarung eines Geistigen, und das Geistige will überall schöpferisch in das Körperliche übergehen (  )
GA 307/231   
Vertaald/298 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 202; 203; 254
.

187
De idee is niet een begrip, de idee is een plastische vorm.

Die Idee ist nicht ein Begriff, die Idee ist ein plastische Form.
GA 307/230    
Vertaald/297   
.

186
Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.
GA 307/228    
Vertaald/294   
Zie 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 294
.

185
(  ) we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehe­le mens, naar geest, ziel en lichaam.

(  ) wir legen einen grossen Wert darauf, dass das Kind nicht nur nach der Seite des Geistes und der Seele ausgebildet wird, sondern dass es ausgebildet wird als ganzer Mensch nach Geist, Seele und Körper.
GA 307/227     
Vertaald/293   
Zie: 7; 142; 157; 158
.

184
Wanneer we door de kunst de hele mens aanspreken, ontwikkelen we in de mens een adequaat begrijpen van de wereld dat zich op de wereld als totaliteit richt.

Wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht.
GA.307/226  
Vertaald/281     
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 214
.

183
Pas op het ogenblik dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert zo naar de hele natuur te kijken dat hij in die natuur een scheppend kun­stenares ziet, op dat ogenblik pas is de mens op weg zich religieus te verdiepen.

Erst in dem Momente, wo der Mensch begreifen lernt: die Welt selber ist ein Kunstwerk, wo der Mensch lernt, in alle Natur und alles Naturgeschehen
so hineinzuschauen, daß er in der Natur eine schöpferische Künstlerin sieht, erst in dem Momente ist der Mensch auf dem Wege, auch zur religiösen Vertiefung hinaufzudringen.
GA 307/225-226    
Vertaald/281 
Zie 298
.

182
Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen.
GA 307/225    
Vertaald/287   
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 184; 214
.

181
Alles wat je uiterlijk [met het kind]* doet werkt diep naar binnen tot in de fysieke organisatie van de mens.

Alles dasjenige, was man im Äußeren tut, wirkt bis tief in die physische Organisation des Menschen hinein.
GA 307/215      
Vertaald/275   
Zie 14, 88, 170;  211

*’met het kind’ heb ik aan de tekst toegevoegd: het slaat op wat Steiner aan aanwijzingen geeft voor het melancholische kind
.

180
De vrijeschoolleerkracht moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens.

In diesem wunderbarsten Dokument der Welt, im Menschen, soll der Waldorflehrer lesen lernen.
GA 307/203  
Vertaald/259 
Zie 173; 179; 217; 226; 236; 247
.

179
( )  de vrijeschoolpedagogie wil de leerkracht leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.

Und so sehen Sie Stück für Stück, daß die Waldorfschul-Pädagogik den Lehrer lesen lehren will, aber nicht in einem Buche, nicht in einem pädagogischen System, sondern im Menschen.
GA 307/203  
Vertaald/259 
Zie 173; 180; 189; 217; 226; 236; 247
.

178
Voor alles proberen we in het vrijeschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de we­reld plaatst.

Vor allen Dingen versuchen wir im Waldorfschul-Prinzip den Menschen so auszubilden, daß er in der rechten Art dasjenige zur Offenbarung bringt, was im ganzen Menschen veranlagt ist, und auf der anderen Seite dasjenige, was ihn richtig in die Welt hineinstellt.
GA 307/198
Vertaald/253   
Zie 71; 74; 79; 123; 176; 177

177
In de vrijeschool willen we met name zo werken dat we de mo­gelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid zijn plaats te geven.

Wir wollen im Waldorfschul-Prinzip gerade das befolgen, dass wir die Möglichkeit finden, den Menschen als Menschen voll zu entwickeln, und den Menschen in die Menschheit richtig hineinzustellen.
GA 307/198
Vertaald/253   
Zie 41; 74; 79; 156; 178; 354; 357
.

176
De uiterlijke sociale verhoudingen zijn totaal anders ge­worden dan ze zestig tot zeventig jaar geleden* waren. Maar ons onderwijs hebben we gegeven alsof dat alles niet was ge­beurd. We hebben altijd verzuimd, juist op de goede leef­tijd, op het veertiende, vijftiende jaar, de kinderen wegwijs te maken in de dingen van de levenspraktijk.

Die äußeren sozialen Verhältnisse sind völlig andere geworden, als sie vor sechzig bis siebzig Jahren waren. Unseren Unterricht aber haben wir so geführt, als ob das alles nicht geschehen wäre. Wir haben es immer versäumt, gerade in dem richtigen Lebensalter, in dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, die Kinder einzuführen in die lebenspraktischen Dinge.
GA 307/198   
Vertaald/253   
Zie: 71; 74; 79; 123

*Hier zou nu honderdvijftig tot honderdzestig jaar geleden moeten staan. Dat kan het gevoel oproepen dat deze passage toch nu wel volkomen achterhaald moet zijn. Maar niets is minder waar. Op veel bovenbouwen zijn – door het examen! – veel van de vakken waarover het in deze voordracht gaat, verdwenen. Door de abstracte examenstof is dit deel van de vrijeschoolpedagogie verder van de ‘dingen van de levenspraktijk’ komen af te staan.
.

175
Econo­misch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interes­se, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.

Ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltung übrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer.
GA 307/191    
Vertaald/242       
Zie: 200; 222
.

174
De leraar moet vindingrijk zijn. Het is in het algemeen gesproken goed dat de leraar een beweeglijk, vindingrijk denken heeft.

Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht.
GA 307/178  
Vertaald/228     
Zie: 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

173
De grootste godde­lijke openbaring is de zich ontwikkelende mens.

Die größte göttliche Offenbarung ist der sich entwickelnde Mensch.
GA 307/135   
Vertaald/171   
Zie: 180; 217; 226; 236; 247;
.

172
Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we voor­al vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neerge­zet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen?

Wenn uns der Mensch in diesem Erdendasein das wertvollste Geschöpf der Götter ist, dann müssen wir vor allen Dingen fragen: Was haben die Götter in dem Menschen vor uns hingestellt? Wie haben wir dasjenige, was sie uns überlassen haben, hier auf Erden an dem Menschen zu entwickeln?
GA 307/132    
Vertaald/169         
Zie: 48; 70; 228; 287
.

171
We maken de ziel losser van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden.

Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.
GA 307/126   
Vertaald/160         
Zie: 198;  224;  234;  235;  291
.

170
Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek.

Denn das ist das Geheimnis der Menschenentwicklung: Was auf einer bestimmten Stufe des Lebens geistig-seelisch ist, wird später physisch, offenbart sich physisch; nach Jahren offenbart es sich physisch.
GA 307/108 
Vertaald/142     
Zie 14; 88; 202; 203; 254; 268; 276
.

169
Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ont­kiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein. Pädagogik ist, im Grunde genommen, aus Menschenerkenntnis heraus resultierende Liebe zum Menschen. Mindestens kann sie nur darauf aufgebaut sein.
GA 307/91 
Vertaald/115     
Zie: 165; 204
.

168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloss trocken unterrichten, nicht bloss dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wissensstoff so umzuwandeln, dass er unmittelbar Erziehungsmittel wird?
GA 301/129    
Op deze blog  vertaald/129       
Zie: 40; 41
.

167
Want het gaat er bij een echte opvoe­ding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kij­ken, maar naar het hele menselijk leven tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.

Denn es handelt sich bei einer wirklichen Erziehung immer darum, nicht bloß auf die Gegenwart des Kindes zu schauen, sondern auf das ganze menschliche Leben zu schauen bis zum Tode hin. Wir müssen wissen, daß in dem kindlichen Alter im Keime das ganze menschliche Erdenleben steckt.
GA 307/107   
Vertaald/137
Zie: 140; 197; 358
.

166
Vooral de drie eerste levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.

Vor allen Dingen die drei ersten Lebensjahre, dann aber auch die Lebensjahre bis zum siebenten hin, sind für die Gesamtentwicklung des Menschen die allerwichtigsten, denn da ist das Kind als Mensch etwas ganz anderes als später.
GA 307/104    
Vertaald/134                   
Zie: 13
.

165
(  ) Als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ont­kiemende liefde voor de mens zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein.
GA 307/90
Vertaald/115   
Zie: 169; 356
.

164
( ) Hoe er opge­voed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.

Denn, wie erzogen werden soll, kann man erst wissen, wenn man weiß, wie der Mensch eigentlich ist.
GA 307/90
Vertaald/115       
Zie: 21; 23; 66; 92; 207; 356
.

163
Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.
GA 307/90  
Vertaald/113   
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 243; 245; 330
.

162
( ) om het licht de juiste helderheid te geven, moet er schaduw zijn. Feller licht werpt een sterkere schaduw.

( ) um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lich­ter werfen stärkere Schatten.
GA 306/197  
Op deze blog vertaald/197
.

161
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.
GA 306/167    
Op deze blog vertaald/167   
Zie: 15; 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245; 330
.

160
Levensecht de wereld begrijpen is totaal iets anders dan deze met dode begrippen omvatten.

Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.
GA 306/164    
Op deze blog vertaald/164    
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 
.

159
De welvaart van de mensen is des te groter, naarmate het egoïsme kleiner is.

Die Menschenwohlfahrt ist um so größer, je geringer der Egoismus ist.
GA 34/214 
Vertaald in een bewerkt en gedeeltelijk vertaald artikel.
.

158
Wanneer je weet hoe lichaam, ziel en geest op elkaar inwerken, kun je met een buitengewoon resultaat in drie richtingen aan de mens werken.

Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken.
GA 306/158    
Op deze blog vertaald/158                       
Zie 7; 142; 157; 185; 199
.

157
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets  ( ) wat door intensieve waarneming voortdurend onderwerp moet zijn bij wat leraren en opvoeders doen. 

Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß.
GA 306/156    
Op deze blog vertaald/156                         
Zie 7; 142; 158; 185; 199
.

156
Wat nagestreefd wordt met de op basis van de antroposofie ontwikkelde pedagogie en didactiek, dat is niet: de kinderen levensvreemd maken en ze laten zweven in mystieke nevels. Nee, het is het ‘doorgeestelijken’, ‘doorzielen’ van het lichaam, zodat het lichaam voor het aardeleven, zolang de mens zich op aarde bevindt, een zekere mate van degelijkheid heeft en uit die degelijkheid wederom innerlijke zekerheid kan putten. 

Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Di­daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.
GA 306/151    
Vertaald/32   
Zie: 177; 352; 354; 357; 358
.

155
Want in alles wat lichamelijk is, werkt de geest.

Denn in allem Körperlichen wirkt eben der Geist.
GA 306/150                                 
Vertaald/32    
Zie 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 127; 132; 254; 268; 276; 296; 314
.

154
Want als je overeenkomstig de realiteit denkt, dan kom je tot volkomen andere oordelen, ook over de zintuiglijke werkelijkheid, dan door middel van abstracties.

Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemäß denkt, so kommt man auch der natürlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegenüber zu ganz anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt.
GA 306/149                  
Vertaald/30-31 

153
Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander.

Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
GA 306/132      
Op deze blog vertaald/132
.

152
Iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding. 

Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
GA306/131  
Op deze blog vertaald/131
.

151
Wie in het leven werkelijk iets bereiken wil, moet geen abstracte, verheven idealen koesteren waarover hij z’n benen breekt of waaraan hij z’n hoofd stoot, maar die probeert steeds het leven te nemen zoals het is.

Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein.
GA 306/125    
Op deze blog vertaald/125       
Zie: 194, 261; 332
.

150
Abstracte eisen dragen het kenmerk dat zij in hun abstractheid geen realiteit worden.

Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen.
GA 306/118    
Op deze blog vertaald/118     
Zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

149
Wat in de ene situatie juist is, is in een andere situatie verkeerd en omgekeerd. Het leven moet in al zijn beweeglijkheid worden beschouwd.

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muss in seiner ganzen Beweglichkeit erfasst werden.
GA 306/87      
Op deze blog vertaald/ 87    
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 154; 160
.

148
Want alles wat je eerst nog moet bewijzen, leeft latent al in de ziel; wat sterk in de ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen.

Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele ; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen.
GA 306/111 
Op deze blog vertaald/111
.

147
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.
GA 306/86    
Op deze blog vertaald/85           
Zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

146
In de praktijk van het leven moet je vanuit de meest verschillende kanten bij de dingen aanknopen

In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschie­densten Seiten angegriffen werden.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 147; 149; 154; 160
.

145
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den.
GA 306/85    
Op deze blog vertaald/85     
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 146; 147; 149; 154; 160
.

144
Bij alles komt het er overal op aan, dat je leert de mens exact waar te nemen

Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet.
GA306/62   
Op deze blog vertaald/62   
Zie: 142; 143; 145; 195
.

143
De leraar, de opvoeder heeft nu eenmaal een verfijnd waarnemingsvermogen nodig voor het specifiek menselijke.

Der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.
GA306/51      
Op deze blog vertaald/51         
Zie: 142; 144; 145; 195
.

142
Juist met het oog op wat de mens bezit aan lichaam, ziel en geest moet je een fijn onderscheidingsvermogen ontwikkelen, wanneer je met de mens pedagogisch-didactisch wil omgaan

Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will.
GA306/50      
Op deze blog vertaald/50                                   
Zie: 7; 143; 144; 145; 195
.

141
Wanneer veel in onze tijd al om een creatieve, veelzijdige vorming vraagt – pedagogie en onderwijspraktijk vragen deze creatieve veelzijdigheid wel het allermeest

Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer­salität der Bildung erfordert – die Pädagogik und die Unterrichtspra­xis erfordern diese Universalität am allermeisten.
GA 306/29   
Op deze blog vertaald/29  
.

140
Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.
GA306/27    
Op deze blog vertaald/27
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 189; 197; 216; 218; 222; 223; 350; 352; 358
.

139
Wanneer we mensen willen opvoeden, mogen we ons niet van de realiteit afkeren; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we ons op de mens zelf richten

Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirk­lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen.
GA 306/21  
Op deze blog vertaald/21
.

138
In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der gan­zen Menschheit fühlt.
GA 305/228  
Niet vertaald    
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 186; 294
.

137
De wereld stelt ons voor vele vragen. Wat is het antwoord op al die vragen? Het antwoord is: de mens. De wereld stelt ons voor raadsels en dan staat daar: de mens. Hij is een synthese, een samenvatting en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet.

Die Welt gibt uns viele Rätsel auf. – Was ist denn die eigentliche Ant­wort auf die vielen Fragen? Die eigentliche Antwort ist eben kei­ne andere als: Der Mensch. – Die Welt gibt uns die Rätsel auf, und der Mensch steht dann da. Er ist eine Synthese, eine Zusammenfassung, und aus dem Menschen springt uns die Lösung des Weltenrätsels ent­gegen.
GA 305/175  
Vertaald/188 (gebruikt: vert.1977)
.

136
Slechts dan wanneer er het juiste contact is tussen de leerkracht en de hele klas, kan het onderwijs heilzaam zijn.

Nur dann, wenn der richtige Kontakt ist zwischen der Lehr­kraft und der ganzen Klasse, kann der Unterricht heilsam sein. Daher muß jede Lehrkraft so, wie es ihr entspricht, den Unterricht erteilen.
GA 305/100 
Vertaald/105  (gebruikt: vert.1977)
.

135
Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf.

Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen.
GA 305/74  
Vertaald/77  (gebruikt: vert.1977)      
Zie 119
.

134
Je moet niet tegen jezelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. De geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak alles wat hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen en hem bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen.

Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwicklung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlaßt, sich zu entwickeln.
GA 305/74  
Vertaald/77  (gebruikt: vert.1977)
.

133
Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit dankbaarheid en liefde voor de pedagogie.

Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; son­dern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe für das Erziehen offenbaren.
GA 305/73  
Vertaald/76  (gebruikt: vert.1977)

(In de voordracht gaat Steiner dieper op deze ‘dankbaarheid en liefde’ in.)
.

132
Men moet zich vanuit de geest weten te verdiepen in het fysieke en kunnen waarnemen, hoe de geest voortdurend in het fysieke golft en beweegt.

Man muß vom Geiste aus un­terzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten konnen, wie der Geist fortwährend wellt und webt im Physischen.
GA 305/70  
Vertaald/72  (gebruikt: vert.1977)    
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

131
In opvoeding en onderwijs komt het overal aan op het ‘hoe’.

So kommt es überall in der Erziehung und im Unterrichten auf das «Wie» an.
GA 305/69   
Vertaald /75   
Zie: 1
.

130
We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.

Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind
GA 304a/175-176    
Op deze blog vertaald/175-176     
Zie: 15
.

129
Het kind is, als het geboren is, werkelijk het grootste wonder dat er in alle opzichten in het leven op aarde maar kan zijn. Als dat grootste wonder móet je het wel beschouwen, wanneer je er onbevangen voor openstaat.

Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.
GA 304a/166     
Op deze blog vertaald/166
.

128
Men moet alles met alles in verband zien

Aber man muß alles im Zusammenhang denken.
GA 293/194
Vertaald/195     zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

127
Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig
GA 304a/79  
Op deze blog vertaald/79     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

M.b.t. ‘Leiblichkeit’: in onze taal wordt ‘lijf’ weinig gebruikt en meestal dan nog als synoniem aan ‘lichaam’ (Körper). Hier is het verschil nader omschreven.  Zie ook 105
.

126
De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ìs. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.
GA 304/221 
Op deze blog vertaald/217       
Zie 5; 32; 33; 42; 113; 125
.

125
De antroposofische wereldbeschouwing zegt duidelijk dat een ziel alleen maar met warmte vervuld kan worden door een andere ziel. Daarom is zij van mening dat boven alles alle pedagogische activiteit van de opvoeder met bezieling verricht zou moeten worden.

Aber sie (die anthroposophische Weltanschauung) ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.
GA 304/217  
Op deze blog vertaald/217     
Zie: 5; 32; 33; 42; 113; 126; 356
.

124
Je moet overal reële, echte begrippen hanteren, niet die je jezelf aanpraat. 

Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet.
GA 304/112    
Op deze blog vertaald/112    
 Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 163; 243; 245; 330; 344
.

123
Wat (in het kind) opbloeit, laten we zo en we maken dat het opbloeit; dat moet de mens zijn leven lang als iets gezonds, iets blakends bezitten en dát ontwikkelen is de opdracht van een echte opvoeder.

Was wir lebensfähig lassen und lebensfähig machen, ist dasjenige, was im Menschen das ganze Leben hindurch als Frisches, Blühendes da sein soll, und das zu entwickeln ist die Aufgabe eines wirklichen Erziehers.
GA 304/48    
Vertaald      
Zie: 51; 71; 74; 79; 352; 354; 358
.

122
Een absoluut ideaal laat zich nergens in het leven realiseren. Het gaat er steeds om: wat is in relatieve zin het beste?

Ein abso­lutes Ideal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste?
GA 303/315    
Vertaald/348    
Zie: 91; 99; 112; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

121
De aangelegenheden van het leven moet je niet wiskundig willen berekenen  (   )

Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, ( )
GA 303/313  
Vertaald/348     
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 163; 243; 245
(iets afgeweken van de vertaling)
.

120
(  ) We moeten de werkelijke vrijheid van de mens al in het kind in de volle omvang van het woord respecteren.

( ) , des Menschen wirkliche Freiheit schon im Kinde im vollen Umfange des Wortes zu respektieren.
GA 303/297
Vertaald/332
.

119
In iedere opvoedkunst moeten we uitsluiten ernaar te streven de mensen zo op te voeden dat zij net zo worden als wijzelf.

Das aber muß aus jeder Erziehungskunst ausgeschlossen werden, daß wir das Bestreben haben, die Menschen so zu erziehen, daß sie werden wie wir selber.
GA 303/297
Vertaald/332     
Zie 135
.

118
Dit wil de antropo­sofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijk­heid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.

Aber gerade das will anthroposophische Weltan­schauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.
GA 303/297
Vertaald/331    
Zie: 294; 302; 324; 340; 351
.

117
Je moet, als je voor de mensheid op de aarde überhaupt begrip wilt krijgen met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen, je enerzijds de onbevangen­heid eigen maken om niet het ene ideaal op zich als waarde­voller te beschouwen dan het andere, maar beide te willen begrijpen. 

Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-reli­giösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen.
GA 303/297  
Vertaald/331    
Zie: 118; 138; 186; 294; 324
.

116
Het leven is zo ingericht dat alles zijn normale periode heeft, en de verschillende abnormaliteiten van het leven tre­den op doordat wat voor de ene leeftijd normaal is, in een andere leeftijdsperiode op een abnormale manier erin wordt geschoven

Alles steht im Leben so, daß es seine normale Periode hat, und die verschiedenen Abnormitäten des Lebens treten dadurch ein, daß das­jenige, was für ein Lebensalter normal ist, eben in ein anderes anor­malerweise hineingeschoben wird.
GA 303/238    
Vertaald/268    
Zie 45; 60
.

115
Als we door een inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier naast de wordende mens gaan staan, dan zijn we goede opvoedingskunstenaars.

Wenn wir uns durch eine Einsicht in die mensch­liche Natur in der richtigen Weise neben den werdenden Menschen hinstellen, dann sind wir gute Erziehungskünstler.
GA 303/125 
Vertaald/136    
Zie: 21; 207; 355; 356
.

114
Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen
GA 303/125    
Vertaald/136    
Zie: 32; 33; 43; 113; 126; 356
.

113
Want we kunnen bij de kinderen toch alleen maar iets bereiken doordat we mensen zijn, niet doordat we kunnen denken.

Denn wir können bei den Kindern doch nur dadurch etwas erreichen, daß wir Menschen sind, nicht dadurch, daß wir denken können.
GA 302A/121 
Vertaald/19     
Zie: 5; 32; 33; 42; 113 125; 126
.

112
Je moet overal door de schijn heen kijken naar wat iets in werkelijkheid is.

Man hat überall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein.
GA 302A/86  
Gedeeltelijk vertaald  
Zie: 91; 99; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

111
Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.
GA 302A/49 
Gedeeltelijk vertaald/51     
Zie:  14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

110
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst aus­gehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
GA 302A/15-16  
Gedeeltelijk vertaald/16*   
Zie 29; 54; 63; 73; 182;184; 214  

109
Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ]…dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.
GA 302/138    
Vertaald/134     
Zie:19; 26; 39; 57; 95; 117; 118; 138; 186; 294
.

108
(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.
GA 302/120  
Vertaald/119     
Zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

107
Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.
GA 302/113-114    
Vertaald/113    
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 336; 356
.

106
Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig.

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.
GA 302/69  
Vertaald/69     zie 3; 5
.

105
Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.
GA 302/50  
Vertaald/51     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

104
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
GA 302/24
Vertaald/23     
Zie:  14; 25; 36; 50; 88; 98;103; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

103
Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.
GA 302/22    
Vertaald/23     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

102
Waar wij speciaal behoefte aan hebben is, dat wij er steeds meer in slagen echt in de menselijke natuur door te dringen, dus als leraren door te dringen in de natuur van het kind, in zijn hele wezen naar geest, ziel en lichaam. Wij moeten ons steeds meer bewust worden van wat de mens in wezen is.

Was wir besonders brauchen, das ist, daß wir uns immer mehr und mehr bemühen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daß wir uns immer mehr Bewußtsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt.
GA 302/10   
Vertaald/11
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 191; 192; 193: 199; 205; 207; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

101
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.

Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.
GA 302/10    
Vertaald/12
Zie 71; 74; 79; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 350; 352
.

100
De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.
GA 301/253
Op deze blog vertaald/253         
Zie: 4; 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
. 

99
Je moet overal  naar alle verschijnselen zoeken waarin een zaak zich voordoet. Je kunt niet alleen maar rekening houden met wat meteen voor de hand ligt.

Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen.  
GA 301/243
Op deze blog vertaald/243   
Zie: 91; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.  

98
Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.
GA 301/238   
Op deze blog vertaald/238     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314
.

97
We brengen alleen een levendige verhouding met het leven tot stand, wanneer we allereerst naar het geheel kijken en het gaat er nooit om dat we op een willekeurige manier van de delen naar het geheel gaan, maar dat je wat zich in het leven als een geheel manifesteert, ook als een geheel karakteriseert.

Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert
GA 301/189    
Op deze blog vertaald/189
.

96
Het leven verdraagt niet dat men alles indeelt in typen. Het leven vraagt dat alles in beweging is.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist.
GA 301/166   
Op deze blog vertaald /166 
Zie: 112; 128; 145; 146; 147
.

95
De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt. 

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.
GA 301/163    
Op deze blog vertaald/163  
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

94
We zullen het [de opvoeding, het onderwijs] echter steeds aankunnen, wanneer we rekening houden met het ritme waaraan de totale mens behoefte heeft.

Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen.
GA 301/160   
Op deze blog vertaald /160
.

93
Het gaat er overal om dat wij op de juiste manier de individualiteit van de mens kunnen begrijpen.  

Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise ein­gehen können.
GA 301/159    
Op deze blog vertaald/159                    
Zie: 37
.

92
Wij moeten op elk gebied het zich ontwikkelende kind in ons bewustzijn hebben.

Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich ent­wickelnde Kind im Sinne haben müssen.
‘Dieses Prinzip’ is de indeling in leeftijdsfasen.
GA 301/145   
Op deze blog vertaald/145                                 
Zie: 21; 23; 66; 164
.

91
Gewoonlijk is het in het leven niet zo dat een streng gescheiden of – of juist is, maar een en – en. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol.

Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein.
GA 301/109 
Op deze blog vertaald/109             
Zie: : 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.  

90
Het gaat erom hoe je de lesstof, de opvoeding zo vormgeeft, dat deze de wilsimpulsen niet tegenwerken, maar overeenstemmen met deze wilsimpulsen.

Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Er­ziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.
GA 301/104    
Op deze blog vertaald/104                                 
Zie: 62
.

89
(  ) niet eenzijdig uitgaan van die ene eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar uitgaan van de mens als geheel.

(  )  nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Men­schen.
GA 301/77  
Op deze blog vertaald/77         
Zie: 28; 52; 72; 75; 78
.

 

88
Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.
GA 301/56   
Op deze blog vertaald/56        
Zie: 14; 25; 36; 50; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

87
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.
GA 301/42 
Op deze blog  vertaald 42       
Zie: 15; 17; 20; 24; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

86
Je moet altijd willen vaststellen wat een kind kan! Alleen maar vragen stellen moet je niet doen. Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.

Immer feststellen wollen, was das Kind kann! Einfach Fragen stellen, das sollte man nicht machen. Man soll feststellen wollen, was das Kind kann, nicht, was es nicht kann.
GA 300C/50   
Niet vertaald    
Zie: 77
.

85
Alle pedagogische kunst moet stoelen op kennis van de ziel.

Alle pädagogische Kunst muß auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein.
GA 300C/13
Niet vertaald     
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

84
Vanuit een echte geesteswetenschappelijke menskunde moet de pedagogische en didactische opvoedings- en onderwijspraktijk geïnspireerd zijn.

Von einer wahren geisteswissen­schaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didak­tische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruch­tet sein.
GA 300C/13      
Niet vertaald    
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 107; 336
.

83
De leerkracht moet bij ieder kind instinctief een gevoel hebben of bij hem een van de drie wezensdelen – het zenuw-zintuigsysteem of het ritmische systeem of het stofwisselings-ledematensysteem in de werking ervan overheerst en of je door het stimuleren van een van de andere systemen iets voor de harmonisering van het nadelig overheersen moet doen. 

Der Lehrer soll gewissermaßen instinktiv bei jedem Kinde ein Gefühl davon haben, ob bei ihm eines der drei Glieder des mensch­lichen Organismus, das Nerven-Sinnessystem oder das rhythmische System oder das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem in seiner Tätigkeit überwiegt, und ob man durch eine Anspornung eines der anderen Systeme etwas zum Ausgleichen eines schädlichen Überwiegens tun soll.
GA 300B/257
Niet vertaald     
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.    

82
Wat iemand zo pijnlijk treft is, dat het schematisch-bureaucratische steeds meer op de voorgrond treedt en dat de zaken met inhoud op de achtergrond raken.

Das ist es, was einen so schmerzlich berührt, daß immer mehr das Schematisch-Bürokra­tische in den Vordergrund tritt, und daß die Dinge, die Inhalt haben, zurücktreten.
GA 300B/188 
Niet vertaald      
.

81
Ieder mens is anders, als kind al.

Jeder Mensch ist ein anderer, schon als Kind.
GA 300B/49 
Niet vertaald  
Zie: 83
.

80
‘Filosofie begint met verwondering’, dat is gedeeltelijk onjuist. In het onderwijs moet je de verwondering aan het eind van een thema laten ontstaan; bij filosoferen staat deze voorop. Kinderen moeten tot verwondering gebracht worden. Ze moeten  iets krijgen waardoor ze helemaal gepakt worden.

Die Philosophie beginnt mit dem Staunen”, das ist zum Teil falsch. Beim Unterrichten muß man das Staunen am Ende eines Kapitels erregen; beim Philosophieren steht es am Anfang. Die Kinder müssen zum Staunen hintendiert werden. Sie müssen etwas haben, was sie ganz in Anspruch nimmt.
GA300B/42-43  
Niet vertaald 
Zie 76
.

79
De kinderen moeten tot mensen opgevoed worden en onderwijs krijgen voor een leven waartegen ze opgewassen zijn en waarvoor ieder mens, ongeacht uit welke sociale klasse hij ook komt, zich kan inzetten.

Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und für ein Leben unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, für die jeder Mensch, gleichgültig aus welcher der herkömmlichen Gesell­schaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann.
GA300B/9      
Niet vertaald     
Zie: 51; 71; 74; 123; 176; 354; 357
.

78
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennen­zulernen. Jedes Kind ist interessant.
GA300A/156   
Niet vertaald    
Zie: 28; 52; 72; 75; 89
.

77
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische geaardheid. Volledig vanuit het kind werken! 

Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaf­fenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten!
GA300A/156    
Niet vertaald    
Zie: 86
.

76
We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar bij de kinderen eerbied wekken.

Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern.
GA 300A/121    
Niet vertaald    
Zie 80
.

75
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

Mit dem ganzen Menschen im Kinde rechnet der Geist der Waldorfschul-Pädagogik.
GA 298/214   
Vertaald    
Zie: 28; 52; 72; 78; 89
.

74
Wij hebben de opdracht om voor de school van het leven de voorbereidende school te zijn.

Und wir haben die Aufgabe, für die Schule des Lebens die Vorbereitungsschule zu sein.
GA 298/204   
Vertaald         
Zie: 51; 71; 79; 123; 354; 358
.

73
Heel het onderwijs moet kunstzinnig van opzet zijn.

Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein.
GA 297a/168  
Niet vertaald      
Zie 29; 54; 63; 110; 182;184; 214
.

72
Het kind is in de eerste plaats een ondeelbaar geheel van lichaam, ziel en geest en alleen degene die het kind in deze totaliteit vanuit het daadwerkelijk waarnemen van de mens weet op te voeden en onderwijs te geven, is een echte leraar en opvoeder.

Das Kind ist vor allen Dingen eine Einheit von Leib, Seele und Geist, und nur wer das Kind in dieser Totalität als Einheit aus ech­ter Menschenbeobachtung heraus zu erziehen und zu unterrichten versteht, der ist wahrer Lehrer und Erzieher.
GA297a/164    
Niet vertaald    
Zie: 28; 52; 75;  78;  89
.

71
Het principiële is, dat je zo zou moeten opvoeden, dat je daarmee iets meegeeft, wat heel het leven werkzaam is.

(  )  dem Grundsatze, man solle so erziehen, daß dasjenige, was man heranzieht, für das ganze Leben wirkt.
GA297a/146  
Vertaald       
Zie: 51; 74; 79; 123; 358
.

70
Met de geboorte brengen wij uit de geestelijke wereld onze aanleg mee. Iedere keer, wanneer er een mens wordt geboren, komt er een boodschap uit de geestelijke wereld in de fysiek-zintuigelijke.

Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch-sinnliche Welt herunter.
GA 297a/34    
Op deze blog vertaald/34     
Zie: 48: 172; 228; 287
.

69
Menskunde kun je niet verwerven, zonder dat je de mens ziet als een organisme in de tijd.

Menschenkenntnis kann nicht erworben werden, ohne daß man auf den Menschen als auf einen Zeitorganismus hinorientiert ist.
GA 297a/145   
Vertaald    
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 84; 107; 336; 338
.

68
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

Nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen.
GA 297a/50      
Op deze blog vertaald/50    
Zie: 56; 58; 64; 65; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

67
De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschap ons grootse, geweldige verklaringen geeft die niet hooglijk genoeg kunnen worden gewaardeerd. De mens is ook ziel en geest.

Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Orga­nisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Welt­anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist.
GA 297a/49    
Op deze blog vertaald/49
.

66
Je kunt de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen.

Man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen.
GA 297/205    
Op deze blog vertaald/205   
Zie: 21; 23; 43; 92; 164
.

65
Doordringen tot het werkelijke leven van de mens kun je alleen met geesteswetenschap.

 In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen.
GA 297/192  
Op deze blog vertaald/192     
Zie: 56; 58; 64; 68; 69; 84; 107; 336
.

64
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis.
GA 297/174  
Op deze blog vertaald/174      
Zie: 56; 58; 65; 68; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

63
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.

Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen.
GA 297/173     
Op deze blog vertaald/173
Zie 29; 54; 73; 110; 182;184; 214  
.

62
(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
.

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.
GA 297/172  
Op deze blog vertaald/172         
Zie: 90
.

61
Zich ontwikkelen is slechts de omvorming van onze groeikrachten.

Sich-Ent­wickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
GA 297/137  
Op deze blog vertaald/137
.

60
Juist wat binnen bepaalde grenzen gerechtvaardigd is, leidt tot onheil wanneer het buiten die grenzen toegepast wordt.

Gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird.
GA297/129    
Op deze blog vertaald/129                   
Zie: 45; 116
.

59
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.
GA297/73  
Op deze blog vertaald/73      
Zie: 53; 193; 219; 232; 331; 348
.   

58
Er is een grondige kennis van het menselijk leven nodig wil men een diepgaande, een echte opvoedkunst uitoefenen die de mens dient.

Man braucht eine gründliche Kenntnis des menschlichen Le­bens, wenn man eine gründliche, eine wahre, eine dem Menschen dienliche Erziehungskunst ausüben will.
GA297/73      
Op deze blog vertaald/73           
Zie: 56; 64; 65; 68; 69; 84; 107; 336; 356
.

57
De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.
GA297/63      
Op deze blog vertaald/63             
Zie: 19; 26; 39; 95; 109; 138; 186; 294
.

56
Een nieuwe opvoedkunst zal zich niet ontwikkelen, wanneer men niet de moed heeft om tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntering te komen.

Und eine neue Erziehungskunst  wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men.
GA297/61-62     
Op deze blog vertaald 61/62                   
Zie:49: 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

55
Het komt erop aan alle drie de elementen: intellect, gevoel en wil van de mens op de juiste manier op te voeden, dat men zichzelf in staat stelt deze drie elementen op de juiste wijze te laten samengaan.

Es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
GA297/57    
Op deze blog vertaald/57     
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

54
( ) Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.

Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst.
GA297/56          
Op deze blog vertaald/56           
Zie 29; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

53
( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.
GA297/53    
Op deze blog vertaald/53         
Zie: 59; 232; 331
. 

52
Dit moet de belangrijkste eis worden van de moderne opvoeding: handelen vanuit een wetenschap die oog heeft voor de totale mens.

Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,  aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt ().
GA297/32-33   
Op deze blog vertaald/33             
Zie: 72;  75;  78; 89
.

51
Zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, kunnen we hem niet echt opvoeden.

Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen.
GA297/31    
Op deze blog vertaald/31         
Zie: 71; 74; 79; 123
.

50
Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten. 

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.
GA 296/82  
Vertaald/94    
Zie: 14; 25; 36; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 296; 314; 341
.

49
 ( ) Het is noodzakelijk dat een uit de antroposofie voortkomende antropologie de grondslag voor een pedagogie wordt.

Daher wird vor allen Dingen notwendig sein, daß eine in der Anthroposophie sich erge­bende Anthropologie die Grundlage der Zukunftspädagogik werde.
GA 296/70
Vertaald/81     
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

48
In het gemoed van de leraar of de opvoeder zou eigenlijk ieder kind gezien moeten worden als een vraag van de boven­zinnelijke wereld aan de zintuiglijke wereld.

Als Frage der übersinnlichen Welt an die sinnliche, so sollte eigentlich vor dem Gemüte des Lehrenden  oder Erziehenden jedes Kind stehen.
GA 296/70    
Vertaald/81     
Zie: 70; 172; 228; 287
.

47
We moeten de krach­ten die in de menselijke kinderziel ontwikkeld kunnen worden, sterk ontwikkelen, zodat de volwassen mens deze krachten later uit zijn opvoeding kan putten.

Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der
Ent­wicklung seiner Kindheit heraus.
GA 296/50   
Vertaald/60      
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

46
Het is noodzakelijk om de blik te richten op het gehele zielenleven.

Es ist schon notwendig, daß man sich einstellt auf die Beobachtung des ganzen Seelenlebens.
GA295/47    
Vertaald/46      
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

45
Goethe heeft vanuit zijn wereldbeeld immers de fraaie gedachte gevormd dat het normale bestudeerd kan worden aan de hand van het abnormale.

Goethe hat ja aus seiner Weltanschauung heraus den schönen Gedanken geprägt, daß am Abnormen studiert werden könne das Normale.
GA295/46    
Vertaald/46    
Zie: 60; 116
.

44
Het komt er in het onderwijs van de toekomst natuurlijk op aan dat zo veel mogelijk sociale instincten, sociale wil, sociale interesse bijgebracht worden.

Es kommt ja natür­lich in dem Unterricht der Zukunft darauf an, daß möglichst viel soziale Instinkte, sozialer Wille, soziales Interesse erzogen werde.
GA295/39  
Vertaald/39    
Zie: 31; 178; 349
.

43
U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat.

Wir müssen darauf Rücksicht nehmen, daß der Mensch als solcher ein fortwährend Werdender ist. Und das ist etwas, was wir uns in unserem Erzieherbewußtsein immerwährend aneignen müssen, daß der Mensch ein fortwährend Werdender ist, daß er Metamorphosen unterliegt im Verlaufe seines Lebens.
GA 295/30  
Vertaald/30    
Zie: 21; 23; 66; 92; 164; 338
.

42
Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.
GA295/16 
Vertaald/17    
Zie: 5; 32; 33; 113; 114; 125; 126
.

41
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

Und schon daraus kann man ersehen, daß die Men­schenwesenheit nicht eigentlich fertig abgeschlossen ist so, wie sie dem physischen Plan übergeben wird, sondern daß Erziehung und Unter­richt dazu dienen sollen, einen vollständigen Menschen aus dem Men­schen zu machen. Eines der vier Elemente waltet vor bei einem jeden, und es muß Ergebnis von Erziehung und Unterricht sein, die Harmoni­sierung zwischen den vier Gliedern herzustellen.
GA295/10 
Vertaald/12    
Zie 40; 168; 177; 354
.

40
Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.
GA 295/38-39    
Vertaald/38    
Zie 41; 168
Dit boek is momenteel niet meer leverbaar. Ik heb een digitale inzage voor je: mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v.. GA 295
.

39
Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder dat men met deze wereld te maken wil hebben.

Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.
GA 294/162  
Vertaald/134    
Zie: 19; 26; 57; 95; 109; 186; 294
.

38
Als opvoeder hebben we de taak om voortdurend het dode nieuw leven in te blazen om datgene in de mens wat zich in een sterfproces bevindt, te bewaren voor het volledig afsterven, ja, in zekere zin te bevruchten met het scheppende element dat we uit de wil kunnen ontwikkelen.

Wir werden also als Erzieher die Aufgabe haben, fortwährend Totes zu beleben, dem Tode Entgegengehendes im Menschen vor dem völligen Ersterben zu bewahren ja, gewissermassen zu befruchten mit dem, was wir aus dem Willen heraus als belebendes Element entwicklen können.
GA 294/37  
Vertaald/33    
Zie: 123
.
37
U moet proberen door te dringen tot in alle aspecten van het wezen van de mens.

Sie müssen einzudringen versuchen in alle Seiten des menschlichen Wesens.
GA 294/35
Vertaald/32    
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

36
Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke
manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.
GA 294/35  
Vertaald/32    
Zie: 14; 25; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 254; 268; 276; 296; 314

35
Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.
GA 294/33  
Vertaald/30     
Zie 4; 6; 8; 9; 34; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

34
Bevrijdt u zich zelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ik zelf ben een ademhaling van de kosmos.

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirk­lichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.
GA 294/32  
Vertaald/30     
Zie 4; 6; 8; 9; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

33
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.

Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern.
GA 294/21  
Vertaald/20    
Zie: 5; 33; 43; 113; 114; 125; 126
.

De wordende, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels in het leven. Wie dit praktisch oplost, toont een echte opvoeder te zijn, als de echte oplosser van het raadsel bij de ontwikkeling van de mens.

Der werdende, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens. Derjenige, der es prak­tisch löst, erweist sich als der rechte Erzieher, als der wahre Rätsellöser in der Bildung des Menschen.
GA 55/132
Niet vertaald.

31
Onderwijs is altijd iets sociaals.

Das Unterrichten ist immer eine soziale Sache.
GA 294/17   
Vertaald/17    
Zie: 44
.

30
We moeten teruggaan naar de principes in de natuur van de mens wanneer we in deze tijd in juiste zin les willen geven.

Wir müssen auf die Prinzipien der Menschennatur zurückgehen, wenn wir heute im richtigen Sinne Unterrichter sein wollen,
GA 294/17
Vertaald/17      
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

29
Het hele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.
.

Es muß das Ganze des Unterrichts herausgeholt sein aus dem Künstlerischen. Ins Künstle­rische muß alle Methodik getaucht werden.
GA 294/11
Vertaald/12    
Zie: 54; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

28
In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren.

Es wird in der Methodik unsere Aufgabe sein, daß wir immer den ganzen Menschen in Anspruch nehmen.
GA 294/11
Vertaald/12    
Zie: 52;  72;  75;  78;  89
.

27
(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.
GA 293/170
Vertaald/172    
Zie 10; 11; 12; 16; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 195; 205; 199; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

26
Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
(  ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
(  ) Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.
GA 293/158
Vertaald/160    
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 138; 186; 294
.

25
U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.
GA 293/149
Vertaald/151    
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

24
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.
GA 293/148
Vertaald/150    
Zie: 15; 17; 20; 87; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

23
Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart.

Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt.
GA 293/140
Vertaald142    
Zie: 21; 43; 66; 92; 164 337
.

22
Het vele definiëren is de dood van het levend onderwijs.

Das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.
GA 293/140
Vertaald/142           
Zie: 15; 130

karakteriseren i.p.v. definiëren
                                      meetkunde 6e klas
                                      Engels 4e klas
.

21
Wanneer je een goed ontwikkeld inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, gedragen door je wil en je gevoel, zal je een goede leraar en opvoeder worden.

Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen.
GA 293/133     
Vertaald/135    
Zie: 23; 43; 66; 92; 115; 164; 207; 342; 356
.

20
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.
GA 293/124
Vertaald/126    
Zie 15; 17; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;  330
.

19
De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.
GA 293/119
Vertaald/121  
Zie: 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

18
We moeten loskomen van de woorden en we moeten de geest der dingen zoeken. Wanneer we iets willen begrijpen, moeten we niet dadelijk aan het woord denken, maar zoeken naar de feitelijke verbanden.

Wir müssen von den Worten loskommen und müssen an den Geist der Dinge herankommen. Wir müssen nicht gleich, wenn wir etwas begreifen wollen, jedesmal an das Wort denken, sondern wir müssen die tatsächlichen Beziehungen aufsuchen.
GA 293/113
Vertaald/115
.

17
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
GA293/113
Vertaald/116    
Zie 15; 20; 24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 245: 297
.

16
Pas het inzicht dat men ook in de wakkere mens te maken heeft met verschillende bewustzijnstoestanden – met waken, dromen en slapen – brengt ons tot werkelijk inzicht in onze taken ten opzichte van de opgroeiende mens.

Erst die Einsicht, daß man es im wachenden Menschen schon zu tun hat mit verschiedenen Bewußtseinszuständen – mit Wachen, Träumen und Schlafen -, erst diese Einsicht bringt uns zu einer wirklichen Erkenntnis unserer Aufgaben gegenüber dem werdenden Menschen.
GA 293/97
Vertaald/99    
Zie 10; 11; 12; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

15
Het beeld zal ons aan begrippen helpen.

( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen.
GA 293/92
Vertaald/94    
Zie: 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245
.

14
Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.
GA 293/91
Vertaald/93    
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314

13
Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit einander zu entwickeln haben.
GA 293/74
Vertaald/76         
Zie: 166
.

12
Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.
GA 293/73
Vertaald/75    
Zie 10; 11; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

11
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.
GA 293/72
Vertaald/75    
Zie 10; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

10
In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moeten we in het bijzonder aan de vorming van wil en gemoed grote waarde hechten.

ln der Zukunftserziehung und im Zukunftsunterricht muß ein ganz besonderer Wert gelegt werden auf die Willens- und die Gemütsbildung.
GA 293/62
Vertaald/64    
Zie 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 347
.

9
De mens is niet alleen een toeschouwer in de wereld, maar ook het schouwtoneel van de wereld waarop de grote kosmische gebeurtenissen zich steeds weer afspelen.

Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen.
GA 293/59
Vertaald/61     
Ze 4; 6; 8; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

8
(  ) Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.
GA 293/40
Vertaald/40    
Zie 4; 6; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

7
Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.
(  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.
GA 293/38
Vertaald/38-39    
Zie 14; 25; 36; 50; 88; 104; 170; 185

zie voor voorbeelden van ‘dit uitdrukken’ en begripsverklaring lichaam, ziel, geest: antroposofie, een inspiratie
.

6
Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben.
GA 293/45
Vertaald/46    
Zie 4; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

5
(   )  want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.
GA 293/27
Vertaald/27    
Zie 3; 106; 126
.

4
Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.
GA 293/31
Vertaald/31    
Zie:  6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

3
Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
Vertaald/27    
Zie: 5; 106
.

2
Vooroordelen ruïneren altijd het diepere inzicht.

Vorurteile zerstören immer höhere Einsicht.
GA 132/28   
Vertaald
Zie: 284; 325; 332
.

1
Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.
GA 34/338
Vertaald     
Zie: 131 207

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

645-593

.

1 reactie

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – 1e klas – ‘bewegend deel’

Geplaatst op 23 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE  1E KLAS
.

Een paar keer heb ik de mogelijkheid genoemd om ’s morgens met je 1e klas in de kring te beginnen. Terwijl jij nog bij de deur stond om de kinderen met een handdruk en een ‘goedemorgen…..’ te ontvangen, zijn de kinderen gaan zitten of…..ze zoeken en kijken rond waar ‘kabouter’ zit of wat er in de bordtekening is veranderd.

“Kabouter” en ‘bordtekening’ heb ik hier als voorbeeld gegeven i.v.m. ‘waarnemen en gewaarworden’ in relatie tot het etherlijf.

Het mooist is als je meteen met de spreuk kunt beginnen, maar wat doe je als nog niet alle kinderen er zijn; of als ze – door wat voor oorzaak dan ook – nog te druk zijn om geconcentreerd stil te zijn.

In ieder geval: stil en geconcentreerd ‘maken’. Dat is ongeveer het tegenovergestelde van met woorden afdwingen of verbieden enz.

Ga met een drukke klas eerst iets ‘druks’ doen: klappen in 4-kwartsmaat – die heeft een martiaal karakter – spring hoog – daal tot op de hurken enz. Klap luid in de handen – in 8-sten bv. Dezelfde beweging met de voeten en dan de verrassing: luid klappen, maar de voetbeweging op de tenen; dan omgekeerd: met 1 vinger op de handpalm van de andere hand – luid met de voeten – tot: zacht met handen, zacht met tenen en bv. van daaruit een mooi lied: stralend gaat de zon omhoog – begeleid door mooie, rustige bewegingen.

Wanneer de kinderen dit al veel in de kleuterklas hebben gezongen – even navragen bij je collega – kies dan een ‘nieuw’ lied dat uitnodigt tot mooie, rustige bewegingen. Die kunnen eindigen met de armen gekruist over de borst of een andere houding. Wanneer je zelf mooie gebaren maakt – je zet je voeten met aandacht naast elkaar – zullen de meeste kinderen dit nabootsend ook zo doen.

Voor de gewoontevorming – ook goede gewoonten zijn voedsel voor het etherlijf – is het goed een tijdlang dezelfde ‘rituelen’ te handhaven.

Na de spreuk kun je zittend in de kring nog allerlei doen: elkaar waarnemen – de vraag voor morgen stellen: ik vraag morgen of je nog weet wie er vandaag iets roods draagt, enz.

Je kunt ‘lichaamsgeografie’ doen: pak met je rechterhand je linkerelleboog enz. enz.

Wanneer je een rekenperiode hebt, kun je hier al rekenopgaven geven: ‘ogen dicht’ als ik ‘open’ zeg, kijk je hoeveel vingers ik opsteek (die je na ‘open’ snel weer laat verdwijnen) Op zeker ogenblik kunnen de kinderen dit ook voor elkaar doen – je kunt dan gelijk nagaan of het kind weet hoeveel vingers het zelf heeft opgestoken.

Er zijn zoveel mogelijkheden om het ‘bewegend deel’ te vullen, dat ze hier uiteraard niet allemaal opgesomd kunnen worden.

Er zal een tijd zijn dat er intensief geoefend wordt met touwtjespringen. Individueel of gezamenlijk met het grote touw. (Dat kan ook in de pauze)

Met de evenwichtsbalk kun je geweldige dingen doen.

Het is belangrijk dat je meteen tot gewoonte maakt om veel aantekeningen te maken van hoe de kinderen ‘het’ doen. Hoe lopen ze over de balk, met welke voet stappen ze er op; durven ze of zijn ze bang.

Wanneer je een lang en dik touw kronkelend over de vloer legt en een geblinddoekt kind moet het met zijn voeten voelend volgen, lukt dat dan? En als het voortdurend niet lukt hoe ‘zit het kind dan in zijn lijf’? Iedere uiting houdt een vraag in: ( ‘je moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur…….’)

In geen enkele 1e klas zullen de pittenzakjes ontbreken. Hiermee zijn veel oefeningen te doen. Audrey McAllen heeft er veel aandacht aan besteed. Al werkend ermee kom je op allerlei nuttigs en leuks:
slechts een paar voorbeelden:
(voor sommige oefeningen moet je eigenlijk in de aula zijn).
Gooi het zakje recht omhoog en vang het weer op (je mag niet hoger gooien dan je het kan vangen)
Gooi het recht omhoog en tik de vloer aan; draai je om; ga zitten.
Leg het op je hoofd – ga zitten en staan zonder je handen te gebruiken.
Als slot van het individuele oefenen speelden we vaak tikkertje, een spel waar de kinderen geen genoeg van kregen: het zakje ligt op je hoofd; je mag het niet meer aanraken; wie het toch aanraakt is af. Ook de tikker heeft het zakje op het hoofd; hoeveel kinderen kan hij op deze manier tikken.

Nog veel meer ideeën

In de 1e klas mag het bewegend deel wel een half uurtje duren – het hangt ervan af welke periode je hebt: als je rekent, beweeg je al veel, dus kan het ‘bewegend deel’ weer korter zijn (een kwestie van zoeken naar ‘in’ –  ‘uit’, wanneer je het bv, vanuit het ‘ademhalen’ bekijkt.

De tafeltjes en stoeltjes komen weer in de rijen en je kunt verder met bv. vormtekenen als voorbereiden op het schrijven.
Zie vooral ook: schilderend schrijven

Het gegeven: recht – rond, gebogen, krom – geeft je een schat aan mogelijkheden.

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight Line Symmetry ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson bookWaldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight & Curved Lines ~ main lesson book ~ Verse (Hold up thumb, index and middle fingers of right hand so that arm is straight) Three companions who always serve, To help me draw straight lines, To help me draw curves.

.

1e klas: 1e schooldag

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas
.

642-590

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

b

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Peuter en kleuter – alle artikelen

Geplaatst op 22 augustus 2014| 4 reacties

.
deze pagina is in revisie

Soms is een onderscheid peuter-kleuter niet streng aan te geven. In de artikelen over de kleuter staan vaak ook opmerkingen over de peuter. Rechts van het artikel staat een p of k of beide.

.
Over de peuter en de kleuter
Wat gebeurt er in de klas

.

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

In ‘Ontwikkelingsfasen‘ komt de ontwikkeling van de peuter ter sprake (het kind van 0 – 7jr)

Sterren kijken vanaf 5 jaar

 

Opspattend grind

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwke Hessels over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.     

Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis                                                                                    k

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk.

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

 

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

 

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen                                     pk
Zijn opmerkingen over spel in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311 (en enkele andere)

De kleuter en het spel
Annerieke Bolandover: kleuter is geen schoolkind; ‘leren’ gebeurt in spel; hoe kijk je naar een jong kind; spelen is ontwikkelen; betrokken zijn op het kind.

Spel: alle artikelen                                                                               pk

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelen
Achtergronden: de spiraalgang van de ziel
Kringspelen die daar bijhoren:

Herder laat je schaapjes gaan
Schipper mag ik overvaren// Overlopertje
En als tafelspel:
Het ganzenbord
Het ganzenbord als beeld van de werkelijkheid

Achtergronden: Levenskracht
Kringspelen die daar bijhoren:

Vinger in de roet
Zakdoekje leggen (Vlaams: Ei, kok, een ei)
Omkijkertje
Blindemannetje
‘k Moet dwalen
Vinger in de roet

Dansen
De boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)
Rondinella

 

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond

Hennie de Gans-Wiggermans heeft een reeks boeken gepubliceerd met de meest waardevolle gezichtspunten en een schat aan praktische mogelijkheden voor het omgaan met het jonge kind:
Haar boeken

 

Jaarfeesten:

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
G.J.Rienks over: meeleven met de vier jaargetijden; voorbereiding belangrijk; tegenstelling lente – herfst; spel en beeld; Michaël, najaar, vruchten; St.-Nicolaas, advent; via Kerst naar Driekoningen, Palmpasen en Pasen naar Pinksteren en Sint-Jan.   

[2-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                           pk

[2-2] Op weg naar het oogstfeest
Maike Ruther over: iets laten groeien en oogsten; ons brood; spelletje, verhaaltje; hoogtepunt: brood bakken.                       k

[2-3] Herfst met kleuters
Henny Sweers over: ritme; herfst in de natuur; oogst; knutselen, dennenappels; ’t wonder van de bladeren; Michaël en Sint-Maarten; k

[3-1] Het Michaëlsfeest in de kleuterklas  (Michael (20)
C. de Pree over: een impressie van de Michaëlstijd en -dag in een kleuterklas.   
                                                               k
[3-2] Michael in de kleuterklas  (Michaël (29)
C. de Pree over: een impressie.                                     k                                                                                
[4-1]  Advent en kerst in de kleuterklas
Annemiek Slotboom over: een kleine impressie.        

[4-2] Advent in de kleuterklas       (advent 18)
Dieuwke Hessels over: achtergronden advent; jaartafel in kleuterklas; komst Sinterklaas; liedjes, transparanten; over het tuintje; verhalen; activiteiten; boeken.   

Driekoningen in de kleuterklas    (Driekoningen 24)
Dieuwke Hessels over: Caspar, Melchior en Balthasar; over driekoningendag; driekoningentaart; driekoningenspelletje; liedjes; transparanten; jaartafel; boeken. 

Het Staldeurtje: Kerst- en driekoningenspel met peuters en kleuters 
http://www.henniedegans.nl

Carnaval in de kleuterklas     (Carnaval 21)
Dieuwke Hessels over: herkomst carnaval; maskers; boeken; kledingideeën; knutsels; liedjes; kaarten; handgebarenspel; spelletje.                                                                    

Enkele achtergronden m.b.t. het paasfeest  (Pasen 28)
Hanneke van Vliet over: Palmpasen/Pasen, lente  in de kleuterklas; symboliek stok, ei, haas. 

Palmpasen in de kleuterklas  (Palmpasen 11)
Dieuwke Hessels over: Palmpasen, intocht, lente; palmpaasstok; broodhaan; paasei; palmprocessies; paashaas; Stille Week; liedjes; illustraties; handgebarenspelletjes (kleuterklas); ochtendspel (organisatie) in kleuterklas. gedichtjes.

Pasen in de kleuterklas   (Pasen 46)
Dieuwke Hessels over: Pasen; paashaas; gedichtje, liedjes; handgebarenspel; boeken; kringspel; verhalen; transparanten; ei.

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

                                                                                            pk

 Website vrijekleuterklas
Allerlei onderwerpen met vele voorbeelden

 

 

S
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

 

 

 

 



.

[4-1]  Advent en kerstmis

[5-1]  Palmpasen/Pasen

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                    pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

 

 

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond

 

 

 

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

642-589

.

.

 

.

[4-1]  Advent en kerstmis

[5-1]  Palmpasen/Pasen

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                    pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;                                                                                                pk

Fantasievolle omgang:
Nienke Kompagne doet op dit filmpje aan van alles tegelijk: concentratie, spraak- en taalontwikkeling; ontwikkeling tastzin   pk

KLEUTER(KLAS):
Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwkje Hesselsholkamp over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

Ontwikkeling van de wil

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Duimen

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

642-589

.

.

 

.

 

 

4 reacties

Geplaatst in klassen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Bordtekeningen (1)

Geplaatst op 17 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

Vrijwel meteen vanaf het ogenblik dat de eerste vrijeschool in Stuttgart begon, werd er zorg besteed aan de inrichting van de lokalen.

In de loop van de eerste jaren werd een aantal aspecten door Steiner nader uitgewerkt, waaronder voor ieder leerjaar apart, o.a. de kleuren van de muren en de gordijnen.

Ook gaf hij suggesties voor bv. schilderijen die zouden kunnen worden opgehangen.

Uiteraard is het schoolbord bij uitstek geschikt om iets moois te tekenen dat bv. met de periode* samenhangt, of met de jaarfeesten heeft te maken.

Een van de eerste leerkrachten die uitblonk in het bordtekenen was Max Wolffhügel (1880 – 1963).

Er is nog een aantal bordtekeningen van hem in de vorm van een reproductie, bewaard gebleven: o.a.: ‘Michaël bevecht de draak’

wolfhügel

Het is nog een hele kunst om een bordtekening mooi te krijgen.

Hier volgen een aantal links met aanwijzingen en voorbeelden:

op: YouTube [1]  [2]  [3]  [4]

Bij uitgeverij Freies Geistesleben verscheen: Tafelzeichnen – niet vertaald – : pedagogisch-kunstzinnige gezichtspunten.

Hieruit deze bordtekening:

jünemann bordtekening

*Het begrip ‘periodeonderwijs’ houdt in dat een bepaald vak gedurende een week of 3 à 4 iedere morgen in het zgn. ‘hoofdonderwijs’ (dat is: het belangrijkste thema van die weken – geen uitsluitend onderwijs voor het (leer)hoofd) – wordt gegeven.

.

Is het alles goud wat er blinkt? (2) Over bordtekeningen

Plantenillustraties die als voorbeeld voor een bordtekening kunnen dienen.

mineralen; Michaël; Kerstmis; Driekoningen

Paul van Meurs ‘bordtekenen‘
Jünemann: Tafelzeichnen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

639-587

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged

VRIJESCHOOL – 1e klas – 1e schooldag (1-1)

Geplaatst op 13 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.
 

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS
.

Nooit zal ik ze vergeten: de eerste uren in de nieuwe eerste klassen die ik leiden mocht. Een nieuwe groep kinderen, vol verwachting over wat komen gaat. In hun klas had ik de stoeltjes in een kring gezet. De mijne stond ertussen. Sommige kinderen wilden meteen naast meester zitten, anderen vermeden die plaats….

De meeste kinderen kenden elkaar al uit de kleuterklas. De echt nieuwe kinderen zeiden hun naam en daarna vertelde ieder kind aan de nieuwe kinderen hoe het heette.

En dan begon ik met het vertellen van waarom de kinderen op school zijn. In de geest zoals Rudolf Steiner dat verwoordde in de 4e voordracht van GA 294.

We keken naar onze handen. Waarmee we mooie dingen kunnen doen, maar ook lelijke, slechte…. ‘maar hier op school willen we verder leren wat voor mooie dingen we ermee kunnen doen: ‘schilderen, tekenen, boetseren, handwerken bv.’ En in de 5e klas: houtbewerken en later raspen en gutsen.’

Als vanzelf gebeurt, waarop Steiner al wees: je kunt steeds op het toekomstige wijzen, op wat gaat komen. Dat wekt verwachtingen, daar hoop je op. Dat is, menskundig gezien voedsel voor de ziel – het gevoelsleven: de sympathie en daarmee voor de wil – ging dat maar alvast gebeuren. Dat is fysiek gesproken: de tinteling van het bloed; hiervoor gaat het hart sneller slaan.

En – is dat ogenblik in de 5e klas dan aangebroken – dan kun je nog eens terugkijken naar dit eerste uur, waarin over de handen werd gesproken. En dat weten de kinderen nog!. Dat weten ze ook als in de 4e klas – in de dierkundeperiode – de handen ter sprake komen, wanneer deze vergeleken worden met de ledematen van het dier.

Dat vind ik o.a. zo bijzonder aan deze pedagogie: dat zoveel aspecten ervan met elkaar samenhangen.

Rechte en kromme lijnen

En dan het ogenblik dat er gesproken wordt over de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zo worden de lijnen die op het bord komen te staan meestal genoemd – als vertaling van ‘recht’ en ‘krumm’. Helaas heeft ‘krom’ ook een negatieve waarde: als iets wat recht was en het nu niet meer is; een kromme redenering is in een discussie weinig zinvol; een kromme rug zou je eigenlijk moeten kunnen ‘rechten’ enz.

De ‘kromme’ is veel meer een ‘half-ronde’ en daarin schuilt m.i. ook de tegenstelling met ‘recht’.
Maar, wat op het bord komt is ook niet een hele ‘ronde’, maar een halve.  Het maakt wel uit hoe precies we de dingen tegen onze kinderen zeggen.

Dus is het zeker niet verkeerd om de verschillende woorden te gebruiken, waarbij ook ‘gebogen’ nog kan horen – immers: hoe meer synoniemen, des te meer taalrijkdom. En veel kinderen luisteren wat dat betreft erg goed.

En dan dat ogenblik waarop ze allemaal hun rechte en (half) ronde tekenend-schrijvend of schrijvend-tekenend op het bord zetten. De kinderen laten daarbij al iets van zichzelf zien: krachtig worden de lijnen neergezet; of juist heel klein, een beetje beverig zelfs en alles wat ertussen zit.

(Ik tekende ze meestal ter plekke in mijn aantekeningen na en lette goed op de manier waarop de kinderen het deden: van boven naar beneden of omgekeerd; met links of met rechts; krijtje tussen de vingers of in de volle hand: hoe is de motoriek).

recht en rond 1

Het krijtje kan weleens hinderlijk over het bord krassen met dat snerpende geluid. Dat kun je voorkomen door het van te voren een beetje rond te slijpen. Je kunt het ook kleiner maken, want in sommige handjes breekt het.

Dat is voor ons niet zo’n punt, maar voor een kind vaak wel: grote schrik en angstige ogen, o jee, gebroken!

Zelfs wanneer je zelf, staand voor de kinderen, een krijtje breekt – uit gewoonte of zo – kan er door de klas klinken – wanneer je dit voor het eerst doet: ‘O, meester breekt een krijtje!’

(Dit is mij overkomen en daarna heb ik nooit meer zichtbaar voor de kinderen een krijtje gebroken) 

Verrassend vind ik in Steiners keuze voor de rechte en de ronde dat het enerzijds naar iets groots wijst: alle tastbare dingen bestaan uit deze 2 elementen. In het allereerste schooluur laat hij de kinderen kennismaken met een soort oergrond van de schepping.

Johannes Kepler schreef in zijn ‘Harmonicus Mundi’ over deze vormgevende wereldpolariteiten, (die de eerste-klasser door ze zelf te maken tot beleving worden gebracht):

‘dat God in zijn onwankelbaar raadsbesluit in het begin het rechte en het ronde gekozen heeft om daarmee de goddelijkheid van de schepping in de wereld in te tekenen’.

En op een andere plaats: ‘Zo heeft de allerwijste de grootsheid van de wereld uitgedacht – haar hele wezen ligt besloten in de twee verschillen van de rechte en de gebogen lijn.’

Ook de kunstenaar weet dit. In de zichtbare wereld zijn er slechts 2 basisvormen. Die zijn de uitdrukking van 2 wereldkrachten, die in de Chinese filosofie yin en yang worden genoemd, de basiskrachten ‘mannelijk’ en ‘vrouwelijk’.

Omdat ‘recht’ en ‘rond’ zulke oergebaren zijn, kun je er gemakkelijk verder over filosoferen:
Bij ‘recht’ hoort ‘fier’. Het licht gaat recht; kristallen vertonen ook de rechte in zich. Recht door zee is de beste weg. Rechtop, maar ook oprecht! Het RECHT.

De gebogen lijnen zijn stukken van een cirkel. De droedels tijdens een telefoongesprek zijn bijna altijd rond, en worden onbewust, bijna dromerig, gemaakt. Voor het rechte moet je veel te veel opletten. Vloeistoffen streven ook altijd naar de bolvorm — een kosmische wet die je ook ziet bij het kwik, de hemellichamen enz.

De rechte en de kromme zijn tegengesteld, twee polen die ieder op zich een­zijdig zijn.

De wisselwerking tussen de rechte en de kromme is het leven. In een eigen
beweeglijk evenwicht tussen de rechte en kromme, dat van moment tot moment verandert, vormt de mens zijn levenslijn.

Je zou kunnen samenvatten: ‘recht en rond: dat is God’.

En hiermee wordt a.h.w. de schooltijd van het kind begonnen!

En – ook dat is typisch Steiner – zo’n groots idee wordt vrijwel onmiddellijk praktijk voor het werk van alle dag: want vanaf de volgende dag zullen recht en rond het motief vormen voor een reeks oefeningen die ook weer een tweeledig doel hebben: verfijning van de motoriek en voorbereiding op het schrijven.

Na dit ‘plechtige ogenblik’ – te beschouwen als een inademing – zal er bij de kinderen weer behoefte bestaan om ‘uit te ademen’. Dus: bewegen. Op het plein kunnen een paar spelletjes worden gedaan waarbij flink gerend kan worden. Van het samenspelen kun je overgaan naar ieder kind doet zelf iets:

Touwtjespringen, op emmertjes/steltblokken lopen bv.

En dan moet er opgeruimd worden en weer naar binnengegaan. Ideale ogenblikken om dat te oefenen: buitengewoon belangrijk dat er vanaf de eerste dag goede, zinvolle gewoonten ontstaan: waar staan we als ‘s morgens de schoolbel luidt; hoe gaan we naar binnen; hoe hangen we onze jassen op (een vaste plaats is aan te raden, ik liet de kinderen een klein tekeningetje maken om boven hun kapstokhaak te plakken); waar staan de kaplaarzen (als het heeft geregend – de kinderen moeten wel een paar schoenen meenemen); waar zit je in de klas enz. enz.

In de eerste 2 schooljaren eindigde ik iedere dag met de stoeltjes – voor de volgende dag – in een kring te zetten. Als je dit goed organiseert, loopt dit gesmeerd. Je hebt meestal 4 rijen en 4 wanden. Iedere rij krijgt een wand. Daartegen worden de tafeltjes gezet. Leer de kinderen de tafel te pakken wanneer ze aan de voorkant ervan staan – dus niet de kant waar ze zitten – dan de handen wat verder uitgestrekt en de tafel tegen je aan oppakken. Het kastje komt dan wat omhoog waardoor de spullen er niet vallen. Dan het stoeltje ongeveer tegenover je tafel in een kring en klaar. Ik zette mijn stoel uiteraard ook in de kring, maar iedere dag schoof ik op, zodat ik steeds naast een ander kind kwam te zitten. Het voordeel van in de kring beginnen is dat je elkaar goed kunt zien: je kunt waarnemingsoefeningen doen: welke kleur broek heeft X aan en daar de andere dag op terugkomen: wie had er gisteren een rode broek aan (X) of welke kleur broek had X gisteren aan.
Je kunt bij deze opstelling makkelijk in een kring achter de stoeltjes lopen om bv. ritmische oefeningen te doen; lichaamsgeografie kan zittend en staand.
Zo kun je gemakkelijk een kwartier, 20 minuten aan het bewegend deel bezig zijn om vandaaruit in een zekere rust te eindigen en de tafeltjes weer in de rijen te zetten om tot wat meer individueel werk over te gaan.

Zoals gezegd: na de eerste schooldag zal ‘recht en rond’ het motief zijn om het schrijven te gaan voorbereiden.

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e schooldag(2)    1e schooldag (3)

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

637-585

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs (4-3)

Geplaatst op 7 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

In het Duitse tijdschrift voor vrijeschoolpedagogie ‘Erziehungskunst’ verscheen in januari van dit jaar het resultaat van een onderzoek naar de gezondheidstoestand van oud-vrijeschoolleerlingen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

De vrijeschoolpedagogie legt een bijzonder accent op de gezonde ontwikkeling van het kind, de puber en de adolescent.

Rudolf Steiner wees er herhaaldelijk op dat er op school een vatbaarheid voor gezondheid of ziekte aangelegd wordt – ook voor het latere leven. Deze vraag werd in een omvattend emperische studie onderzocht en deze laat zien dat oud-vrijeschoolleerlingen duidelijk minder vaak klachten hebben en ziek zijn dan mensen die niet op een vrijeschool zaten.

Een psychosomatische geneeskunde bestond er bij de oprichting van de vrijeschool nog niet, maar toch wees Rudolf Steiner toen al met nadruk op de lichamelijke gevolgen van onderwijs en opvoeding:

»Was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. […] Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt«

 “Wat in de kinderleeftijd door de ziel opgenomen wordt, komt bij de volwassene als een gezonde of zieke constitutie te voorschijn. (…)  Want bij het kind wordt iedere zielenimpuls overgebracht op een gezonde of een ziekelijke ademhaling; op een gezonde of ziekelijke circulatie ; op een gezonde of ziekelijke stofwisseling. Wat er aan ziekte ontstaat, valt bij het kind dikwijls nog niet op. Het is aanvankelijk latent aanwezig. Maar als kiem groeit het met de mens mee. En sommige chronische ziekten die de mens op z’n veertigste krijgt, zijn het gevolg van een deformatie van de ziel in de eerste of tweede zevenjaarsfase. [11 april 1923]

Als voorbeeld nam hij het leren lezen:

<Lernt das Kind zu früh lesen, dann führt man es zu früh in die Abstraktheit hinein. Und Sie würden unzählige spätere Sklerotiker beglücken für ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu früh das Lesen beibrächten als Kinder. Denn diese Verhärtung des ganzen Organismus – ich nenne es populär so –, die in der mannigfaltigsten Form der Sklerose später auftritt, die kann man zurückverfolgen zu einer falschen Art, das Lesen beizubringen.>

‘Leert het kind te vroeg lezen, dan brengt men te vroeg abstracties aan. En u zou talloze latere sclerotici voor hun leven een plezier doen, wanneer u ze als kind niet te vroeg leerde lezen, want de verharding van het totale organisme – ik noem het populair zo – die later in de meest verschillende vormen van sclerose optreedt, kan men terugvervolgen tot de verkeerde manier van lezen aanleren. [18-04-1923]

Sommige fysiek-fysiologische uitwerkingen van het lesgeven, kun je meteen waarnemen. Worden de kinderen bleek en onrustig of doen ze met rode wangen geconcentreerd mee? Andere invloeden kun je bevroeden: ‘ademen’ de kinderen in de les tussen ontspanning en concentratie; heerst er teveel inspanning  (intensere ademhaling) of is er teveel ‘laat maar gaan’ of zelfs verveling ( teveel aan uitademing). En hoe werkt chaotisch, ongeorganiseerd lesgeven op de stofwisseling?

Indirecte waarneming van een levenslange gezondheid

Om eventuele levenslange invloeden van onderwijs en school op de gezondheid te kunnen waarnemen, voerde de auteur, in nauwe samenwerking met het Instituut voor sociale geneeskunde, epidemiologie en gezondheidseconomie van de Charité in Berlijn, een dwarsdoorsnede-onderzoek  uit.

In een schriftelijke enquête beantwoordden 1136 oud-vrijeschoolleerlingen tussen de 20 en de 80 jaar 52 vragen m.b.t. hun gezondheid, manier van leven, opleiding, sociale status en ouderlijk huis.

De oud-vrijeschoolleerlingen kwamen van 4 vrijescholen: Berlijn Dahlem, Hannover Maschsee,  Stuttgart Uhlandshöhe alsmede Neurenberg Erlenstegen. Gemiddeld bezochten ze 10,5 jaar een vrijeschool en 43% van hen was ook in de vrijekleuterklas.

Ter vergelijking werden de antwoorden van 1746 personen met dezelfde leeftijd die niet op de vrijeschool zaten, maar wel in de omgeving woonden, geanalyseerd.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat oud-vrijeschoolleerlingen in totaliteit minder vaak bepaalde klachten en ziekten hadden dan oud-niet-vrijeschoolleerlingen.

Frequentie van typische klachten in het afgelopen jaar bij oud-vrijeschoolleerlingen (20-80 jaar in vergelijking met oud-niet-vrijeschoolleerlingen. (Eigen inschatting op de vraag: ‘Hoe vaak leed u in de afgelopen 12 maanden aan deze klachten’.

 

gezondmaken onderwijs Hueck

afbeelding 1: Antwoorden op een schaal met 5 mogelijkheden; de waarden geven het deel van de antwoorden aan: ‘matig’, ‘behoorlijk veel’ en ‘heel veel’.

verkoudheid
maag- en darmklachten
slaapstoornissen
evenwichtsstoornissen
gewrichtspijn
rugpijn
hoofdpijn

gezondmaken onderwijs Hueck 2

verhoogde bloeddruk
hart-ritmestoornissen
chronische bronchitis
artrose
m.s.
reuma
diabetes
kanker
depressie
hooikoorts
eczeem
astma

afbeelding 2: Het aandeel positieve antwoorden op de vraag: ‘Werd bij u een van deze ziekten door een arts vastgesteld?”

Verklaring bij de afbeeldingen: zwarte dubbelbalken: Betrouwbaarheidsinterval (in 95 van de 100 studies zou het feitelijke aandeel in dit bereik liggen)

*Statistisch belangrijk verschil

Het aantal keren van de opgegeven last en ziekte zijn in de tabel 1 en 2 samengevat. Statisch belangrijke verschillen tussen de beide groepen zijn er bij maag- en darmklachten (waarvan de oud-vsll ca. 20% minder last hadden)

alle percentages te lezen als ‘ca’
slaapstoornissen: 30 % minder
evenwichtsstoornissen: 45 % minder
gewricht: 40 % minder
rug: 20 % minder
hoofdpijn: 20 % minder
diabetes: 50 % minder
artrose: 30 % minder
hoge bloeddruk: 20% minder
angina pectoris: 45% minder
chronische bronchitis: 40 % minder

Andere ziekten, bv arteriosclerose, kanker, allergieën, depressies en verkoudheden vertoonden, zij het gedeeltelijk, een duidelijk verschil (zie afb. 1), maar op grond van beperkt onderzoek statistisch niet als significant aan te merken.

Ook het opleidingsniveau is van invloed op de gezondheid

De volgende stap was nu te vragen welke redenen er zijn om de waargenomen verschillen tussen beide groepen te verklaren. Daartoe werden de resultaten met in acht neming van mogelijke factoren die van  invloed kunnen zijn, zoals voeding, sportactiviteit, roken, alcoholgebruik, eigen opleiding en arbeidsplaats, alsmede de opleiding van de ouders en andere factoren uit de kindertijd statistisch opnieuw berekend. 

Men vergelijkt daarbij het berekende risico voor oud-vsll. en oud-niet-vsll. die aan een bepaalde ziekte of ongemak leiden, rekening houdend b.v.  met het eigen opleidingsniveau of dat van de ouders, want het is bekend dat academici . om verschillende redenen b.v minder vaak aan artrose leiden dan mensen van een lager opleidingsniveau.

Hoewel de controlegroep met betrekking tot leeftijd en regionale herkomst net zo gekozen werd als de vrijschoolgroep, waren er op een aantal punten toch kenmerkende verschillen. Zo was het eigen opleidingsniveau alsmede dat van de ouders bij beide groepen beduidend verschillend. (zie tabel ). Ook het voedingspatroon van beide groepen gaf duidelijke verschillen aan, terwijl  er geen opvallende verschillen waren in de consumptie van alcohol, bij het roken, eveneens niet bij sportactiviteit wat betreft de frequentie en de mate waarin.

karakteristiek vrijeschool controle significatie
opleiding ouders
*Abitur/universiteit 75-4% 42,1% *
*Haupt-Reaalschule 22,9% 51,8%
eigen opleiding
Abitur 76,6% 56,5% *
universiteit 40,3% 27,6%
voeding en gezondheid
verse groenten meer dan 5 dagen p.w. 71,5% 58,8%
volwaardige voeding 59-8% 41,8%
lichamelijke activiteit 49,0% 46,3% n.s.
roken 24,6% 27,0% n.s.
alcoholgebruik 65,6% 67,1% n.s.

*Abitur: de hoogste vorm van onderwijs in Duitsland
*Haupt-Reaalschule 

tabel: verschillen tussen vrijeschool- en controlegroep tussen verschillende levensstijlfactoren.
* statistisch significant     n.s.: niet significant

Door in de verwerking (meettechniek) rekening te houden met enige kenmerken kon er voor enkele ziekten een verschil in ziektefrequentie tussen beide groepen worden verklaard. (afbeelding 3)

gezondmaken onderwijs Hueck 3gezondmaken onderwijs Hueck 4

Afbeelding 3, A en B:
Kansverhouding voor de onderzochte klachten (A) en de geselecteerde ziekten (B) voor en na de herberekening (Adjustierung) met de bekende mogelijke invloedsfactoren. De kansverhoudingen laten de waarschijnlijkheid zien aan een ziekte te leiden of klachten te hebben wanneer men vrijeschoolleerling was. Een kansverhouding 1 betekent geen verschil tussen vrijeschool- en controlegroep; van 0,5 betekent dat de vrijeschoolleerlingen slechts een half keer zo’n hoge kans op een ziekte/klacht hebben. De betrouwbaarheisintervallen (KI) laten het statisch belang zien: ligt een KI links van 1, dan is het verschil tussen beide groepen significant.

Zo was er voor hoge bloeddruk, angina pectoris, diabetes en chronische bronchitis  geen significant verschil meer tussen ex-vrijeschoolleerlingen en niet-oud-vsll. als er rekening werd gehouden met het effect van het opleidingsniveau van de ouders op de ziekte. Het risico om aan één van deze ziekten te lijden, hangt dus naar het schijnt niet in eerste instantie af van het bezoeken van de vrijeschool, maar met de opleidingsachtergrond van de ouders samen. Herberekening voor de verschillende voedingsgewoonten liet daarentegen geen invloed zien op het ziekten- en klachtenpercentage.

Samenhang tussen vroeg intellectualiseren  en sclerotisering?

Interessant genoeg bleven er voor de meeste  klachten, alsmede voor artrose, ook wanneer er rekening werd gehouden met alle genoemde factoren, significante verschillen tussen oud-vsll. en niet-oud-vsll. bestaan. (Afb.3). Ook voor hooikoorts bleek na de herberekening de vrijeschoolgroep beduidend in het voordeel. Voor artrose en hooikoorts, maag- darmklachten en in een bijzondere mate tot uitdrukking komend voor slaap-en evenwichtsstoornissen, gewrichts- en rugklachten geldt ook dat de betere gezondheidstoestand van de oud-vrijescholieren niet te verklaren valt uit de invloedsfactoren waarmee rekening werd gehouden. Het minder vaak vóórkomen van deze ziekten en klachten zou dus met het bezoeken van een vrijeschool  kunnen samenhangen.
Volgens de samenstellers is dit het eerste onderzoek dat samenhang laat zien tussen de schoolsoort en de gezondheid voor het leven.

Vanuit het gezichtspunt van de antroposofische menskunde is het interessant dat de waargenomen verschillen  met name het bewegingsapparaat en de stofwisseling betreffen, in omvangrijkere betekenis ‘de slapende mens’ (vergelijk Steiner ‘Allgemeine Menschenkunde).

Het is vanzelfsprekend onmogelijk om uit de onderhavige feiten een bepaald aspect van de vrijeschoolpedagogie  te lichten dat  in het bijzonder op de ‘stofwisselings-ledematenmens’ gezondmakend zou kunnen werken.

Maar desalnietemin vallen de opmerkingen van Rudolf Steiner op dat een te vroeg intellectualiseren, een te vroeg ‘wakker maken’ het organisme verhardt, sclerotiseert.

Wenn wir das Kind zuviel denken lassen, dann versetzen wir in den Organismus die Anlage zu einer frühen Sklerose, zu einer frühen Arterienverkalkung

Als we het kind teveel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. [11-8-1923]

Wanneer je bedenkt wat voor betekenis slaapstoornissen, maag-darmklachten en pijnlijke ledematen in het leven hebben, dan komt ook de volgende uitspraak van Rudolf Steiner in een bijzonder licht te staan:

Unser Zeitalter zeigt uns ja überall an den erwachsenen Menschen, wie sie zu stark innerlich verfestigt sind, wie sie gewissermaßen wie eine hölzerne Maschine ihren Körper mit sich herumschleppen im Leben. (  ) während eine richtige Erziehung, die aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, den Menschen so erzieht, daß ihm jeder Schritt Freude macht, daß ihm jede Handbewegung, die er später im Leben im Dienste der Menschheit auszuführen hat, zu einem innerlichen Wohlgefallen, zur innerlichen Freude wird. Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.

Ons tijdperk laat ons overal aan de hand van de volwas­sen mensen zien hoe zij te sterk innerlijk verhard zijn, hoe zij in zekere zin als een houterige machine hun lichaam met zich mee slepen in het leven. (   )  terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinni­ge werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbe­vinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwij­deren de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. [11-8-1923]

Volgens de nu bekende feiten over de psychosomatische samenhang tussen bewustzijn en gezondheid komen deze uitspraken plausibel over.

Het doorsneeplaatje van het onderzoek en de deels grote afstand tussen het bezoeken van een vrijeschool en de onderzochte ziektebeelden laten uit de aard der zaak maar een beperkte conclusie uit de resultaten toe. Daarom is er verder onderzoek afgesproken om potentieel aanwezige resultaten van salutogenese in de vrijeschoolpedagogie te onderzoeken: kunnen fysiologische invloeden van de vrijeschoolpedagogie die op de langere termijn tot een betere gezondheid zouden kunnen leiden bij de leerlingen aangetoond worden. Hoe werkt school op de regulatie van de zgn. stress-hormonen; op de ademontwikkeling; de hartslagcapaciteit (hartslagvariabiliteit) of op de kwaliteit van slaap.

De gedetailleerde reultaten van het onderzoek werden na een uitgebreide peer-review in een internationaal vaktijdschrift gepubliceerd en zijn bij het volgende adres on-line vrij beschikbaar:

Fischer: The Effect of attending Steiner Schools during childhood on health in adulthood: A multicentre cross-sectional study. PLOS one, 2013, Vol. 8, Issue 9, . www.plosone.org.

Auteur: Prof. Dr. Christoph Hueck is natuurwetenschapper en docent aan de Freie Hochschule Stuttgart.

Literatuur:
Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992; vertaald
idm.: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 11.4.1923, GA 308, Dornach 1979; vertaald
idem: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, 18.4.1923, GA 306, Dornach 1982; op deze blog vertaald
idem.: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 11.8.1923, GA 307, Dornach 1986, Vertaald

zie ook: Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

.

632-580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (7)

Geplaatst op 4 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

‘zingende kinderen zijn socialer’

opspattend grind
aldus de kop van een artikel in het Eindhovens Dagblad van 24 juli 2014

„Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, weet Jeroen Felix, die als rector cantus van de Schola Cantorum van de Sint-Jan in Den Bosch veel met kinderen werkt.
Hij is verbonden aan de Stichting Koorplein Noord-Brabant, evenals bestuurslid Tom Suters. 

Maar anno 2014 is het moeilijk kinderen voor zingen te interesseren. Kreeg de lich­ting van Felix (53) en Suters (55) op de lagere school wekelijks muziekles van de eigen leerkracht, nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij. In de stroom van bezuinigingen waar de hele cul­tuursector last van heeft, is het muziekonderwijs bijna van de kaart geveegd.

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’
.

Ho, ho – NIET op de vrijescholen. Dat had Jeroen Felix er toch wel even bij kunnen vermelden – tenslotte gaf hij een tijdje muziekles op de vrijeschool in Uden.

Dat het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij hangt, zou best kunnen.
(Zou de inspectie de scholen afrekenen op het niveau van het muziekonderwijs, dan zouden we op grond van bovenstaande conclusie wel mogen stellen, dat er dan louter zeer sterke vrijescholen zouden zijn en heel erg veel zwakke andere scholen…..)

<<Musiceren verbindt de linker- en de rechterhersenhelft en maakt de geest soepel. Zingen in het bijzonder doet ons goed, maakt completere mensen van ons, is uit onderzoek gebleken.>> „Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, zegt Felix.

Rudolf Steiner:

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven .
GA 294/46
Vertaald 

Steiner heeft veel aandacht besteed aan hoe het muziekonderwijs er uit zou moeten zien.
(Zie op deze blog bv. ‘Mens en muziek – muziek en kinderen)

Voor de klassen 1 t/m 3 schreef Elisabeth Lebret, Steiners aanwijzingen volgend, een inspirerende liedbundel ‘De wereld klinkt’, die op ‘Vrijeschoolliederen’ is te vinden.

De regering vertegenwoordigt het standpunt: ‘we leven in een kenniseconomie. Het onderwijs moet hieraan bijdragen. Dus meer kennis.’

Kennis is macht. Macht is: méér hebben, méér kunnen, méér mogen. De meerdere tegenover de mindere.

Steiner:

Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93
Op deze blog vertaald/93
.

Shakespeare:

De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

Een greepje uit de praktijk:

De vrijeschool Freiburg zingt en speelt Vivaldi

1e klas St. Georgen zingt  en speelt  fluit 

De vrijeschool Den Haag Requiem


mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind [10]   [24]   [26]  [66]

 

opspattend grind: alle artikelen

.

631-579

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Handvaardigheid – 5e, 6e, 7e klas

Geplaatst op 21 juli 2014| Een reactie plaatsen

.

E.Weltevrede, nadere gegevens onbekend
.

Handenarbeid in de hogere klassen van de Benedenbouw
.

Het is een groot verschil of je het hebt over handenarbeid of over het werken met hout. Iedereen kan een guts, een beitel of een zaag hanteren. Maar gebruik je het wel echt op de goede manier? Weet je wanneer je deze gereedschappen moet gebruiken? Weet je hoe hout eruit ziet met al zijn nerven en noesten? Hoe reageert het hout, wanneer je erin hakt of zaagt?
Een voorbeeld: een zaag gebruik je in principe haaks op de nerven van het hout, terwijl je met de nerven mee beter kunt gutselen of beitelen. Een houthakker zaagt een boom (haaks op de nerven) en gaat het daarna klieven (met de nerven mee). Wanneer we in de klassen met houtbewerking beginnen, is het voor de kinderen goed om eerst deze kwaliteiten van het hout en het gereedschap te beleven en te leren kennen: door zelf een boom door te zagen en daarna te klieven.

Bij handenarbeid kun je denken aan de werklieden met hun oude ambachten, die met een ritmische wilskracht hun producten maken. Niet de brute kracht, maar een goede beheersing van het materiaal en hun gereedschappen bepalen hoe het eindresultaat eruit komt te zien. Een houthakker of een beeldhouwer, die als een wilde tekeer gaat, houdt het niet lang vol. Hij moet zijn krachten goed verdelen en het overzicht bewaren. Eén verkeerde handeling kun je niet meer ongedaan maken.

5e klas

De materialen, waar de kinderen mee werken zijn klei en de inheemse houtsoorten. Het hout dat bij ons op school wordt gebruikt, is meestal van een beuk of linde. Wanneer de kinderen weten waar dit hout vandaan komt en het in hun eigen omgeving zien groeien, kunnen ze een betere verbinding met het materiaal krijgen. Eerbied voor het materiaal, maar ook voor het gereedschap, is van groot belang. Vaak zie je op tentoonstellingen prachtige werkjes staan. Dit is natuurlijk een goede zaak, maar niet het belangrijkste. Het proces om zo‘n werkstuk te maken moet een belangrijker plaats innemen. Hoe is hun wilskracht en doorzettingsvermogen om deze harde materialen om te vormen? Hoe hebben ze het materiaal en het gereedschap gebruikt? Zijn ze in staat om het werkstuk vorm te geven en het daarna  geduldig en netjes af te werken?

handenarbeid 1

handenarbeid 2

.

6e klas
.
Het materiaal waar de kinderen mee werken, wordt steeds harder en moeilijker om te vormen. Op de bovenbouw gaat men zelfs nog metaalbewerken en steenhouwen. De afstand tot het werkstuk wordt, naarmate de kinderen ouder worden, groter. De kinderen in de 5e klas hebben nog de klei in hun handen en zitten helemaal om hun werkstuk heengebogen en snijden met rozemesjes in het hout. De kinderen van de 7e klas werken meer op afstand. Ze hebben nog maar weinig direct contact met hun werkstuk. Ze werken met hamers en beitels en hun werkstukken zitten in de werkbanken geklemd. De werkstukken die de kinderen maken, moeten niet alleen een pronkstuk worden, die je op de kast kunt zetten, maar moeten een praktisch nut hebben.

Bijvoorbeeld het maken van een pollepel. De kinderen zijn meestal trots wanneer ze hun pollepel af hebben. Veel kinderen geven het kado aan hun vader en/of moeder en zien het jaren later nog terug als een praktisch hulpmiddel in de keuken. Ze hebben ervaren hoeveel moeite het kost om z’n lepel te maken. Zo hoop je, dat de kinderen ook hebben geleerd wat de waarde van een eigen gemaakt werkstuk is: niet alleen van zichzelf maar ook van anderen.

handenarbeid 3

handenarbeid 4

handenarbeid 5

In Antroposofie Magazine, maart 2020 nr. 17 zegt houtbewerkster Annette Koehnen over de lepels: ‘Ik snijd ze uit vers hout. Kersen, berken, beuken en esdoorn. Bijna alle inheemse loofbomen zijn geschikt. Alleen de open nerf en grove structuur van eikenhout is niet zo handig voor eetgereedschap.’
Zie: Annette Köhnen

.

Handvaardigheid – alle artikelen

.

620-569

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid, handvaardigheid, vrijeschool didactiek

Getagged , ,